劉英昕，安 然，張 闊

(哈爾濱師范大學 公共英語教研部，哈爾濱 150025)

一、跨文化能力與探究式教學的契合

學術(shù)界關(guān)于跨文化能力的研究比較豐富，來自不同國家的學者分別提出了不同的跨文化能力理論模型，這些模型在外語教學實踐中得到了廣泛的應(yīng)用。我國的外語教學，尤其是高等教育階段的外語教學也將跨文化能力視為其主要的教學目標。高等教育階段的外語教學不僅包含外語專業(yè)教學，而且包含作為公共必修課程的大學英語教學。大學英語的學習者來自于高校各個專業(yè)，今后將從事各行各業(yè)的工作，因此，大學英語教學中跨文化能力的建構(gòu)不再是為了培養(yǎng)單一的外語人才，而是新時期整體人才培養(yǎng)模式中的重要一環(huán)，這與當今外語教學改革的主體目標相符，即“跨文化能力培養(yǎng)必須滲透到整個人才培養(yǎng)模式之中”[1]。

大學英語教學中跨文化能力的建構(gòu)應(yīng)與適當?shù)慕虒W模式相結(jié)合，教師遵循相應(yīng)的教學模式對教學過程進行設(shè)計與實施，其主要的教學目標定位于學生跨文化能力的建構(gòu)之上，于是教學模式與教學目標便形成了有機的統(tǒng)一體。探究式教學作為一種以學生為中心的教學模式在跨文化能力建構(gòu)方面表現(xiàn)出了一定的優(yōu)勢?！疤骄渴浇虒W，又稱發(fā)現(xiàn)法、研究法，是指在學生學習的過程中，教師只提供一些事例和問題，讓學生自己通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論等途徑去獨立探究，自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應(yīng)知識結(jié)構(gòu)的一種方法”[2]。結(jié)合不同的教學實踐內(nèi)容，探究式教學模式又可被劃分為問題探究、合作探究、情境探究等不同類型。這種教學模式著重強調(diào)學生在探究過程中培養(yǎng)自身的問題意識、合作策略、實踐能力等要素，而這些要素與跨文化能力建構(gòu)過程中的核心環(huán)節(jié)具有較高的契合度，因此，在大學英語教學中，探討探究式教學模式下跨文化能力的建構(gòu)是非常必要的。

二、基于探究式大學英語教學的跨文化能力建構(gòu)策略

跨文化能力的核心概念是跨文化交際能力。跨文化交際能力是指“交際者在特定的情境中商討文化意義、辨析文化身份、有效而得體地進行交際的能力”[3]。本文以陳國明與斯塔羅斯塔提出的跨文化交際能力理論模型為基礎(chǔ)，對跨文化能力建構(gòu)的過程進行闡釋。“跨文化交際能力由三個過程構(gòu)成：情感過程、認知過程、行為過程，因此，從理論的結(jié)構(gòu)上看，情感、認知和行為構(gòu)成了跨文化交際能力的三個基本變量”[4]。在探究式教學模式的主體框架之下，教師可采用不同的探究類型對三個變量分別進行介入，以此達到建構(gòu)跨文化能力的目的。

1.問題探究——跨文化情感建構(gòu)

跨文化情感主要包含自我意識、開明態(tài)度、交際意愿等要素，問題探究的教學策略是以向?qū)W生提供問題為主，引導(dǎo)學生通過自主探究分析問題并解決問題,從而建構(gòu)跨文化情感。問題的設(shè)置應(yīng)層層遞進、適于探究并緊扣教學內(nèi)容。

(1)自我意識。自我意識強調(diào)積極向上的心態(tài)與樂觀精神，自我意識強的學習者具有較大的跨文化交際能力提升空間。教師可根據(jù)教材內(nèi)容進行問題設(shè)置。例如，《新視野大學英語 讀寫教程》(第三版)第一冊第一單元的主題為“全新的開始”，課文選取了一所大學校長給大一新生的歡迎致辭，致辭對大學帶給人的優(yōu)勢以及問題作出了展望。在課前，教師為學生設(shè)置的問題為：一所綜合性的大學能夠給學生提供哪些方面的資源？大學生活又為學生帶來了哪些挑戰(zhàn)與困難？面對優(yōu)勢與挑戰(zhàn)，怎樣的大學生活才是有意義的？請找出典型事例加以說明。通過課前的自主探究，學生會作出相應(yīng)的調(diào)研，在對大學的優(yōu)勢與挑戰(zhàn)分別進行擴充了解的基礎(chǔ)上，找出生活中的典型案例，在課堂上進行分享。在探究的過程中，學生會以一種積極的心態(tài)迎接并規(guī)劃大學生活，進而形成一種較強的自我意識。

(2)開明態(tài)度。開明態(tài)度以對不同文化的包容心態(tài)為中心，強調(diào)學生對不同文化語境下產(chǎn)生的不同觀點的接受程度。教師可在教材中找到合適的素材，通過問題探究的方式培養(yǎng)學生的開明態(tài)度?！缎乱曇按髮W英語 讀寫教程》(第三版)第二冊第八單元的主題是“倡導(dǎo)動物實驗”，課文從醫(yī)生的角度介紹了動物實驗對于醫(yī)學發(fā)展的必要性；而第四冊第八單元的主題卻變?yōu)榱恕胺磳游飳嶒灐?，課文從動物權(quán)益保護者的角度介紹了動物保護的一些活動與成就，兩個單元的內(nèi)容對同一問題有著兩種截然不同的觀點。教師可設(shè)置的探究問題為：兩篇文章的作者有著怎樣不同的社會文化身份？他們?yōu)槭裁磳游飳嶒炗胁煌膽B(tài)度？能否在同學中作一個調(diào)查，看看兩種觀點各有多少支持者？調(diào)查之后，能否談?wù)勀銓煞N觀點各自合理性的解釋？顯然，開明態(tài)度的培養(yǎng)使學生不再固守己見，而是能以開放包容的心態(tài)理解來自不同角度的多元思維方式。

(3)交際意愿。交際意愿強調(diào)學生在交際情境下，愿意表達自我的同時又能夠傾聽對方表達的能力，這無疑是跨文化交際能力得以發(fā)展的基礎(chǔ)。在《新視野大學英語 視聽說教程》(第三版)中，每個單元都有BBC街頭采訪的視頻片段，以第三冊第五單元為例，采訪的主題是“夢想中的職業(yè)”，主持人先是對自己的職業(yè)進行了介紹，表達了對職業(yè)的熱愛，但又強調(diào)了她夢想中的職業(yè)并非目前從事的職業(yè)，從而引出了關(guān)于理想與現(xiàn)實的討論。接下來，主持人在街上隨機選擇行人進行采訪，采訪由以下幾個問題構(gòu)成：你是做什么職業(yè)的？你認為你現(xiàn)在的職業(yè)是你一直以來夢想中的職業(yè)嗎？你小時候的職業(yè)夢想是什么？隨后，受訪對象依次講述了各自不同的情況。在觀看視頻之后，教師可布置問題探究作業(yè)：仿照教材中的采訪視頻，如果由你采訪學校里5名來自不同專業(yè)的同學，了解一下他們夢想中的專業(yè)，你會如何表達自我？又會設(shè)置哪些采訪問題引導(dǎo)他們表達自我？為什么？通過這種啟發(fā)式的問題探究，學生可以設(shè)計自己的采訪并付諸實踐，在實踐中充分調(diào)動自己的交際意愿。

2.合作探究——跨文化認知建構(gòu)

跨文化認知主要是指跨文化意識，即對不同文化差異的理解。對于中國學生來說，跨文化意識特別強調(diào)其對中西方文化差異的理解，主要包括二者在生活習俗、社會規(guī)約、思維方式等方面的差異。由于對中西文化差異的探究涉及的材料多、內(nèi)容廣，適合多人合作完成，所以教師可根據(jù)不同的教學內(nèi)容，為學生設(shè)置合作探究。合作探究的教學模式以小組合作為前提，教師根據(jù)班級規(guī)模，將學生劃分為若干學習小組，小組各成員在分工合作的基礎(chǔ)上，對學習內(nèi)容進行探究，達到整體獲益的目的。由于合作探究強調(diào)合作小組作為一個整體的作用，在合作過程中，應(yīng)注意以下要素：一是分組原則，總的原則是組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)，即一個小組內(nèi)部的成員各有差異，小組與小組之間無顯著差異；二是教師指導(dǎo)，雖然合作探究強調(diào)學生的中心地位，但在探究內(nèi)容、環(huán)節(jié)等方面仍需教師的指導(dǎo)；三是明確分工，每個小組應(yīng)確定好組長、組員，并在任務(wù)開始前，由組長明確各個組員的具體任務(wù)，以便提高協(xié)作效率。

(1)生活習俗差異。以《新視野大學英語 讀寫教程》(第三版)第三冊第四單元為例，該單元的主題是“旅行的意義”，強調(diào)了出國旅行并了解中西方文化差異對人們形成開放性思維的促進作用。課文介紹了中西飲食文化的差異：在中國，客人到主人家里吃飯，不宜將所有的食物都吃光，總要剩下一部分，以表示主人準備的菜肴很豐盛，不僅足夠款待客人，而且還有富余；而在西方，如果客人不吃光所有食物，則暗示主人準備的飯菜不可口，這便成為一種不禮貌的行為。教師可指導(dǎo)合作小組在課前、課中、課后等環(huán)節(jié)展開合作探究。課前的合作以搜集整理中西飲食文化差異的資料為主，由組長為每位組員分配具體任務(wù)，如資料查找、整理匯總、PPT制作、課堂匯報等；課中的合作以小組討論為主，在每個小組的匯報員對本小組課前合作成果進行PPT匯報的基礎(chǔ)上，教師總結(jié)歸納要點，如中西飲食文化整體差異、中西餐桌禮儀差異、差異產(chǎn)生的原因等核心問題，指導(dǎo)學生以小組為單位對以上問題展開討論，并在討論后分享每個小組的觀點；課后的合作以小組作業(yè)的形式呈現(xiàn)，在教師的指導(dǎo)下，每個小組將整個合作探究的內(nèi)容、過程及結(jié)論整理成探究學習報告，并作為學習檔案保存。

(2)社會規(guī)約差異。在《新視野大學英語 讀寫教程》(第三版)中，很多文章的選取體現(xiàn)了英語國家的社會文化，對于社會規(guī)約的介紹是其中的一個重點。以第一冊第二單元為例，“孩子與父母之間的親情”主題貫穿始終，課文講述了一個年滿18歲的孩子離開父母獨自生活的故事。文中的母親受夠了處于叛逆期的女兒，一直盼望著她能早日成年，這一天終于到來了，在女兒離開后，母親開始收拾她的房間，打算徹底改變房間的原貌與功能。但當母親看到女兒留給她的信時，濃濃的親情使她改變了主意，雖然女兒以后不會經(jīng)?；貋?，但她打算保留房間原樣，使之成為一種心靈的寄托。在很多西方國家，孩子成年后，便要離開家，開始獨立的生活，他們一般選擇與他人合租，在父母的部分資助與自身賺錢相結(jié)合的方式下完成學業(yè)，并逐漸步入社會，這樣的生活方式已成為一種社會規(guī)約。相比之下，中國家庭相應(yīng)的社會規(guī)約與之存在著較大差異，中國人歷來重視家庭與親情，兒孫滿堂的幸福一直是我們對于其樂融融家庭生活的追求，因此大多數(shù)學生對于西方社會成年便要離家的社會規(guī)約缺乏了解與認識。合作探究仍然以小組合作的方式展開，教師可指導(dǎo)各個小組對于此種社會規(guī)約的現(xiàn)象進行探究，包括體現(xiàn)中西方不同社會規(guī)約典型事例的搜集、對于社會規(guī)約差異性成因的探討、關(guān)于差異性的不同看法討論等探究活動，以此加深學生對于中西文化差異的理解。

(3)思維方式差異。關(guān)于中西思維方式的差異，在《新視野大學英語 讀寫教程》(第三版)第四冊第五單元中有所體現(xiàn)，該單元探討了跨文化交際中“刻板印象”的主題，根據(jù)課文的介紹，來自英語國家的人大都對中國人有一種刻板印象，即有話不明言、過度禮貌、過分謹慎等，而產(chǎn)生這種刻板印象的原因是雙方在進行跨文化交際的過程中脫離了各自的文化語境。中國文化屬于典型的高語境文化，人們在語言交際中表達的信息只是整個交際信息的一部分，還有很大一部分需要通過文化語境進行判斷，如人們所處的社會環(huán)境、價值觀念、行為規(guī)范等因素；相反，很多西方國家的文化都不同程度地屬于低語境文化，人們習慣于將大部分交際信息用明確、清晰的語言直接表達出來，而需要依靠文化語境進行判斷的信息所占比例很小。高低語境文化的不同，歸根結(jié)底是中西方思維方式的不同。根據(jù)教材內(nèi)容，教師為學生設(shè)計的合作探究可圍繞高低語境文化的概念及其特征、高低語境文化中典型交際事例、中西思維方式對高低語境文化的影響等方面展開，在探究中，各個小組都能夠獲取大量的文獻資料，并對其進行梳理與講解，再通過討論達到對知識的內(nèi)化，這與跨文化意識的培養(yǎng)是高度契合的。

3.情境探究——跨文化行為建構(gòu)

跨文化行為與跨文化交際能力的實踐層面密切相關(guān)，它強調(diào)交際者在交際的過程中能夠運用恰當?shù)慕浑H技巧表達自我、獲取信息并形成交際互動的能力。在大學英語教學中，對學生交際技巧的訓練可通過創(chuàng)設(shè)情境的方式來實現(xiàn)，這與探究式教學模式所倡導(dǎo)的情境探究非常吻合。情境探究的基礎(chǔ)是情境的創(chuàng)設(shè)，師生可利用多媒體教學設(shè)備、簡單的道具、服裝等手段創(chuàng)設(shè)適當?shù)慕浑H情境，在情境中激發(fā)學生進行交際的情感體驗，并引導(dǎo)學生利用所學知識實施交際行為，從而逐步實現(xiàn)跨文化行為的建構(gòu)。在《新視野大學英語 視聽說教程》(第三版)中，每個單元都有口語交際的模塊，該模塊主要包括特定交際情境中口語技巧講解、交際用語總結(jié)、角色扮演練習等環(huán)節(jié)。以下結(jié)合該教材的購物情境實例，介紹情境探究在視、聽、說三個環(huán)節(jié)與跨文化行為建構(gòu)相結(jié)合的過程。

(1)視頻情境創(chuàng)設(shè)。在此模塊中，教師播放一段關(guān)于購物的視頻，視頻可選自英文電影或電視劇的片段，播放視頻的目的是結(jié)合單元主題創(chuàng)設(shè)交際情境，通過觀看視頻與討論，教師引導(dǎo)學生設(shè)定交際雙方為顧客與售貨員，對話發(fā)生的地點是商場，交際的目的為尋找購物目標及完成購物行為。由于交際用語在交際過程中呈現(xiàn)階段性特征，教師可指導(dǎo)學生根據(jù)視頻所創(chuàng)設(shè)的情境自主探究，將購物交際過程總結(jié)為五個階段，即打招呼、尋找購物目標、詢問商品細節(jié)、詢問支付方式、告別。在“視”的環(huán)節(jié)，教師通過引領(lǐng)學生進行探究式課堂活動，完成交際情境的創(chuàng)設(shè)，并搭建交際行為的主體框架。

(2)聽力情境拓展。在“聽”的環(huán)節(jié)中，教師結(jié)合教材內(nèi)容播放音頻，內(nèi)容為在購物情境中發(fā)生的幾個長對話，對話類型各有不同，有的購物目標明確，比較簡短，有的購物目標模糊，交際雙方需要商討，也有的在支付過程中遇到問題，需要尋求解決方式。在探究過程中，教師引導(dǎo)學生將自己聽到的交際用語句式依次識別出來，并按照上面劃分的五個階段進行歸類，再鼓勵學生造句，對每一類句式都進行適當擴充。通過聽力訓練與探究活動，學生接觸到的購物情境得到了進一步的拓展，相關(guān)的交際用語也在原有基本框架之上變得更加豐富，從而為下一環(huán)節(jié)打好基礎(chǔ)。

(3)口語情境體驗。在“說”的環(huán)節(jié)中，教師指導(dǎo)學生自由組合，運用剛剛總結(jié)的交際用語編寫對話并進行角色扮演，商場的情境以適當?shù)牟贾贸尸F(xiàn)，不同的小組可運用不同的道具、服裝、群眾演員、背景聲音、燈光等細節(jié)再現(xiàn)不同的商場情境，以此達到利用情境探究最大限度地實施真實交際過程的目的。除遵循固定劇本的表演之外，教師可安排一個靈活角色，該角色融入各組表演之中，并“擾亂”節(jié)奏，制造出一些意料之外的狀況，以此鍛煉學生在不同條件下，運用恰當?shù)慕浑H技巧實現(xiàn)交際行為的能力。同時，教師應(yīng)做好記錄，對學生的語音面貌、語言表達、交際技巧、應(yīng)變能力等方面作出相應(yīng)的評價，并及時反饋給學生。

三、結(jié)論

在當今時代，“外語教學若不將跨文化能力作為目標，就不能發(fā)揮其教育潛力，也不可能培養(yǎng)時代發(fā)展需要的人才”[5]。大學英語作為各高校的公共必修課程，能夠最大范圍地影響到各個專業(yè)的人才培養(yǎng)過程，對于跨文化人才培養(yǎng)來說，有著責無旁貸的使命擔當。近年來，各級各類的大學英語教學改革都倡導(dǎo)將多元化的教學模式與跨文化能力培養(yǎng)結(jié)合起來，使二者形成有機的統(tǒng)一體。因此，基于探究式大學英語教學的跨文化能力建構(gòu)研究，對新時期的外語教學改革具有一定的促進作用。