高 玲，趙 明

盤錦職業(yè)技術(shù)院，遼寧 盤錦 124000

高職大學(xué)生年齡大多在18～22 歲之間，處于青春期中后期，這一時期是個體的成長高峰期。一方面，他們已經(jīng)具備了一定的生活常識，掌握了應(yīng)對一般問題的基本方法，他們的情緒情感體驗(yàn)豐富、充滿創(chuàng)造力和熱情，自我意識發(fā)展日趨成熟、思維模式等個性結(jié)構(gòu)日趨穩(wěn)定；另一方面，處于這一時期的青少年對現(xiàn)實(shí)生活了解仍不夠全面，對事物的本質(zhì)和發(fā)展的普遍規(guī)律理解也不夠深入，在應(yīng)對挑戰(zhàn)和困難、遭遇挫折時處理問題的經(jīng)驗(yàn)不足，內(nèi)心常常充滿沖突?！陡叩葘W(xué)校學(xué)生心理健康教育指導(dǎo)綱要》指出：“心理健康教育是提高大學(xué)生心理素質(zhì)、促進(jìn)其身心健康和諧發(fā)展的教育，是高校人才培養(yǎng)體系的重要組成部分，也是高校思想政治工作的重要內(nèi)容。要培育學(xué)生自尊自信、理性平和、積極向上的健康心態(tài)，促進(jìn)學(xué)生心理健康素質(zhì)與思想道德素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展?！边@意味著心理健康教育不僅局限于心理健康知識常識的普及，同時包括對學(xué)生積極心理品質(zhì)進(jìn)行發(fā)掘和強(qiáng)化，對學(xué)生綜合素質(zhì)進(jìn)行系統(tǒng)的提升，增強(qiáng)學(xué)生的社會適應(yīng)力，以及促進(jìn)學(xué)生身心健康地成長、全面地發(fā)展。

一、調(diào)研設(shè)計

為了在深入了解學(xué)情的基礎(chǔ)上開展心理健康教育“情緒與壓力專題”教學(xué)，對課程進(jìn)行精準(zhǔn)定位，提升課程的實(shí)效性，我們在盤錦職院進(jìn)行了“大學(xué)生情緒管理和壓力調(diào)控能力”專題調(diào)研。調(diào)研側(cè)重點(diǎn)在兩個方面：一是了解高職學(xué)生對情緒和壓力的理解程度、感知能力、主要壓力來源和情緒困擾的主要因素；二是了解學(xué)生處理相應(yīng)問題所持的基本策略。問卷共發(fā)放727 份，收回有效問卷675 份。被調(diào)查的學(xué)生處于大學(xué)一年級下學(xué)期，平均年齡19周歲。其中男生128 人，女生547 人。問卷利用超星學(xué)習(xí)通平臺發(fā)放并對調(diào)研結(jié)果進(jìn)行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計。

二、調(diào)研結(jié)果

（一）對“心理素質(zhì)”的理解

調(diào)研對象中81%的學(xué)生認(rèn)為“心理素質(zhì)好”意味著“抗壓能力強(qiáng)”，5%的學(xué)生認(rèn)為“心理素質(zhì)好”意味著“調(diào)節(jié)能力強(qiáng)”，12%的學(xué)生認(rèn)為“心理素質(zhì)好”意味著“凡事不在乎”，2%的學(xué)生認(rèn)為“心理素質(zhì)好”意味著“解決問題的能力強(qiáng)”。

（二）對“壓力”的態(tài)度調(diào)研

1.對壓力狀態(tài)的感知力的調(diào)研

壓力感受從輕到重用0～100 進(jìn)行等級描述：30%的學(xué)生對當(dāng)下壓力的感知為0～10（毫無壓力或極少壓力），以往的生活經(jīng)歷中也極少經(jīng)歷壓力體驗(yàn)；65%的學(xué)生對當(dāng)下壓力的感知為10～30（輕微），過去的生活經(jīng)歷中也曾遭遇過比較重大的壓力事件；5%的學(xué)生對當(dāng)下壓力的體驗(yàn)為30～70（較嚴(yán)重，有軀體化體驗(yàn)，一定程度上影響生活質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率），過去生活中曾遭遇過各種壓力體驗(yàn)事件；對當(dāng)下壓力體驗(yàn)為70～100（極嚴(yán)重，持續(xù)時間超過一個月并影響生活質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率） 的學(xué)生為0。

2.對“壓力”的理解

97.5%的學(xué)生認(rèn)為壓力是“困境、困難、障礙、挫折、不舒服的負(fù)面情緒體驗(yàn)和生理狀態(tài)”，22.5%的學(xué)生認(rèn)為壓力是“動力”“成就動機(jī)”或“亢奮體驗(yàn)”。

3.壓力來源

被調(diào)查的學(xué)生認(rèn)為壓力來源主要為學(xué)業(yè)、經(jīng)濟(jì)情況、人際關(guān)系等。其中日常學(xué)習(xí)等任務(wù)占比為85%，考試占比為96%，金錢占比為62%，外貌占比為32%，戀愛占比為43%，一些瑣事占比為3%，認(rèn)為“沒有事情可以引起壓力”的學(xué)生占比為35%。

4.對學(xué)生的壓力應(yīng)對策略的調(diào)研

以情緒為中心的策略進(jìn)行調(diào)節(jié)壓力的學(xué)生占比為85%，以逃避為主要特征進(jìn)行調(diào)節(jié)壓力的學(xué)生占比為27%，以問題為中心的策略解決壓力困擾的占比為5%。

（三）對“情緒管理”態(tài)度的調(diào)研

1.對情緒的感知和描述力的調(diào)研

能夠準(zhǔn)確描述并感知自己當(dāng)下情緒狀態(tài)的學(xué)生占比40%，能夠感知但不能夠特別準(zhǔn)確描述自己當(dāng)下情緒種類、程度的學(xué)生占比55%，不清楚自己當(dāng)下情緒狀態(tài)的學(xué)生占比5%。

2.對情緒的影響因素方面的調(diào)研

90%的學(xué)生認(rèn)為影響自己情緒的因素主要來源于環(huán)境，其中人文環(huán)境因素占比為85%，如人際關(guān)系、戀愛、家庭環(huán)境等等；認(rèn)為自己的情緒主要受自然環(huán)境因素影響的學(xué)生占比為5%，如天氣變化、環(huán)境整潔度；認(rèn)為自己情緒主要受自身生理狀態(tài)因素影響的學(xué)生占比為8%，如生理周期、睡眠不足、饑餓等；認(rèn)為自己情緒主要是受自身認(rèn)知能力等因素影響的占7%，如對事物的看法、處理問題協(xié)調(diào)關(guān)系的能力等等。

3.對情緒應(yīng)對策略的調(diào)研

以自我管理策略為主的學(xué)生占比為97.9%；能夠運(yùn)用橫向溝通管理策略的學(xué)生占比為22.5%；從不管理、沒有策略的學(xué)生占比為2.1%。其中，參與調(diào)研的學(xué)生們采取的一些情緒自我管理的方法主要包括：宣泄情緒占比為67.9%，如喊叫、摔東西、哭、購物、傾訴等；克制情緒占比為72.5%，如壓抑、沉默、不說話獨(dú)處等；轉(zhuǎn)移情緒占比為53.2%，如打游戲、睡覺、出去玩、抽煙、喝酒等；回避情緒占比為7.1%；調(diào)節(jié)情緒占比75.5%，如運(yùn)動調(diào)節(jié)、冥想調(diào)節(jié)、自我認(rèn)知調(diào)整等。參與調(diào)研的學(xué)生們反對的情緒管理的方式主要包括自我傷害、自殘、生悶氣、傷害別人、打罵他人、抱怨、暴飲暴食、極端方式解決問題等。

三、調(diào)研分析

（一）對情緒和壓力的理解存在偏差

高職大學(xué)生對壓力和情緒的認(rèn)知理解不夠全面，主要體現(xiàn)在對“壓力”和“情緒”普遍從負(fù)面的角度進(jìn)行解讀。對“壓力”的理解普遍聚焦于生理不適感、“緊張”、“焦慮”和“挫折”這類負(fù)面情緒體驗(yàn)；多數(shù)認(rèn)為“壓力的調(diào)控”即等同于“減少壓力”、“無壓力”或“處理負(fù)面情緒”等。被調(diào)研的學(xué)生多數(shù)對“情緒”的理解普遍聚焦在情緒的種類方面，并將情緒進(jìn)行“好—壞”兩級化分類，很少注意到每種情緒所傳遞的深層心理需求以及每種情緒在不同強(qiáng)度狀態(tài)下的具體含義。對于“情緒管理”的理解與“壓力調(diào)節(jié)”的理解類似，多數(shù)被調(diào)研的學(xué)生認(rèn)為“情緒管理”意味著“將壞情緒轉(zhuǎn)變?yōu)楹们榫w”。在大多數(shù)被調(diào)研的高職學(xué)生的認(rèn)知里，“壓力”以及某些情緒種類如“抑郁、憤怒、焦慮、嫉妒”等在很大程度上是被否定的，是令人困擾的，并且是毫無積極意義的。同樣，在被調(diào)研的學(xué)生中對“0 壓力”狀態(tài)和情緒的某些種類如“開心、輕松”等的追求體現(xiàn)著某種程度的偏執(zhí)。秉持上述認(rèn)知的被調(diào)查者對于“調(diào)控”和“管理”的理解普遍聚焦于“控制、對抗”角度。

（二）應(yīng)對情緒和壓力的策略單一

被調(diào)研的學(xué)生在壓力調(diào)節(jié)和情緒管理的過程中整體傾向于選擇以消退為目的、以情緒為中心的壓力應(yīng)對策略，以偏執(zhí)為特點(diǎn)、以自我為中心的情緒管理模式。

1.以消退為目的、以情緒為中心的壓力應(yīng)對策略

通過調(diào)研得知，高職學(xué)生在認(rèn)知層面普遍回避壓力，并很少體驗(yàn)過壓力所帶來的積極影響。因此，高職學(xué)生普遍選擇降低成就動機(jī)或處理壓力所產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)來降低心理壓力帶來的主觀不適感這樣的心理策略來應(yīng)對他們的壓力。

2.以偏執(zhí)為特點(diǎn)、以自我為中心的情緒管理策略

大部分高職學(xué)生對一些會產(chǎn)生極大生理不適感的情緒種類，如情緒低落、嫉妒、焦慮、憤怒等情緒體驗(yàn)的理解主要集中在生理不適層面，不能辯證地并深入地去理解其積極意義和所反映的內(nèi)在心理需求。同時，被調(diào)研的大部分學(xué)生情緒的影響因素中環(huán)境因素占比偏高，尤其是人際因素占比極高。因此，大部分學(xué)生不能采取有效的策略去管理情緒，情緒管理的效率較低下，情緒極易受外界干擾、易波動、易沖動。雖然多數(shù)高職學(xué)生能夠認(rèn)識到環(huán)境的資源作用，能夠在情緒管理失效的時候主動尋求他人幫助，并能夠認(rèn)識到什么是錯誤的情緒表達(dá)方法，但大多數(shù)被調(diào)研的高職學(xué)生在情緒管理過程中傾向于聚焦在自我的層面“宣泄”或“抑制”他們的情緒，而不是主動尋求情緒背后的意義，并且不能積極地去解決問題，也很少具備有效溝通的意識和能力，能夠主動化解矛盾沖突者占比非常低。

四、高職學(xué)生情緒智力提升要點(diǎn)

心理健康領(lǐng)域中大量的研究表明，情緒體驗(yàn)的多樣性以及情緒管理的能力高低與大學(xué)生心理健康水平顯著相關(guān)[1-3]。根據(jù)美國心理學(xué)家Salovey 和Mayer 在20 世紀(jì)90 年代提出的“情緒智力”概念，個體情緒智力的內(nèi)容包括一系列內(nèi)在的心理過程，是個體對自身情緒的識別和調(diào)節(jié)能力，同時也包括一系列的外部活動，是個體進(jìn)行自我激勵、共情他人并協(xié)調(diào)人際關(guān)系以適應(yīng)社會生活的能力[4]。良好的情緒智力不僅能夠使個體擁有更多積極的情緒體驗(yàn)，更能激發(fā)個體營造使人產(chǎn)生積極情緒體驗(yàn)的社會環(huán)境、獲得群體信任并適應(yīng)社會生活。因此，對大學(xué)生情緒智力的開發(fā)和積極引導(dǎo)對他們良好個性的形成和身心健康發(fā)展至關(guān)重要[5-6]。

為了幫助高職大學(xué)生提升情緒智力，在“情緒管理和壓力調(diào)控”專題中，一方面需要系統(tǒng)講解壓力與情緒的意義、產(chǎn)生機(jī)制與原因，介紹一些關(guān)于壓力與情緒的發(fā)生、發(fā)展規(guī)律相關(guān)的科學(xué)定律，如耶克斯- 多德森壓力曲線定律等理論常識，澄清理念，達(dá)成態(tài)度上的共識，培養(yǎng)學(xué)生對情緒與壓力的辯證思維。另一方面，“情緒管理與壓力調(diào)控”專題需要切實(shí)地對學(xué)生進(jìn)行情緒與壓力調(diào)控技能訓(xùn)練，使學(xué)生能夠熟練掌握自我放松技術(shù)、人際溝通技術(shù)和自我激勵與生涯規(guī)劃方法等具體工具，使學(xué)生在對情緒和壓力有全面且深刻的認(rèn)知和辯證的解讀，并在此基礎(chǔ)上，能夠掌握具體有效的辦法去解決問題、戰(zhàn)勝困難。在教師的引領(lǐng)下，一步步體驗(yàn)到壓力與情緒除了“生理不適感”“挫敗感”等負(fù)面體驗(yàn)外，還要真正體驗(yàn)到“成長與超越”的良好狀態(tài)，形成勇于承擔(dān)壓力、面對挫折的勇氣，以及科學(xué)規(guī)劃任務(wù)、設(shè)置目標(biāo)的行為模式，掌握科學(xué)的方法，激發(fā)成就動機(jī)和承擔(dān)責(zé)任的信心和信念。

五、總結(jié)

在對高職學(xué)生應(yīng)對壓力和管理情緒的方法進(jìn)行調(diào)研后發(fā)現(xiàn)，很大比例的高職學(xué)生對壓力和情緒存在認(rèn)知誤區(qū)，缺乏有效的應(yīng)對方法，情緒智力水平亟待提升。由于不能辯證地去理解生活中的壓力和各種情緒種類以及狀態(tài)，導(dǎo)致大部分被調(diào)研者應(yīng)對壓力和情緒困擾時出現(xiàn)較多策略性失誤，進(jìn)而形成對情緒和壓力的“習(xí)得性無助”、消極回避、極端對抗等一系列心理層面和行為層面的問題。這也是一些高職學(xué)生成就動機(jī)低下、害怕挫折和風(fēng)險、逃避責(zé)任、缺乏堅定理想信念、做事虎頭蛇尾的心理誘因。因情緒智力水平不足，也將使挫折體驗(yàn)泛化，形成對學(xué)業(yè)、對自我以及他人和社會的負(fù)面認(rèn)知，并且極易從極度的樂觀和盲目自信走向極度的悲觀和自卑自棄。這也導(dǎo)致了其人格發(fā)展過程中出現(xiàn)種種問題，如意志品質(zhì)缺乏韌性、思維模式不夠科學(xué)理性、生活態(tài)度缺乏理想和信念等。

在“情緒智力提升”專題中，對于已經(jīng)處于人格基本趨于成熟穩(wěn)定的青少年的引導(dǎo)是否能夠精準(zhǔn)有效，關(guān)鍵取決于教師是否能夠?qū)η嗌倌暝械男睦韴D示精準(zhǔn)地把握和理解[7]。隨著信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合，信息化教學(xué)平臺對“知識+ 能力”的雙重教學(xué)任務(wù)形成了有效助力。學(xué)習(xí)通等信息化平臺的廣泛使用對于教師實(shí)時了解學(xué)情、深入分析學(xué)情起到了關(guān)鍵作用，同時提供了師生實(shí)時互動的技術(shù)支撐，教師真正實(shí)現(xiàn)了以學(xué)生為主體，在深刻了解學(xué)生思想動態(tài)的基礎(chǔ)上精準(zhǔn)把握學(xué)情[8]。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”的時代背景下，心理健康教育工作者應(yīng)積極將信息化手段運(yùn)用到教育教學(xué)中去，打造以學(xué)生為主體，以過程為導(dǎo)向的心理健康教育環(huán)境。要讓學(xué)生在課堂中從被動的知識型學(xué)習(xí)模式中解脫出來，與教師形成良好的互動，真正地參與到課堂活動中，帶著具體情境、具體問題去積極思考，能夠主動地尋求自我的突破與不斷發(fā)展[9-10]。

總之，在高職大學(xué)生情緒智力的提升過程中，教師應(yīng)在精準(zhǔn)把握學(xué)情的基礎(chǔ)上對專題進(jìn)行定位，設(shè)置教學(xué)情境，培養(yǎng)學(xué)生善于觀察生活、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、辯證地看待問題的習(xí)慣。通過師生平等對話與思辨討論，還原科學(xué)規(guī)律發(fā)生和發(fā)展的過程，在具體的情境中進(jìn)行驗(yàn)證，使學(xué)生深刻地理解心理發(fā)展的客觀規(guī)律，掌握“身心健康的能力”，形成科學(xué)的世界觀，建立良好的價值觀體系和積極向上的人生態(tài)度。