吳丹英

(韓山師范學院 教育科學學院，廣東潮州 521041)

一、問題緣起

家庭經(jīng)濟困難學生群體教育公平與正義問題是“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分發(fā)展之間的矛盾”的重要體現(xiàn)，也是社會矛盾交織、投射的一個縮影。我國政府歷經(jīng)10年的政策探索，至2007年初步形成基于分配正義的獎、助、免、貸、勤等資助政策體系，加之2014年精準扶貧實施，至2021年取得全面勝利，學生因家庭經(jīng)濟困難上不起學的矛盾得到很大程度的解決。然而，家庭經(jīng)濟困難學生身上所承載的教育不公遠非只是經(jīng)濟分配正義的問題，更本質的根源是決定分配的社會關系、制度結構、文化層面上的正義，即關系正義。艾麗斯·M·楊(Young,I.M)作為關系正義論的提出者，認為關系正義關注的是一種人際互動層面社會關系的正義,是為促進社會成員之自我發(fā)展與自我決定的制度條件。從關系角度去定位正義,能夠看到一些在分配的視野沒有考慮到或者忽視了的問題,如決策制定程序、勞動的劃分和文化等。[1]格維爾茨(Gewirtz,S)將關系正義界定為：人們在人際互動層面的社會關系、制度結構和文化層面在宏觀和微觀上的本質和排序最根本的準則以及社會成員之間相互對待的正式和非正式規(guī)則。[2]實事上，正義與非正義乃是一體之兩面，由此，楊從追求絕對正義轉向反對現(xiàn)實中的關系非正義，認為當代社會不公平的現(xiàn)象可歸因為壓迫和支配,體現(xiàn)為邊緣化、無權、文化帝國主義、剝削、暴力五大表征。關系正義論的提出，引發(fā)了我國學界“從分配正義到關系正義”的教育公平研究范式變革。[3-9]

筆者也是這場變革的親歷者，為了家庭經(jīng)濟困難學生獲致有尊嚴且適性的成長、推動教育公平正義進程，歷經(jīng)十年的關系正義本土化[10]、資助政策的關系正義動態(tài)考察[11]以及該群體學生關系正義生成邏輯[12]等追蹤研究。近期，筆者很慶幸能從12位學生的投訴信文本中“聆聽”到他們發(fā)出了自己的聲音，而聲音哪怕微弱也有機會被看見，否則現(xiàn)行的資助政策研究將在一片褒揚聲中淡出機制設計者和學者的視野。本研究努力還微弱聲音說話的權利，以筆者修正后關系非正義表征為分析框架，揭示各政策主體于資助過程中關系非正義現(xiàn)狀及價值訴求，與家庭經(jīng)濟困難學生共同重構本土化的關系正義理論，為本土化、境域性地建構關系正義測量模型奠定基礎，為資助政策的變革提供現(xiàn)實依據(jù)。

二、資助投訴信的基本情況及研究方法的選擇

自2008年A高校設立學生資助“投訴與咨詢”電子郵箱以來，學生投訴不斷。經(jīng)征得A高校資助中心許可，收集2008年以來該校12封有代表性的本科生資助投訴信，并對文本開展質性研究。經(jīng)對投訴信按“投訴+屬類+序號”進行編號(其中2005級柯藝投訴信為典型，特殊編號為TSDX)，以下分析均以編號為指稱，基本情況如表1所示。

以學生資助投訴信作為原始歷史資料加以分析，是基于以下考慮：投訴信是在本研究開始以前就是已經(jīng)存在的實物資料，不攜帶任何一點研究者或被研究者進行研究設計成分，情境完全源于歷史的時點，文本本身具有客觀實在性。

在研究工具的選擇上，以筆者為工具，與投訴信文本對話，直面文本背后的事實與渴求?，F(xiàn)雖有Nvivo等軟件可大大提高效率，但筆者堅信：質性研究最核心的工具是研究者，特別是針對投訴信這一類有豐富情緒、感受、體驗的文本質性研究，軟件豈能取代？

研究過程中，為了保護信中人的隱私，涉及個人隱私的資料均采用化名。對投訴信先進行類屬分析法歸類，再使用情境分析法分析。先宏觀通覽全文以思維導圖梳理事件—網(wǎng)絡脈絡，再微觀登錄和設碼尋找意義和“本土概念”，即從“意義內(nèi)容”入手，第一輪登錄從最基礎的每一個詞語認真考量，隨著分析的深入再擴展到句子、段落、整份投訴文本以至所有投訴文本。對研究對象及相關當事人，筆者始終恪守著 “自愿”“不隱蔽”“尊重個人隱私”“保密”“公正合理”“公平回報”等質性研究的道德倫理規(guī)范。進行情境分析時，筆者盡量“懸置”自己的研究權力，讓被研究者自己發(fā)出聲音，同時試圖擔負起研究者的責任，為弱小的聲音吶喊。

表1 資助投訴信基本信息表

三、認定評議投訴信分析

(一)TSRD1：“人民獎學金，還真得靠學習，靠本事，助學金就靠‘描述’”

經(jīng)深度閱讀，對TSRD1進行登錄，尋找意義單位16個。TSRD1的投訴人是因看不慣非困難學生——劉維采用各種手段通過認定，一再獲得資助的行徑，投訴人借劉維本人自敘式的方式描述她如何利用認定政策的漏洞，揭示了認定政策以及資助管理的關系非正義。由于廣東省政府當時規(guī)定：“國家勵志獎學金、助學金資助面分別約為在校生的3%、20%。”[13]A高校實施細則按班級人數(shù)30%分配認定名額，而最終受資助仍按20%執(zhí)行，即就算認定通過，但仍有約10%的比例沒能獲得資助，加之勤工助學崗位有限，在龐大的同鄉(xiāng)貧困生隊伍擠占下，真正家庭經(jīng)濟困難學生得不到實質的資助而處于關系非正義狀態(tài)。

(二)TSRD2：“我怕這些文字會給您帶來麻煩，也很擔心助學金暫停發(fā)放”

對TSRD2進行登錄，尋找意義單位13個,設碼個數(shù)分別為：“自我概念”12個、“投訴心理狀態(tài)”8個、“對被投訴人的評價”24個；“行為表現(xiàn)”維度下的“學業(yè)”6個、“學生工作”9個、“兼職”13個；“關系非正義”維度下的“邊緣化”9個、“無權”13個、“剝削”5個、“暴力”6個、“無尊嚴”12個。故事線是：投訴人從受資助前對認定失實報道的質疑，到目睹系里名額分配主觀性、班里某些同學失實申請、虛假認定的事實，在不怕強權的報道鼓勵下，經(jīng)過長時間的思想斗爭，懷著害怕、擔心的心情，以匿名方式先表達對國家、學校領導的受助感激之情，再闡述認定過程的不公現(xiàn)象，并對資助工作提出建議。

邊緣化及無權方面，因“怕給您帶來麻煩”，也深知助學金對于自己和其他貧困同學何等重要，擔心投訴會造成“助學金暫停發(fā)放，給貧困同學造成不良影響”的嚴重后果，他“一直都沒有敲打鍵盤”。經(jīng)過“很長的思想斗爭”，在“不怕強權醫(yī)生”報道的鼓勵下，寫下這封“資助感想”。行文最后還澄清“清者自清”。將自己“英語考試沒及格”歸咎于自己在“過渡期”中“學習和生活的錯位”，資助、教育公平和正義問題合法化地消解為自己的不努力。

文化規(guī)約方面，信的開頭花了大量的筆墨表達了對“國家政府、學院領導以及中文系有關領導”的誠摯感謝之情，與各層級資助政策所提出“懂得感恩”相呼應。

(三)TSRD3：“林文、黃武，經(jīng)濟上都是過得去的”

TSRD3僅有兩句話：“***班，林文，黃武。經(jīng)濟上都是過得去的。”投訴人匿名檢舉了班里兩位同學并非困難，但仍被認定為貧困生的事實。反映投訴人怕得罪人卻又敢仗義執(zhí)言的投訴心情。

四、獎、助學金評審投訴信分析

(一)TSDX：“給你2000塊算對你寬容了！”

TSDX是所有投訴信中最具代表性的個案，極具研究價值，是本研究的重點。核心敘事是一位自立自強、自卑而自尊的家庭經(jīng)濟困難學生試圖靠自己努力改變命運，卻遭到了邊緣化、無權、文化規(guī)約、剝削、暴力、無尊嚴等種種關系非正義對待的故事。故事主線是：學校學生會黑暗和不公平，柯藝在工作上與輔導員老師發(fā)生沖突，老師心存芥蒂。由于家境困難，柯藝不得不在努力學習與積極參加學?；顒又嗖粩嗉媛氿B(yǎng)活自己，迫不得已請假缺席了兩次黨員會議，“缺席事件”成了關系非正義由隱性轉為顯性的導火索。輔導員伺機大做文章，逼其退黨，并以“不擁護共產(chǎn)黨”罪名取消了她勵志獎學金資格。當滿肚子委屈不知向誰訴說時，她經(jīng)過很大的心理掙扎，寫下這封投訴信。經(jīng)對投訴信反復閱讀，第一輪開放式登錄從每個詞語入手，按思考單位進行合并，找到意義單位12個，設碼個數(shù)分別為：“自我概念”12個、“投訴心理狀態(tài)”8個、“對被投訴人的評價”24個；“行為表現(xiàn)”維度下的“學業(yè)”6個、“學生工作”9個、“兼職”13個；“關系非正義”維度下的“邊緣化”9個、“無權”13個、“剝削”5個、“暴力”6個、“無尊嚴”12個。

從柯藝投訴信原始資料可知，柯藝給自己定位是一個“不起眼”、“不因貧窮自卑”、“老實本份”、有著“強烈、敏感、脆弱的自尊”的“毫無權利的窮學生”，為了改變家庭經(jīng)濟困難的先賦角色和命運，她學習上“很努力”，“連續(xù)三年獲得一等獎學金”；為了“鍛煉自己”、“為系里真正做點事”，她“參加很多活動”，如“加入學生會”和“社團”，同時她還承受著非困難學生無法想象的生存壓力。她除了“兼顧學習和學?；顒又噙€要到外面兼職養(yǎng)活自己”。為“減輕家庭負擔”、“為了賺取生活費”，她在校內(nèi)“勤工助學”，在校外“不斷地找兼職”，甚至“過年連家都不回在外面打工”，當“推銷員”、“鐘點工”、“假期工”等，學習、學?；顒右约凹媛毴笊綁涸谒砩?，可“有誰知道我大學幾年怎么過的？”不僅如此，在她與命運抗爭，靠自己的努力去獲得榮譽和尊重的過程中，在“學校里面的黑暗，罄竹難書”環(huán)境下，更飽受著邊緣化、無權、文化規(guī)約、剝削、暴力、無尊嚴等種種關系非正義。

邊緣化方面，柯藝因“缺席”事件，被老師扣上了“不擁護共產(chǎn)黨”的罪名，說不過去就讓她“想開點”，勵志獎學金“當是讓給其他學生”。

無權方面，老師以“缺席事件”為由“大做文章”，“當著所有黨員的面說我不再是黨員”并“把所有責任推給學生(我)”，當我要解釋“不得已”“缺席”時，老師“根本聽不進我的解釋”，并以此為由，將她的“勵志獎學金資格取消”，不但沒有給予“至少的尊重”，甚至輔導員還說“能給我2000元算是對我寬容！”的話。

文化規(guī)約方面，管理者通過吸引、脅迫、強制，有時候被賄賂的種種手段塑造出符合他們要求的價值和結構?？滤囃对V信中，有一個刺眼的短語出現(xiàn)了7次，即“不擁護共產(chǎn)黨”，而且文化規(guī)約的各種手段也均有所體現(xiàn)：①吸引。在“退黨”事件發(fā)生前，從“大一遞交入黨申請書”，“辛辛苦苦了三年”“不斷為成為正式黨員而努力”“好不容易成為預備黨員”，“成為正式黨員”的榮耀深深吸引了她，是她的一個夢想。“缺席事件”是“迫不得已”的，而且她為自己“黨員夢的破滅”而“大哭一場”，更沒想到“這個當口卻要走到退黨這一步”。②脅迫。為了使柯藝符合他們的價值，“缺席”事件被認為是“拖累集體”，并“當著所有黨員的面說我不再是黨員”，脅迫她“太忙可以退黨”、“能給我2000元算是對我寬容”。③強制。國家政府、省級政府以及A高校所出臺的國家勵志獎學金、助學金的申請條件第一條就明確指出申請人必須“熱愛社會主義祖國，擁護中國共產(chǎn)黨”，學校取消柯藝勵志獎學金資格的理由就源于這一條規(guī)定。為了獲得學費、生活費的重要來源——助學金和獎學金、勤工助學收入，她“從來都沒做過什么辱罵共產(chǎn)黨之類的事情”、“老實本份”，“缺席”、“退黨也是迫不得已”。④被賄賂。因“學生會里面太黑暗和不公平”，柯藝選擇離開時，輔導員老師“嘗試挽留我，還說我如果繼續(xù)留在學生會的話，以后的學費和生活費都不用擔憂了，意思就是說下一年的國家獎學金是評給我了?！庇捎谒麄兩钪?jīng)濟貧困嚴重影響著柯藝的生存和學習，獎助學金對她來說何其重要，他們便以獎學金、助學金“賄賂”她，以符合他們的價值取向和利益。

剝削方面，柯藝的勞動和付出被控制和利用不僅可能發(fā)生在兼職打工過程，甚至還發(fā)生在參與學?；顒舆^程中。老師說“如果繼續(xù)留在學生會，以后的學費和生活費都不用擔憂，意思就是說下一年國家獎學金是評給我了”，當她堅定地“離開學生會”后，一定程度上導致了“取消勵志獎學金”非正義的分配結果。另外，雖在信中沒有提及在外兼職打工的感受，她“當推銷員、鐘點工、假期工”，“過年連家都不回在外打工”，“有誰知道我大學幾年怎么過的？”難以想象在她身上經(jīng)歷了怎樣的磨難？

暴力方面，到高等教育階段，學校顯性暴力會明顯減少，但在特定環(huán)境下和群體中會可能會慢慢地轉化為以心理暴力等隱性形式存在。在柯藝個案中即有所體現(xiàn)，柯藝認為“作為一個老師，應該做的是為人師表”，但鮑老師、溫老師卻“到處顯示他的權力”，甚至狂妄地對學生說過“再惹惱我，我會讓你們畢不了業(yè)”，以“恐嚇”、“刁難”的方式“藐視我們辛苦學習掙來的榮譽”，把她本應得到的“榮譽給抹殺了”。柯藝只能戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地忍受這一切，“滿肚子的委屈不知向誰訴說”。

尊嚴方面，除了“不擁護共產(chǎn)黨”這個焦點之外，投訴信中另一個引人注目的詞語就是“尊嚴”和“自尊”，詞頻高達8次?？滤嚒半x開學生會”“缺席”“退黨”“取消勵志獎學金資格”等事件中，她“因為自卑所以自尊”，“自尊因無處不在的自卑心理而顯得異常的強烈和敏感”，她要完全 “靠我的努力獲得獎學金”，可“萬萬沒想到”老師不僅沒有給她“至少的尊重”，而且多次“嚴重地傷害我的自尊”。

柯藝對被投訴人或學校的評價：①應然期望。對老師，她認為“作為一個老師，應該做的是為人師表”、“學生做錯了事情，相應的教訓是應該的”；對學校，她期望“應該是一片凈土”。②實然感受。老師方面，“狂妄”、“到處顯示他的權力”、“把私人恩怨帶到工作上”、“根本聽不進我的解釋”的“如此‘胸襟’”，采用“一句不擁護共產(chǎn)黨”的“多不可理喻的理由”，“大做文章”，“把所有的責任推給學生”等，柯藝“萬萬沒想到”手段，以“恐嚇”、“刁難”的方式，“傷害我們貧困生尊嚴”、“藐視我們辛苦掙來的榮譽??！”、“把老實本分沒有犯過任何法律、校規(guī)，條件符合的學生的榮譽給抹殺了！！”。學校方面，“里面的黑暗，罄竹難書”；學生會“太多黑暗和不公平”；系里“黑暗作風”、“到底有多少人不服，你們?nèi)枂柧椭懒恕?。應然期望與實然感受于其內(nèi)心產(chǎn)生激烈的沖突和矛盾。

(二)TSJZ1：“結果已經(jīng)出來了，我也不敢再強求什么了?！?/h3>

TSJZ1經(jīng)登錄，尋找意義單位14個，核心敘事是投訴人王強被認定為“一般貧困生”，學業(yè)成就比較優(yōu)秀的他既想獲取資助又不敢主動去爭取自己權益的矛盾心理和邊緣化、無權的非正義處境。故事主線：家境十分困難以至“今年實在無力交學費”的王強，卻被認定為“一般貧困生”且“評議小組評議出來的結果更改不了”，因“實在忍心不下”“父親的操勞、奔波勞累”，唯有“學習比較刻苦”獲得“成績比較優(yōu)秀”和“一般同學所無法比擬的許多獎項”，“前所未有地提高了學校的名氣”等積極進取的方式獲得資助。但只是“理論是屬于貧困生”的他“從大一到大四，到今年兩次落選”，班長“很激動地”說“只有貧困生才有資格做(作)為勵志的候選”，班主任“也愛莫能助”，只讓王強“寫份申請好讓他幫我去系里爭取”。事實上，依據(jù)A校勵志獎助金的申請條件：“已被學院認定為家庭經(jīng)濟困難學生，生活儉樸”；“優(yōu)先考慮家庭經(jīng)濟特殊困難學生，其次考慮家庭經(jīng)濟困難學生，然后考慮家庭經(jīng)濟一般困難學生”。[14]110-112優(yōu)先順序是指同等條件下的優(yōu)先，為何班長、班主任和王強本人如此解讀政策？而且他“考慮到事已成定局”，“如果系里為我搞特殊的話，那其他同學同樣可以找系里名額”而“委婉地拒絕了班主任的好意”。后來系里多了1個勵志名額，評給了“成績比較好”的同學，他覺得“這是很好的，我也無異議”。反映了他“同樣跟那些受資助的同學們需要資助，而我受的資助比其他同學相比是很少的”，而自己“很想能得到國家資助”，又擔心“到畢業(yè)，學費未及時上交拿不到畢業(yè)證、學位證，那找工作有很多的難題”的矛盾心理。只通過寫信“弱弱地問一下”，請求“如果國家勵志獎學金還有名額，請您考慮一下我的情況行嗎？”“如果申請?zhí)砻~早已分配完話也沒關系，可以棄之不理”，“不想再爭取什么”，“不想造成什么不良的影響”。 信中折射出一個靠自己刻苦努力改變命運安分守己的特別困難學生，被評議小組錯評為“一般困難”，被剝奪了勵志獎學金資格，班長敲定“評議小組評議結果更改不了”。在被邊緣化、無權等非正義對待之下，即使家境很困難、學業(yè)很優(yōu)秀也難有勇氣積極爭取自己應有合法權益，“結果已經(jīng)出來了，我也不敢再強求什么了”。怕的是爭取自己合法權益會“造成什么不良的影響”，具體有“什么不良影響”信中沒有提及，我們不禁追問，王強對此的認知是什么？是怎樣的經(jīng)歷形成的此認知？

(三)TSJZ2：“這種方式公平嗎？”

TSJZ2登錄，尋找意義單位14個，其核心敘事是：兩次落選勵志獎學金的她，對評審有異議，實在接受不了輔導員所給的解釋，遞交了這份投訴信。故事線如下：因家庭“生活十分拮據(jù)”，孫云“只能通過努力學習回報爸爸”的辛勞，她“努力學習”和“奮斗”，“付出有收獲——二等獎學金，綜合測評第5，學業(yè)成績第8”，第一次勵志獎學金評選，“班干部說另一個同學更需要”，而她卻“落選了”，但她“衡量了一下那位同學的家境，比我更需要，我不再說什么”。后來“班長向系里爭取到另一個名額”，評選“竟然通過投票表決的方式?jīng)Q定”，“班里很多人因為不滿每次辦理這種事情都拿投票表決而直接選擇棄權”，“競選到勵志獎學金的竟然是家境比我闊綽很多的(化妝品、衣服都講究名牌……)”，貌似以民主投票實現(xiàn)程序正義，卻導致了非正義的結果，她質疑“這種方式公平嗎？”她找了輔導員，但“所給的解釋我實在接受不了(特別是一些帶有不尊重的語言)”，雖信中沒有說出“解釋”及“不尊重語言”的內(nèi)容，而不寫的原因值得追問，但邊緣化、無權、無尊嚴等感受和體驗于孫云心中卻是真實的，“迫于無奈”遞交這份投訴信。

(四)TSJZ3：“斗膽問一下，是否算公平呢？”

TSJZ3是來自一位匿名且未知經(jīng)濟困難與否學生的投訴，經(jīng)登錄，尋找意義單位7個。該投訴沒嚴格意義上的故事線，焦點是質疑系獎學金名額的分配公平性，集中在：(1)“畢業(yè)班且非貧困生”與“非畢業(yè)班且貧困生”兩者“同等優(yōu)秀”的條件下，國家獎學金分配給了前者；(2)4個勵志獎學金名額，其中3個分配給師范類專業(yè)三個年級各1個，其他師范專業(yè)全部沒有，剩下1個分配給非師范專業(yè)；(3)此分配方案是在“系領導討論下，說為公平起見”作出的，投訴人對此“不解”，也“得不到更合理的解釋”，所以“斗膽問一下”“是否算公平呢？”，“希望能得到公平、合情合理的解決”。

(五)TSJZ4：“真的忍不下去了，可恨！”

TSJZ4是學生對所在班級勵志獎學金、助學金評審公平性的質問，尋找意義單位5個。投訴人為非困難學生，自稱“非班干部，成績也不好”，信件開頭連續(xù)6個反問句，且每句都以多個問號結束。反映的是資助政策規(guī)定與實際落實的偏差引發(fā)投訴人“真的忍不下去，可恨”的強烈憤慨。

五、勤工助學投訴信、懇求信分析

(一)TSQG1：“老師不負責任！”

TSQG1登錄后，尋找意義單位6個，“老師不負責任”在信里提到3次。核心敘事是“老師的不負責任”，“申請貸款的同學沒有得到助學金，也無法得到兼職”，“而跟老師關系好的一般學生卻輕易得到”，且“反正學院給的錢，又不是系里的，更不是老師個人的，大部分人都給以最高額度320元”對此，投訴人覺得“很過份(分)”、“無法忍耐”，“想了很久”、“要表示抗議”，“請資助管理中心明察”。老師的不負責任和主觀隨意性，使得本來就稀缺的勤工助學崗位被那些會搞關系的非困難學生所擠占，困難學生被排斥在外。

(二)TSQG2—4：“懇請領導們給我一個勤工助學的機會為大家服務吧！”

TSQG2、TSQG 3和TSQG 4并非投訴信，而是懇求信，家庭經(jīng)濟困難學生懇求的是領導給予自己一個勤工助學的機會。之所以與投訴信一并進行分析，在于“懇請”的背后，勤工助學崗位分配正義問題與投訴信折射的問題指向共同的根源——關系非正義。

TSQG2登錄尋找意義單位9個。核心敘事是家境特別困難的李鳳(與讀高二的弟弟)靠親戚的接濟勉強度日，高昂的學費和生活費如大山般壓在姐弟倆身上，一有假期他們就忙著找工作、打工。她連續(xù)兩次申請學校圖書館勤工助學崗位均無緣面試，失望中寫信“懇請給我一個勤工助學的職位，給我一個為大家服務的機會吧！”

TSQG3經(jīng)登錄，尋找意義單位10個。核心敘事是已獲貸款的家庭經(jīng)濟困難學生戴佳，滿懷希望申請勤工助學，“沒想到希望越大，失望越大”。信中解釋“并不是對名單懷疑，相信是公平公開的，只是不明白自己不被錄用的原因”，“我懇請領導們能否再給我一個機會(感覺自己有點無理取鬧)，試試看，可以嗎？”，合理訴求卻被她自我貶抑為無理取鬧。

TSQG4尋找意義單位7個。核心敘事是申月參加勤工助學面試，“奢望著能得到這一份勤工助學的工作”，她“排了很長隊伍等到最后”，“有話想跟老師說，又不敢打擾已經(jīng)很累的老師”，“結果意料之中”。得到這份工作、減輕家庭負擔和鍛煉自己成了奢望。于是她寫信“懇請領導”,“如果可以，請給我一個機會”。

六、討論與結論

通過對投訴信的初步整理、編號，本著向原始資料投降態(tài)度，反復深度閱讀，從每個語言單位入手，進行多輪登錄設碼，以文化主位概念為主，輔以文化客位，情境分析為主，類屬分析為補充的歸類方法，尋找意義、挖掘資料的“本土概念”。揭示了A高校文化中，資助政策各主體的關系正義現(xiàn)狀、心理特征以及價值理念。

(一)認定評議：信息不對稱引發(fā)的關系非正義

家庭經(jīng)濟困難認定是資助政策實施的起點，其公平正義與否直接影響到后續(xù)各資助項目的實施及政策目標的實現(xiàn)。A高校認定流程是：學生個人申請→班級認定評議小組評議→系學生資助分委員會審核→公示→學院學生資助委員會審核與評定→公示。[15]89-93TSRD1、TSRD2、TSRD3投訴信均以匿名的方式對認定公平性提出質疑。

投訴人分析：①匿名、未知困難與否學生。TSRD1、TSRD3兩位投訴人均采用匿名形式，體現(xiàn)了投訴人批判虛假行為、為真正需要資助的困難學生抱不平的正義感。②匿名的困難學生：TSRD2投訴人為困難學生。從其行文風格及投訴心情的描述中透射出因先賦角色的原因，而處于邊緣化、無權及文化規(guī)約等關系非正義狀態(tài)。

被投訴人分析：①假冒困難學生。TSRD1中的劉維、TSRD2的“名牌鞋”同學以及TSRD3中的林文、黃武同學，均以提供虛假的家庭經(jīng)濟狀況信息，輔以虛假、失實的行為表現(xiàn)，取得家庭經(jīng)濟困難的資格，騙取各種資助。并引起了假冒行為的“同鄉(xiāng)教導”、“不管三七二十一，申請了再說”的連鎖反應及惡性循環(huán)。在資助資源稀缺之下，擠占、剝奪了真正困難同學權利而處于被邊緣化、無權的境地。②其他相關主體。TSRD1中同學、同鄉(xiāng)和老師在劉維“給好處”的賄賂下，與她結成利益聯(lián)盟，助其獲取各種資助。

資助機制設計與執(zhí)行分析：認定公平的投訴信中，暴露了認定政策的問題：①家境鑒別的信息不對稱而引發(fā)逆向選擇和道德風險。雖A高校資助制度中提出“不定期隨機抽選不少于10%的家庭經(jīng)濟困難學生，通過信件、電話、實地走訪等方式進行核實。”[15]90但據(jù)A高校資助中心統(tǒng)計，與12封投訴信發(fā)生的同期，僅有2個年度到A高校周邊市家訪，每年僅1次，每次核查十多人，占年度通過認定學生總數(shù)的0.4%左右。怪不得TSRD1中說：“領導，你有本事，你查??！”。由是，認定工作的重心便下移到班級評定小組，小組成員通過觀察申請認定同學的日常消費、感恩等，評判其能否通過認定，這樣的機制設計，置真正家庭經(jīng)濟困難學生的隱私于全班監(jiān)控之下，何來自由、尊嚴？②評議小組的評審。評審環(huán)節(jié)深受“人情”左右，只要非困難學生想獲得資助，困難學生根本不是其對手，那怕是采用民主投票的方式，往往在與非困難學生的競爭中敗北而處于社會關系上的低度正義狀態(tài)。

(二)獎、助學金評審：分配權力博弈下的關系非正義

獎助學金投訴的焦點集中在名額的分配及評審過程的公平性上，投訴時間對應的A高校勵志獎學金實施辦法規(guī)定申請條件之一為：“上一學年學業(yè)成績和綜合測評均居同年級同專業(yè)的前30%且沒有不及格科目”，為體現(xiàn)分配正義原則，“按照各系學生人數(shù)及家庭經(jīng)濟困難學生數(shù)的比例將名額分配至各系?！盵14]110-112

首先，名額分配權。具體名額分配由系里負責，書記、輔導員對TSDX柯藝獎助學金擁有決定權，TSJZ3對該系在分配名額的公平性提出質疑。另外，TSJZ1與TSJZ2所分別增加的1個名額，靠的是班長的“爭取”得來，其理由和程序正義值得考究，名額分配權意味著資源的控制權，控制著家庭經(jīng)濟困難學生的榮辱與得失。

其次，評審過程與結果確定。投訴信中涉及兩種確定方式：一是TSDX由書記、輔導員決定的領導決定式；二是班里評議小組投票評議式。后者在評選過程又呈現(xiàn)出兩種不同的情況，一種是班長有決定權，如TSJZ4；另一種是民主投票方式，如TSJZ2受學生間人際關系之好壞、正義素養(yǎng)之高低影響，再如TSJZ1以投票結果是選不上，且因“民主”投票，結果更改不了。不管是領導決定式還是投票評議式，結果仍可能與實質正義相偏離，這更進一步論證了關系正義是分配正義的先決條件。

再次，根據(jù)申請人回避的評審原則，家庭經(jīng)濟困難學生無權參與評議和評審過程，只有申請權、結果知情權和公示期的申訴權。而公正不單只是結果公正，還有起點和過程公正，申請人理應擁有評議和審核過程公正性的知情權。雖機制設計有公示和申訴的補救措施，依照誰申訴、誰舉證原則，當申請人完全不了解過程公正時，他/她便無法有理有據(jù)地、完全地行使申訴權。這就是當對結果有疑問時，找班長、找輔導員，不僅“所給的解釋我實在接受不了”還“帶有不尊重性的語言”。更甚的是被無權、被邊緣化的學生選擇了退卻，主動邊緣化自己，這又進一步加劇了困難學生關系非正義。這也正是為什么部分投訴信并非出自當事人之手，而是由于非困難學生實在看不下去義憤填膺執(zhí)筆投訴的原因。

(三)勤工助學：稀缺崗位分配導致的關系非正義

4封勤工助學投訴信嚴格意義上只有TSQG1是投訴性質，而其他3封屬于懇求信。問題焦點仍然在勤工助學人選確定上，這一過程真正家庭經(jīng)濟困難學生被置于無權、邊緣化的處境中，不得不放下尊嚴求得一個勤工助學機會。他們多次申請、提前一小時到達、等待兩個多小時、等到最后時間很晚，擔心老師很累，不敢當面說出自己的合理訴求，兩次無緣面試，連勤工助學都只能成為奢望，最后懇求領導“懇請給我一個機會，試試看，可以嗎？”而在他們所不知的TSQG1之幕中，跟老師關系好的學生卻輕而易舉獲得，擠占的是家庭經(jīng)濟困難學生的權利和賴以生存的經(jīng)濟來源。

(四)溯源：資助機制設計缺陷與低度關系正義的制度環(huán)境

不管是3封認定投訴信所反映的非困難學生提供虛假資料，冒充困難學生，騙取資助的現(xiàn)象而引發(fā)的關系非正義連鎖效應，還是柯藝的典型個案以及其他4封獎助學金評審權力介入和濫用導致的關系非正義問題，抑或勤工助學崗位稀缺之下候選人甄選的公平正義問題，歸根結底是資助政策各主體，包括國家政府、省級政府、高校、學生資助管理部門、系領導和輔導員、班主任和民主評議小組成員、假冒困難的學生、真正的家庭經(jīng)濟困難之間利益博弈的結果，其中博弈力量最弱的便是真正的家庭經(jīng)濟困難學生。因難以與其他政策主體抗衡，部分家庭經(jīng)濟困難學生便成了資助博弈的犧牲品。

而究其根源，直指現(xiàn)行的資助政策價值取向及機制設計的諸多缺陷，以及由此引發(fā)的低度關系正義的制度環(huán)境，包括：評議機制中家庭經(jīng)濟困難學生某些權利被剝奪、被侵犯；信息不對稱的家境鑒別機制設計；資助名額分配權力博弈之下的校際、系別、班際的多重關系非正義；領導決定式和民主投票式的評議和勤工助學篩選所導致非正義的結果。建立在家庭經(jīng)濟困難學生的權利與義務模糊的價值定位之上，以信息不對稱的認定導致假冒困難學生充斥其中為起點，再經(jīng)名額分配利益博弈，最后到評議小組的“人情”競爭，環(huán)環(huán)相扣，邊緣化、無權、文化規(guī)約、剝削、暴力、無尊嚴等關系非正義層層疊加，真正的困難學生默默地承受這一切。更為嚴重的是權利被遮蔽，名額分配、評議過程中非正義的合法化消解，使得困難學生群體懷著感恩之心相信認定、評審、招聘過程是公正、公平、公開的。對投訴信質性研究結論與筆者前期的“家庭經(jīng)濟困難大學生資助正義向度”、“資助政策動態(tài)考察”和“關系正義的生成邏輯” 的研究結論一脈相承，相互印證。先賦條件和制度環(huán)境的雙重作用，決定了他們的生活方式，影響著他們在社會交往中被他人賦予的角色以及自身角色策略定位，進而影響其內(nèi)在價值觀和行為。導致了他們主動邊緣化自己，不敢爭取自己應有的合法權利，甚至當權利受到侵犯也不敢吱聲。家庭經(jīng)濟困難學生群體的角色策略反饋于強勢群體時，進一步加劇了強勢群體以非正義對待他們的信念，并促使兩大群體之間關系步入了非正義的惡性循環(huán)。這恰恰也印證了楊關系正義論所指出關系非正義的壓迫和宰制，如不從結構面與意識形態(tài)面加以解除，則不論再給予多大的額外補助都無法導向實質的正義。[16]