農(nóng)素蘭 方緒軍

“協(xié)同學(xué)是德國理論物理學(xué)家哈肯創(chuàng)立的一種系統(tǒng)自組織理論，也是非平衡統(tǒng)計物理學(xué)的一種重要學(xué)派”①，起初主要是用于物理學(xué)領(lǐng)域，但是隨著理論自然科學(xué)向辯證思維復(fù)歸的呼聲不斷提高，并不斷探索自然科學(xué)與社會科學(xué)的不斷交叉與融合，協(xié)同學(xué)的理念和觀照便遷移到社會科學(xué)領(lǐng)域中來，賦予了社會學(xué)的意義和規(guī)定。2020 年9 月，教育部等九部門印發(fā)的《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動計劃（2020—2023 年）》提出“引導(dǎo)專業(yè)課教師加強(qiáng)課程思政建設(shè)，將思政教育全面融入人才培養(yǎng)方案和專業(yè)課程”，凸顯了在職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的過程中，職業(yè)院校專業(yè)課程體系要全面融入思政教育的時代要求，實現(xiàn)“水乳交融”的應(yīng)然狀態(tài)?；诖耍狙芯刻岢鍪褂脜f(xié)同學(xué)的辯證視角來分析如何在職業(yè)院校專業(yè)課程中實現(xiàn)課程思政，實現(xiàn)從結(jié)構(gòu)到秩序的穩(wěn)定與協(xié)調(diào)。

一、從可能性到必然性：協(xié)同學(xué)在職業(yè)院校課程思政建設(shè)中的價值取向

黨的十八大以來，國家高度重視思想政治課程建設(shè)，并且創(chuàng)造性地提出在專業(yè)課程中融入思政教育的頂層設(shè)計，以便形成具有思政價值、教育價值和知識價值三位一體的課程建設(shè)思路。而協(xié)同學(xué)強(qiáng)調(diào)的哲學(xué)內(nèi)涵與當(dāng)下的課程思政具有本體結(jié)構(gòu)性的適切性，對實現(xiàn)提升課程思政建設(shè)可提供從可能性到必然性的轉(zhuǎn)變。

（一）“整體”中尋求“部分”的協(xié)同性效應(yīng)

協(xié)同學(xué)源于古希臘文，意為“協(xié)調(diào)合作之學(xué)”②，強(qiáng)調(diào)無論是在自然界還是人類社會中，結(jié)構(gòu)是任何事物和社會運(yùn)行的框架與支撐，不僅僅重視各個部分是構(gòu)成整體的必要條件，同時更加重視整體協(xié)作效應(yīng)的發(fā)揮。從職業(yè)院校專業(yè)課課程思政建設(shè)的語境來看，主要是實現(xiàn)專業(yè)課程體系中思政教育與專業(yè)課程知識相融合，然而兩者在自然條件下屬于不同異質(zhì)結(jié)構(gòu)和屬性，如果強(qiáng)行進(jìn)行融合往往會出現(xiàn)知識傳授與價值引領(lǐng)“兩張皮”的情況，嚴(yán)重影響課程思政應(yīng)有的教學(xué)效果?！蛾P(guān)于深化新時代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新的若干意見》中提出“解決好各類課程與思政課相互配合的問題，發(fā)揮所有課程育人功能，構(gòu)建全面覆蓋、類型豐富、層次遞進(jìn)、相互支撐的課程體系，使各類課程與思政課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)”，其強(qiáng)調(diào)的“協(xié)同效應(yīng)”無疑指明了課程思政建設(shè)的邏輯目的，凸顯了哲學(xué)中“整體”與“部分”的辯證關(guān)系。

協(xié)同學(xué)理論認(rèn)為，從結(jié)構(gòu)形成和演化的角度來看事物的同一性就是探索整體與部分的關(guān)系，課程思政也可從整體（宏觀）與部分（微觀）兩個維度來審視課程的效果。從上至下的方法論出發(fā)，要求我們從宏觀課程的整體效果發(fā)揮來審視專業(yè)課程與思政教育之間合理性的存在關(guān)系，使專業(yè)課程與思政內(nèi)容在整體課程體系中得到結(jié)構(gòu)化內(nèi)生與適切性融合。同時，從下至上的方法論出發(fā)，要求我們從微觀課程的部分效果發(fā)揮來審視專業(yè)課程與思政教育之間合理性的組合關(guān)系，使專業(yè)課程與思政內(nèi)容在整體課程體系中得到獨(dú)立性學(xué)科體系的存在以及融合性的共生。整體與部分視角的雙向?qū)徱暎残纬闪嘶ハ嘧鳛閷Ψ蕉嬖诘那疤釛l件，這樣才能實現(xiàn)在“整體”中尋求“部分”的協(xié)同性效應(yīng)。

（二）“無序”中尋求“有序”的共生性價值

課程思政的關(guān)鍵是要堅持以習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想為指導(dǎo)，貫徹落實習(xí)近平總書記關(guān)于教育的重要論述，以立德樹人為根本任務(wù)。這是思政課程的立足點和出發(fā)點，同時也是核心的價值觀取向。但是，職業(yè)院校課程思政改革普遍存在著誤區(qū)，簡單地認(rèn)為課程思政就是“專業(yè)課+思政元素”或是“思政要素嵌入專業(yè)課”，這些課程思政建設(shè)方案往往是對課程思政的一種誤解，是一種表面化和泛化的課程結(jié)構(gòu)組合方式，人為地將專業(yè)課程中的知識價值觀與思政教學(xué)價值進(jìn)行了“二分法”，使兩者無法從理念價值、知識結(jié)構(gòu)等方面實現(xiàn)融合為一。恰恰相反，無論是專業(yè)課知識還是專業(yè)課思政教育等都應(yīng)該是專業(yè)課程本體內(nèi)核中的組成部分，目前僅僅是課程內(nèi)容在人為的選擇取向中忽視了原本應(yīng)有的思政教育內(nèi)容和價值。所以，課程思政就應(yīng)該是從專業(yè)課程中挖掘思政教育元素，并且通過教學(xué)語言進(jìn)行闡述，形成獨(dú)特的課程思政話語體系。

協(xié)同學(xué)理論認(rèn)為，系統(tǒng)的有序性不是外部強(qiáng)加給它的，而是由系統(tǒng)內(nèi)部固有的差異和不平衡性發(fā)展而來的。誠然，職業(yè)院校課程思政建設(shè)的實質(zhì)就是教師自我建構(gòu)的過程。作為課程開發(fā)主體，教師的自然性決定了個體的差異性，客觀上造成了課程思政開發(fā)、實施中的個體差異，無形之中使課程思政難以實現(xiàn)預(yù)定的育人效果，協(xié)同學(xué)中稱之為“無序”狀態(tài)。針對這種情況，協(xié)同學(xué)主張使用“序參數(shù)”這一變量實現(xiàn)課程思政從“無序”向“有序”轉(zhuǎn)變。換言之，在課程思政建設(shè)中要調(diào)動專業(yè)課程中的各個部分的價值要素，必須以立德樹人為根本價值，處理好知識與思政之間的關(guān)系，在課程“有序”的系統(tǒng)中實現(xiàn)真正的“人才”培養(yǎng)，“既非錢理群教授所說的‘精致的利己主義者’，也非威廉·德雷謝維奇筆下的‘常青藤的綿羊’，更不是梁思成先生口中的‘半面人’或‘半個人’，即‘只懂技術(shù)而靈魂蒼白的空心人’或‘不懂技術(shù)而侈談人文的邊緣人’”③。

二、從結(jié)構(gòu)相變到結(jié)構(gòu)混沌：職業(yè)院校課程思政改革本體結(jié)構(gòu)性問題

“相變”與“混沌”是協(xié)同學(xué)中兩個重要的概念，思政課程體系是具有一定學(xué)科屬性和本體價值的系統(tǒng)課程，以結(jié)構(gòu)化的方式呈現(xiàn)，其中“相變”便是思政課程中相對穩(wěn)定的課程狀態(tài)，而“混沌”則是一種無序性、非穩(wěn)定性的課程狀態(tài)，后者可以稱之為一種“思政課程本體結(jié)構(gòu)性改革”，是為了實現(xiàn)更好的“有序”所經(jīng)歷的必然階段。由于課程思政存在著價值取向、結(jié)構(gòu)體系、組織系統(tǒng)以及控制參數(shù)等維度的差異，所以其改革勢必會出現(xiàn)本體結(jié)構(gòu)性問題。

（一）價值取向：“知識性”超越“價值性”的實然現(xiàn)狀

課程思政主要是專業(yè)課程與思政教育相融合，實現(xiàn)兩者結(jié)構(gòu)協(xié)同、內(nèi)容共生，進(jìn)而達(dá)到知識和思政雙重教育的目的。但是從兩者的根本屬性來說，其本質(zhì)屬于知識范疇下的兩個子系統(tǒng)，兩者在知識結(jié)構(gòu)、知識性質(zhì)和教學(xué)方法等方面都存在一定的差異性，客觀上呈現(xiàn)出異質(zhì)性的生存狀態(tài)。如果一味地強(qiáng)調(diào)兩者的差異性，無疑是一種“課程悲觀主義”的傾向，容易陷入課程“不可知論”的陷阱。因此，應(yīng)該看到兩者存在的共相性以及可融合域。誠然，教師最大的職責(zé)在于育人，包括知識觀育人和價值觀育人。其中，知識觀育人使學(xué)生成為社會需要的高技術(shù)技能人才，使“自然人”向“社會人”嬗變，屬于顯性的育人方式；而價值觀育人則是使學(xué)生成為社會主義接班人，實現(xiàn)“無信仰人”向“有信仰人”的嬗變。然而，職業(yè)院校專業(yè)課教師在教育教學(xué)過程中，往往過于強(qiáng)調(diào)專業(yè)課知識和技術(shù)的傳授，客觀上卻忽視了知識和技術(shù)蘊(yùn)含著的文化基礎(chǔ)與價值積淀，其本質(zhì)是“知識性”超越“價值性”的實然現(xiàn)狀，集中體現(xiàn)在知識內(nèi)容呈現(xiàn)、知識表達(dá)方式以及知識價值闡述和表達(dá)方面，客觀上動搖了德智體美勞全方面發(fā)展的人的根本出發(fā)點和落腳點。

（二）結(jié)構(gòu)體系：“結(jié)構(gòu)性”排斥“內(nèi)生性”的系統(tǒng)更新

從協(xié)同學(xué)角度來看，專業(yè)課程本體性體現(xiàn)在課程內(nèi)部各個要素之間系統(tǒng)性結(jié)合和有序性運(yùn)行，既要保證專業(yè)課程具有課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程教學(xué)方法、課程評價等基本性的要素結(jié)構(gòu)，同時還要形成各要素之間形成閉合型的回路，使專業(yè)課程結(jié)構(gòu)體現(xiàn)出嚴(yán)密的結(jié)構(gòu)性以及系統(tǒng)性，呈現(xiàn)出穩(wěn)定性的結(jié)構(gòu)。然而，在實施課程思政后，原來的專業(yè)課程需要從原有的課程“結(jié)構(gòu)性”的系統(tǒng)中內(nèi)生出思政教育的內(nèi)容與精神，形成具有專業(yè)知識性與思政價值性相融合的課程結(jié)構(gòu)體。但是，這種“內(nèi)生性”思政教學(xué)內(nèi)容與精神往往對原來課程結(jié)構(gòu)形成一定的調(diào)整和沖擊，客觀上形成了排斥性的“抗體”，無法實現(xiàn)兩者的融合與互動。同時，教師也會面臨知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、課堂教學(xué)以及教學(xué)方法等一系列的變化，有些教師選擇了內(nèi)化與順應(yīng)，較好地處理了這些變化，而有些教師卻選擇了回避與應(yīng)付。前者可以在一定程度上實現(xiàn)原有課程結(jié)構(gòu)中內(nèi)生思政教育的內(nèi)容和價值，實現(xiàn)系統(tǒng)有限度的更新；后者則往往形成課程封閉的結(jié)構(gòu)體，導(dǎo)致自我封閉，無法形成系統(tǒng)的更新與創(chuàng)新，導(dǎo)致課程思政無法從根本上落地。

（三）組織系統(tǒng)：“他組織”僭越“自組織”的開放性

“他組織”與“自組織”是協(xié)同學(xué)典型的概念，主要是解釋組織系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的產(chǎn)生方式和動因。其中，“自組織”主要是在系統(tǒng)內(nèi)部可以自己獲得和改變自身的結(jié)構(gòu)，形成“有序”的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，呈現(xiàn)出內(nèi)生性的發(fā)展驅(qū)動；“他組織”則是依靠特定的外部作用參與才能夠使自身產(chǎn)生改變，實現(xiàn)結(jié)構(gòu)的改變和調(diào)整，呈現(xiàn)出外生性的發(fā)展驅(qū)動。協(xié)同學(xué)認(rèn)為組織系統(tǒng)結(jié)構(gòu)中勢必要討論“他組織”與“自組織”的問題。在職業(yè)院校課程思政建設(shè)語境中，國家特別重視思政課程與課程思政的建設(shè)，頒布了一系列政策文件和指導(dǎo)意見，從頂層設(shè)計層面規(guī)范了課程思政的重要性和必要性，賦予了專業(yè)課程改革新的生機(jī)和價值。但是，受教師能力限制等因素的影響，專業(yè)課程教學(xué)過程缺乏“道”與“術(shù)”的結(jié)合，沒有從專業(yè)課程中挖掘、喚醒原有的思政教育元素，反而陷入了課程思政“他組織”建設(shè)的“唯政策論”和“唯經(jīng)驗論”怪圈，將外來傳統(tǒng)文化、思政元素生拉硬拽地插入專業(yè)課程中，導(dǎo)致專業(yè)課程與思政教育形成兩條涇渭分明的教學(xué)內(nèi)容，無形之中削弱了專業(yè)本體的精神價值和思政成分。

（四）控制參數(shù)：“單變量線性”缺乏“多維度非線性”的適用性

專業(yè)課程沿襲傳統(tǒng)學(xué)科或?qū)I(yè)知識結(jié)構(gòu)、價值體系而設(shè)置，呈現(xiàn)出傳統(tǒng)性和穩(wěn)固性的學(xué)科體系，從整體論角度來看，這是學(xué)科或?qū)I(yè)范疇內(nèi)的單變量影響下的線性結(jié)構(gòu)，是一種學(xué)科、專業(yè)課程系統(tǒng)內(nèi)部傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)下合理性的運(yùn)行話語方式。然而，從原來的專業(yè)課程中內(nèi)生思政教育和價值不僅要考慮原有專業(yè)課程的生態(tài)運(yùn)行環(huán)境，還要審視思政教育和價值如何與專業(yè)課程體系實現(xiàn)融合。但是，兩者的知識和價值的呈現(xiàn)方式與表達(dá)方式在知識觀、價值觀、方法論等方面顯然有所差異，呈現(xiàn)出“多維度非線性”的復(fù)雜性生存樣態(tài)。如果機(jī)械性、制度性、強(qiáng)制性地將專業(yè)課程與思政教育相融合，而不考慮兩者結(jié)構(gòu)性、內(nèi)容性以及方式性的融合，最終會導(dǎo)致原有專業(yè)教學(xué)系統(tǒng)的混沌，既不利于專業(yè)知識的教授，更不利于思政課程的整體性發(fā)力，最終導(dǎo)致思政課程陷入“不倫不類”的陷阱。

三、從結(jié)構(gòu)到秩序：職業(yè)院校課程思政改革的協(xié)同學(xué)邏輯重構(gòu)

以剖析職業(yè)院校思政課程改革訴求為基礎(chǔ)，建議以理念生成、課程建構(gòu)、課程改造、課程評價等內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)為出發(fā)點，從協(xié)同學(xué)重構(gòu)的角度為我國職業(yè)院校思政課程改革提供新的改革范式。

（一）理念生成邏輯：育人與鑄魂相協(xié)同，架構(gòu)專業(yè)課程和思政教育的對話橋梁

“語言是一種實踐的、既為別人存在因而也為我自身而存在的、現(xiàn)實的意識。語言也和意識一樣，只是由于需要，由于與和他人交往的迫切需要才產(chǎn)生?！雹茈S著時代的發(fā)展和變遷，語言不僅是信息傳輸和溝通的方式，還會潛移默化地影響著人的意識形態(tài)，所以在課程思政改革的實踐層面要積極探索專業(yè)課程中內(nèi)生性的思政教育內(nèi)容，形成獨(dú)具中國特色的話語體系，進(jìn)而內(nèi)化為學(xué)生個體內(nèi)生性的文化自信。誠然，課程思政是落實立德樹人根本任務(wù)，解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人這個根本問題的重要途徑之一，我們必須堅持不懈地用習(xí)近平新時代中國特色社會主義思想鑄魂育人，將鑄魂與育人緊密相連，形成協(xié)同一體的“全人”教育，進(jìn)而提升增強(qiáng)中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信。一是要加強(qiáng)職業(yè)院校黨委的統(tǒng)籌設(shè)計與治理能力，加強(qiáng)各主體的協(xié)同合作，形成協(xié)同效應(yīng)。要建立黨委統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、黨政齊抓共管、有關(guān)部門各負(fù)其責(zé)、全社會協(xié)同配合的工作格局，推動形成全黨全社會努力辦好思政課、教師認(rèn)真講好思政課、學(xué)生積極學(xué)好思政課的良好氛圍。為此，職業(yè)院校應(yīng)該建立以黨委為核心的課程思政改革治理領(lǐng)導(dǎo)小組，科學(xué)治理、多元參與、師生協(xié)同、整體發(fā)力，為開展課程思政改革提供治理保障。二是要將育人與鑄魂兩者協(xié)同，要在尊重學(xué)生個體普遍性成長規(guī)律的基礎(chǔ)上實現(xiàn)課程思政的“知識性”“價值性”的融合。職業(yè)院校教師要從“價值理念”上認(rèn)識課程思政的緊迫性和必要性，切勿陷入“工具性理性”的認(rèn)知陷阱，將“知識性”學(xué)習(xí)凌駕于“價值性”習(xí)得之上。為此，職業(yè)院校課程思政可以通過挖掘?qū)I(yè)知識內(nèi)生性的思政教育元素，將愛國情、強(qiáng)國志、報國行等內(nèi)容融入專業(yè)課程，使學(xué)生從單純的專業(yè)知識建構(gòu)向精神內(nèi)化遷移，使知識育人與精神鑄魂協(xié)同一體。

（二）課程建構(gòu)邏輯：內(nèi)生與共生相協(xié)同，實現(xiàn)課程“再語境化”的雙向重構(gòu)

專業(yè)課程是思政教育傳播、創(chuàng)新和創(chuàng)生的有效載體，同時也是教師理解、講授和傳遞思政教育的主要來源。但是，專業(yè)課協(xié)同融入思政元素極易產(chǎn)生結(jié)構(gòu)化斷崖的問題，呈現(xiàn)出內(nèi)部各要素之間的系統(tǒng)性結(jié)合和有序性運(yùn)行的不適應(yīng)性問題。究其原因，主要在于專業(yè)課程的“結(jié)構(gòu)性”排斥課程教育的“內(nèi)生性”。對此，職業(yè)院校要遵循課程建構(gòu)的邏輯，深挖專業(yè)課程體系結(jié)構(gòu)中的思政教育元素，使內(nèi)生與共生相協(xié)同，實現(xiàn)課程“再語境化”的雙向重構(gòu)。一是從“內(nèi)生”走向“共生”，開啟思政教育與專業(yè)課程的協(xié)同性。從專業(yè)課程內(nèi)容的文化“元語境”出發(fā)，發(fā)掘內(nèi)生于專業(yè)課程的“元文化”基因，并與專業(yè)課程內(nèi)容實現(xiàn)結(jié)構(gòu)性融合、內(nèi)容性融合、感同性融合、系統(tǒng)性融合，進(jìn)而形成異性同構(gòu)、同性同構(gòu)、感同身受、文化貫通的“文化—課程”協(xié)同共生狀態(tài)。這樣既可以發(fā)揮專業(yè)課程與思政課程親和性的一面，實現(xiàn)專業(yè)課程與思政課程協(xié)同育人，同時也可以消弭兩者之間的差異性和矛盾性，破解專業(yè)課程與思政教育的鴻溝。二是從專業(yè)課程“語境”向課程思政“再語境化”轉(zhuǎn)型，實現(xiàn)課程思政的雙向重構(gòu)?！霸僬Z境化”是羅蒂在其哲學(xué)中對“語境”概念的重構(gòu)，其表明的是“人類思想是信念、欲望或語句態(tài)度之網(wǎng)，這個網(wǎng)在不斷地重新編織中接納新的信念、欲望或語句態(tài)度，從而在動態(tài)的過程中不斷地建構(gòu)新的語境”⑤。從上至下的課程“再語境化”，需要教師深挖專業(yè)課程中的“元文化”基因，包括愛國主義教育、傳統(tǒng)文化教育、工匠精神、革命文化、社會主義先進(jìn)文化、科技報國情懷以及使命擔(dān)當(dāng)?shù)葍?nèi)容，并搭建專業(yè)課程與思政教育之間的橋梁，實現(xiàn)兩者的有機(jī)融合；從下至上的課程“再語境化”則是要求職業(yè)院校學(xué)生在教師設(shè)計、營造的“再語境化”情景中，使客觀的知識、意識、理念等概念與學(xué)生自身內(nèi)在概念經(jīng)歷“沖突—融合”，實現(xiàn)“內(nèi)化—同構(gòu)”的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，實現(xiàn)專業(yè)課程與思政教育和諧共生的育人效應(yīng)。

（三）課程改造邏輯：“術(shù)”與“道”相協(xié)同，形成師生共育的“中國故事”

習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)指出：“講好思政課不僅有‘術(shù)’，也有‘學(xué)’，更加有‘道’。思政課的政治性、思想性、學(xué)術(shù)性、專業(yè)性是緊密聯(lián)系在一起的，其學(xué)術(shù)深度廣度和學(xué)術(shù)含量不亞于任何一門哲學(xué)社會科學(xué)！”⑥“馬克思主義歷來重視中國的歷史和傳統(tǒng)文化，并不是要因襲或照搬照抄，而是要通過自己的闡釋消化和利用傳統(tǒng)，構(gòu)建自身的合法性與意識形態(tài)話語權(quán)?！雹咚颊逃齼?nèi)容蘊(yùn)含著思想觀念、人文精神和道德規(guī)范，具有中國獨(dú)特的哲學(xué)背景和倫理學(xué)基礎(chǔ)，是思想政治教育重要的、豐富的資源。因此，課程思政建設(shè)必須秉承“自組織”系統(tǒng)觀念，加強(qiáng)“術(shù)”與“道”相融合，提升課程思政的深度、廣度和含金量，實現(xiàn)師生共育“中國故事”。一是加強(qiáng)課程思政的學(xué)術(shù)研究，為專業(yè)課程與思政教育內(nèi)容實現(xiàn)異質(zhì)協(xié)同提供必要的理論基礎(chǔ)和技術(shù)指導(dǎo)，體現(xiàn)出“道”的哲學(xué)意蘊(yùn)。具體來說，廣大教師要準(zhǔn)確把握和理解課程思政的性質(zhì)、特點，特別是要緊緊把握課程思政改革的時代脈搏，從學(xué)理結(jié)構(gòu)和理論層面來提升自身的學(xué)術(shù)研究能力、課程改革能力和教育教學(xué)能力，為課程實施提供理論指導(dǎo)，從而避免出現(xiàn)由于研究不深入、缺乏理解等原因而導(dǎo)致的思政專業(yè)非學(xué)術(shù)、無學(xué)術(shù)等極為錯誤的觀點和氛圍。二是加強(qiáng)課程實施技術(shù)技巧的靈活把握，為課程思政實現(xiàn)信息傳遞提供必要的技術(shù)支持和實踐指導(dǎo)，體現(xiàn)出“術(shù)”的哲學(xué)意蘊(yùn)。廣大教師要加強(qiáng)對優(yōu)秀文化和技藝的學(xué)習(xí)訓(xùn)練，堅持使用馬克思主義文化觀對傳統(tǒng)文化進(jìn)行辯證、客觀的批判和整合，自此基礎(chǔ)上通過自我學(xué)習(xí)、師生探究、專家指導(dǎo)以及生成創(chuàng)新等方法加強(qiáng)自我課程教學(xué)能力的提升，避免陷入教師上課枯燥無味、知識漫灌，學(xué)生不愿意聽、不想去聽的課堂教學(xué)怪圈。三是在“術(shù)”與“道”協(xié)同的基礎(chǔ)上，師生協(xié)同創(chuàng)新。轉(zhuǎn)變單向度知識的傳輸為雙向互動式的情感交匯和文化對話，使課堂教學(xué)與實踐教學(xué)、教師傳授與學(xué)生感悟、實體課堂教學(xué)與虛擬仿真教學(xué)等有機(jī)結(jié)合，共同鑄就以優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和思政課程為信息傳輸載體的“中國故事”。

（四）課程評價邏輯：過程與結(jié)果相協(xié)同，建構(gòu)“多維度非線性”的評價體系

協(xié)同學(xué)認(rèn)為，系統(tǒng)中非線性因素所引發(fā)的動蕩將有利于系統(tǒng)內(nèi)部的更新與優(yōu)化，但是如果處理不好往往會走向失調(diào)狀態(tài)。為此，專業(yè)課程與思政教育融合往往要處理好異質(zhì)融合之間所催生的“臨界漲落”等情況，要聚焦課程思政建設(shè)的過程與結(jié)果相協(xié)同，建構(gòu)“多維度非線性”的運(yùn)行范式?！斑^程”和“結(jié)果”是哲學(xué)范疇中的重要概念，“過程”強(qiáng)調(diào)事物在自身運(yùn)動軌跡中的動態(tài)性、不穩(wěn)定性，可以從中發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的新樣態(tài)；而“結(jié)果”則強(qiáng)調(diào)事物當(dāng)前的某種存在之存在的狀態(tài)，往往呈現(xiàn)出靜止性、穩(wěn)定性，可以從中發(fā)現(xiàn)其存在的穩(wěn)固的樣態(tài)?；诖?，從課程評價而言，課程思政的評價要把握以立德樹人為根本立足點，緊緊圍繞這一核心主題聚焦學(xué)生在政治認(rèn)同、文化認(rèn)同、情感認(rèn)同和實踐認(rèn)同等方面的提升，并且非簡單地看“掌握了什么”“知道了什么”等認(rèn)知層面評價指標(biāo)的實現(xiàn)；從評價主體而言，學(xué)生應(yīng)該是課程思政實施的邏輯起點和落腳點，要基于以學(xué)生為主體的評價核心，構(gòu)建教師自評、學(xué)生他評以及第三方綜合評價相結(jié)合的綜合性評價；從評價內(nèi)容而言，要在綜合教師教學(xué)課程實施過程性評價（思政融入專業(yè)課程、課程教學(xué)設(shè)計、課程實施過程等）、教師課程實施結(jié)果性評價（教師授課思政、教學(xué)課堂效果、課堂組織情況等）、學(xué)生學(xué)習(xí)參與過程性評價（知、情、意、行等的表現(xiàn)）、學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果性評價（知識性評價、情感性評價等）的基礎(chǔ)上，構(gòu)建“多維度非線性”的評價體系，使課程思政煥發(fā)出政治認(rèn)同、文化魅力、教育溫度以及情感升華等特有的功效。

［注釋］

①苗東升.系統(tǒng)科學(xué)辯證法［M］.北京：中國書籍出版社，2020：104.

②（德）赫爾曼·哈肯.協(xié)同學(xué)：大自然構(gòu)成的奧秘［M］.凌復(fù)華，譯.上海：上海譯文出版社，2005：5.

③唐德海，李梟鷹，郭新偉.“課程思政”三問：本質(zhì)、界域和實踐［J］.現(xiàn)代教育管理，2020（10）：56.

④中央編譯局.馬克思恩格斯選集：第1 卷［M］.北京：人民出版社，2012：161.

⑤郭貴春，李紅.自然主義的“再語境化”——R.羅蒂哲學(xué)的實質(zhì)［J］.自然辯證法研究，1997（12）：1.

⑥習(xí)近平.論堅持黨對一切工作的領(lǐng)導(dǎo)［M］.北京：中央文獻(xiàn)出版社，2019：291.

⑦吳新文.再造文明馬克思主義與中國化［M］.上海：上海人民出版社，2017：117.