●王小英

2019年秋，筆者擔(dān)任了內(nèi)外招生合體的外國文學(xué)課程教學(xué)任務(wù)。該課程共20多名學(xué)生，除了2018級學(xué)生，還有上幾屆重修的，以及對分?jǐn)?shù)不滿意希望能刷分的學(xué)生。該門課的教學(xué)活動中，發(fā)生了讓筆者從教十年來深感震撼的一件事：一名學(xué)生從上課到考試本人都未出場過，全程都在雇人上課和考試，因為上課和考試非同一人，所以最后被發(fā)現(xiàn)。常言道“知識改變命運(yùn)”，但在這次事件中，“知識”學(xué)習(xí)竟然成了一種“負(fù)擔(dān)”，學(xué)習(xí)就是為了獲得學(xué)分累進(jìn)至畢業(yè)，此外別無他用。學(xué)生忙于生意，無暇學(xué)習(xí)這種“瑣事”，所以想到了用錢解決問題。其行為背后的邏輯是財經(jīng)思維，從經(jīng)濟(jì)維度來衡量事情的重要性并作出應(yīng)對辦法，追求經(jīng)濟(jì)效益的最大化。個別事件不足以代表普遍現(xiàn)象，但隨后筆者注意到學(xué)生選課和評教中存在一些較為普遍的傾向：第一，學(xué)分和學(xué)習(xí)量的匹配度，低學(xué)分和高任務(wù)容易引起學(xué)生反感；第二，學(xué)習(xí)量和學(xué)習(xí)成績的正相關(guān)關(guān)系要建立在與同類課程以及歷來考試成績的比較上，如果學(xué)習(xí)投入度差不多，而分?jǐn)?shù)較低，就會讓學(xué)生強(qiáng)烈不滿。這些傾向比較好理解，學(xué)生需要“效益最大化”，效益的直觀體現(xiàn)就是分?jǐn)?shù)。分?jǐn)?shù)影響學(xué)生的畢業(yè)、評獎、保研、找工作諸種事宜，所以學(xué)生自然渴望高分。在精力——分?jǐn)?shù)——實(shí)際利益的獲得度間，效益至為關(guān)鍵。沒有實(shí)際利益的付出令人沮喪，其背后的衡量邏輯是財經(jīng)思維。在這一邏輯中，文化習(xí)得和人格涵養(yǎng)被排擠到邊緣。

在以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為主的社會導(dǎo)向之下，當(dāng)代大學(xué)生以財經(jīng)思維來考量和規(guī)劃學(xué)習(xí)可以理解。但當(dāng)其成為主要、普遍的學(xué)生行為指導(dǎo)時，就需要我們深刻地反思：大學(xué)教育并非要把人都培養(yǎng)成生意人，但我們的教育為何會將人朝著這個方向來塑造？大學(xué)教育應(yīng)該如何進(jìn)行？

一、當(dāng)代貨幣文化與主體性教育的弊病

2012年，在劉道玉教育基金會“《理想大學(xué)》專題研討會”上，著名學(xué)者錢理群教授就當(dāng)前高校教育培養(yǎng)出來的人作出如此評價：“我們的一些大學(xué)，包括北京大學(xué)，正在培養(yǎng)一些‘精致的利己主義者’，他們高智商，世俗，老到，善于表演，懂得配合，更善于利用體制達(dá)到自己的目的。這種人一旦掌握權(quán)力，比一般的貪官污吏危害更大?！盵1]錢先生此語可謂振聾發(fā)聵，高校教育出現(xiàn)這種狀況是由多種復(fù)雜原因造成的。

從宏觀來看，“精致的利己主義者”與貨幣文化在當(dāng)代社會生活中的主導(dǎo)地位相關(guān)。德國哲學(xué)家西美爾(Georg Simmel)早在1900年出版的《貨幣哲學(xué)》中就指出了貨幣經(jīng)濟(jì)中的生活風(fēng)格：“理智力是貨幣經(jīng)濟(jì)這一特殊現(xiàn)象產(chǎn)生的心理力量，不同于一般被稱為情感或情緒的那些心理力量，情感在貨幣經(jīng)濟(jì)尚未滲透進(jìn)去的時期和興趣范圍中占據(jù)著主要地位。”[2]今日生活之目標(biāo)需要通過無限接續(xù)、迂回曲折的方式和更長久的時間準(zhǔn)備才可達(dá)到，一個階段成了另外階段的準(zhǔn)備。貨幣到處被視為目的，迫使很多本身目的性的事情變成了手段，且由于貨幣的客觀性，這些事情成了能以客觀數(shù)據(jù)衡量的對象。大學(xué)生衡量自己效益的方式即是投入程度和成績的比例，輕輕松松就能獲得高分成為最便捷的階段升級方式。

從教育領(lǐng)域來看，“精致的利己主義者”與我們多年來秉持的教育理念也有一定關(guān)系。放眼國內(nèi)外教育，“把學(xué)生當(dāng)作主體，培養(yǎng)學(xué)生的主體性”的主體性教育成為現(xiàn)代教育的核心理念。[3]毋庸置疑，這種理念相較于過去那種以教師為中心、以學(xué)生為改造對象的“塑造論”和“工具論”理念而言，有了很大提高，教育中學(xué)生的主體地位得到尊重和提高。但不管以學(xué)生為主體還是以教師為主體，其實(shí)并不存在本質(zhì)的差異，都是強(qiáng)調(diào)個體以理性的方式占有對象，而這種“占有盡可能多的對象”的理念，外在直接表現(xiàn)是鼓勵學(xué)生去占有知識和榮譽(yù)，對學(xué)生灌輸一種以個人為中心的觀念，或者表面上打著尊重別人的名義，實(shí)際上是為了達(dá)到個人目的的高層次的個體主義觀念，因為只有這樣才能充分實(shí)現(xiàn)自己的主體性。但這種觀念塑造出來的“優(yōu)秀分子”自然而然會是精致的利己主義者，因為擁有的越多越能體現(xiàn)主體的價值，而只有“精致”才能更“利己”，獲取更多的個人利益。努力立馬得到回報，或者不努力也可以不錯，成為現(xiàn)代社會主體性教育下的默認(rèn)法則?？陀^地說，精于算計并非完全是主體性教育之過，現(xiàn)代都市社會的發(fā)展所塑造的主導(dǎo)人格即是如此。但教育對確立主體性，并建立量化了的個人價值判斷標(biāo)準(zhǔn)起到了推波助瀾的作用。如果大學(xué)教育在樹立崇高人格方面并無建樹，只是在培養(yǎng)善于以分?jǐn)?shù)來證明自己的學(xué)子，那么這種教育培養(yǎng)出的必然是錙銖必較、精致的個人主義者。

具體到高校來看，學(xué)生和教師間存在相互制約關(guān)系，這種制約有其非常有效的一面，學(xué)生評分高的教師得到獎勵和表揚(yáng)，得分低的寫總結(jié)。但也有其不盡人意之處，學(xué)生的成績不能夠太低，原先85分及以上是優(yōu)秀，放在今天需要至少提高到90分以上。學(xué)生對自己成績報表的好看度要求很高，而對知識的渴求度持續(xù)走低，甚至看作是一種累贅。以筆者碰到的雇傭?qū)W習(xí)事件為例，該生用上課時間做生意，用做生意掙到的錢雇人替自己上課和考試，只要生意收入超過雇傭花費(fèi)，那么其就可以實(shí)現(xiàn)金錢和學(xué)位的“雙豐收”。至于教師在課堂上所講的內(nèi)容，尤其是人文方面的知識，即便認(rèn)真學(xué)了也無法立即見效，并不能轉(zhuǎn)換成經(jīng)濟(jì)效益，顯然是在浪費(fèi)時間。目的成了手段，手段成了目的。從經(jīng)濟(jì)維度來思考學(xué)生的行為，雖然學(xué)生有冒犯學(xué)校規(guī)章制度且被發(fā)現(xiàn)的風(fēng)險，但若不被發(fā)現(xiàn)，則意味著是一勞永逸地解決了學(xué)位問題。這的確是一種簡單干脆的手法，背后追求的既是財富，也是效益。相較于踏踏實(shí)實(shí)學(xué)習(xí)獲取高分，或者和教師拉關(guān)系來獲得及格，其付出的只有金錢成本，高效務(wù)實(shí)。事件雖是個別事件，但學(xué)生對分?jǐn)?shù)的要求越來越高是一個普遍現(xiàn)象。另外，兩位“刷分”的學(xué)生上課時東張西望，經(jīng)常在音樂世界里漫游，但每次都到，作業(yè)都交，就是在用打分規(guī)則來替自己爭取更好看的分?jǐn)?shù)。時間成本理應(yīng)換算成更高的分?jǐn)?shù)，這是學(xué)生眼中明擺的規(guī)則。

由此看來，主體性教育的弊端必須引起反思。正如有學(xué)者指出的，主體性教育雖然對糾正原先教育中存在的主體性偏失的狀況有頗多好處，但“受教育者所發(fā)展的主體性只是一種外在的主體性，即主體僅具有對外部世界進(jìn)行改造的能力，而缺乏對自己的內(nèi)部世界進(jìn)行反思和‘改造’的品質(zhì)。在教育中，受教育者的學(xué)習(xí)變成了一種占有式的學(xué)習(xí)，如對知識的掌握便是以知識的數(shù)量和知識的實(shí)用為目的，而沒有使知識成為智慧，沒有理解知識對人格生成的作用……這樣的主體性由于缺乏內(nèi)在的向度，而使受教育者沒有養(yǎng)成自我反思的品質(zhì)，他們在處理問題時往往以自我為中心，形成了狹隘、自私、封閉的心理”[4]。針對這種情況，許多教育工作者提出以“主體間性”作為教育的價值取向，以糾正以往主體性教育帶來的價值偏差。

二、多維度主體間性的文學(xué)教育

“主體間性”原本是一哲學(xué)術(shù)語，由現(xiàn)象學(xué)家胡塞爾(Edmund Husserl)首先提出，在認(rèn)識層面上用來作為對以個人占有為中心的主體性的反駁和糾正，后經(jīng)海德爾格(Martin Heidegger)和哈貝馬斯(Jürgen Habermas)等人的發(fā)展，開始有了實(shí)踐層面上的交往主體性的含義。而在社會生活層面，“主體間性是主體間的‘互識’與‘共識’?！プR’是指主體之間相互認(rèn)識和相互理解；‘共識’是指不同主體對同一事物所達(dá)成的相互理解，所形成的主體間的共同性和共通性。通過對共同事物達(dá)成共識，主體才能達(dá)到深層的互識”[5]。不再將同為主體的他人當(dāng)作外在于自己的客體，而是強(qiáng)調(diào)主體間的相互認(rèn)識與理解，假如主體間性教育理念可以推行，對破解工具理性主義和利己主義不無好處。但問題是如何實(shí)踐主體間性呢？

整個教育體系都強(qiáng)調(diào)師生互相交流，互相尊重和理解。但在高校系統(tǒng)中，實(shí)際情況是教師和學(xué)生之間，互相尊重但很少交流，他們分屬于不同的體系，受到不同的制約，也被按照不同的標(biāo)準(zhǔn)所評價和衡量，各自忙碌于占有不同的榮譽(yù)、分?jǐn)?shù)和客體，個體被單一的主體性觀念所害，也可能用這種觀念損害別人。但無論如何，這種狀況需要改變。假如不能改變整個社會氛圍，或許可以從小處著手，積跬步以至千里。其實(shí)不管是課堂教學(xué)還是日常相處，師生之間都應(yīng)是一種以達(dá)到主體間性為目標(biāo)的雙向交流，而不是獨(dú)白和自言自語。換言之，即便是在以傳授知識為主要目標(biāo)的專業(yè)教學(xué)上，教師也應(yīng)該與學(xué)生盡可能地互識，和學(xué)生共同思考一些問題，以便達(dá)成一定程度上的共識，而不是一種簡單的知識販?zhǔn)?，或者說將教學(xué)當(dāng)成謀生方式。

站在教師的角度看，教學(xué)的投入度和學(xué)生的認(rèn)可度并不一致，對學(xué)生的嚴(yán)格要求經(jīng)常會被視同苛刻，學(xué)生已經(jīng)不再是求知若渴的狀態(tài)，令人頗感沮喪。但若從主體間性的經(jīng)濟(jì)維度去思考，就比較好理解。付出需要收獲，沒有收獲的付出是浪費(fèi)時間。在當(dāng)今高校的體制下，本科生任課教師不同于初高中教師，也不同于研究生導(dǎo)師，教師和學(xué)生的接觸不過一兩門課程的時段，在這一時段中，任課教師和本科生很難建立情感上的強(qiáng)紐帶關(guān)系。師生雙方都沒有太多的時間和精力維系課堂外的關(guān)系，所以從傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)和師徒相授的角度去規(guī)范學(xué)生的學(xué)習(xí)是不可行的，而從主體間性的經(jīng)濟(jì)維度去理解學(xué)生學(xué)習(xí)行為是比較可行的。經(jīng)濟(jì)雖然在今天的社會成為人之主要生存維度，但不可否認(rèn)還有愛與尊重等其他維度。皮格馬利翁效應(yīng)依舊有效，學(xué)生喜歡喜歡自己的教師，教師喜歡喜歡自己的學(xué)生，這是一種雙向的情感增長。文學(xué)向來不是經(jīng)濟(jì)為主的文學(xué)，而是包含著對人生和世界的廣闊理解，所以也給學(xué)生從多維主體間性來理解規(guī)劃自己的人生，提供了一種長遠(yuǎn)目光的可能。

課堂教學(xué)是圍繞特定內(nèi)容的講授展開的面對面交流，主體間性的發(fā)揮也應(yīng)當(dāng)圍繞所傳授內(nèi)容來展開。在理想的教學(xué)中，教師、學(xué)生和知識能夠產(chǎn)生互動。也即，無論是學(xué)生還是以書本形式呈現(xiàn)出來的知識都應(yīng)被當(dāng)作主體對待，都具有溝通交流的功能。這涉及一個問題，即如何能夠?qū)Ψ疆?dāng)作主體來看待？宗教哲學(xué)家馬丁·布伯(Martin Buber)在其代表作《我與你》中指出，人只能在關(guān)系中存在，因為關(guān)系方式的不同，所以出現(xiàn)了兩種 “我”：處于“我——你”關(guān)系中的“我”和處于“我——它(他、她)”關(guān)系中的我?！啊摇恪P(guān)系與‘我——它’關(guān)系，指的是‘我’對與‘我’相關(guān)的一切事物的態(tài)度或關(guān)聯(lián)方式，也就是兩種不同的人生態(tài)度或生活方式。對關(guān)系者的態(tài)度不同，與之打交道的方式不同，則人生態(tài)度或生活方式就不同；人生態(tài)度或生活方式不同，其人也就不同?！盵6]“我——它”關(guān)系中，我將另一關(guān)系者視為探索占有、利用壓榨的客體對象，“我——你”關(guān)系中，我將另一關(guān)系者視為可以對等交流，信賴溝通的另一主體。“我——你”關(guān)系是一種主體間性關(guān)系，“我——它”關(guān)系是一種主體“我”對客體“它”的利用占有關(guān)系?！拔摇标P(guān)系對于實(shí)踐“我”的主體性，成就“我”的輝煌人生具有重要作用，也是日常生活中最常見的關(guān)系，如中學(xué)教師通過嚴(yán)格督促學(xué)生學(xué)習(xí)的方式促使學(xué)生獲得好的成績，自己成為優(yōu)秀教師，獲得表彰獎勵。但是假如“我——它”關(guān)系擴(kuò)大為一種普遍關(guān)系，那么在人與自然的關(guān)系中就會出現(xiàn)人類中心主義，在人與人的關(guān)系中就會出現(xiàn)自我中心主義。因此，將包含有動物、植物以及她、他的關(guān)系者視為人，尊重他們的主體性和存在，以一種主體間性的方式構(gòu)建自己的主體性不僅是必要的，而且是必需的。

文學(xué)包含了人性的各種復(fù)雜性和人生的各種可能性，同時文學(xué)中蘊(yùn)含著豐富的主體間性思想，抓住文學(xué)知識中的主體間性，并對其進(jìn)行詳細(xì)的講解，對學(xué)生理解主體間性對人類之必須具有非常大的積極意義。如，古希臘文學(xué)中便蘊(yùn)藏著豐富的主體間性思想。在悲劇《俄狄浦斯王》中，整個劇情的展開都圍繞一個核心問題，即“尋找導(dǎo)致瘟疫的罪魁禍?zhǔn)住?，而尋找的思路和方式本身就是一種特殊的人與自然關(guān)系的體現(xiàn)。瘟疫、洪水、地震、干旱、火災(zāi)等自然災(zāi)害，在我們今天看來屬于天災(zāi)，面對天災(zāi)，我們喊出的口號是“蒼天無情人有情”等。而在古希臘，忒拜人乞求他們的國王俄狄浦斯，俄狄浦斯采取的做法是：第一，向太陽神阿波羅求神諭；第二，表示自己會按照神意嚴(yán)懲兇手；第三，找先知判斷誰是兇手。這些答案只要是對戲劇稍有了解的人都會知道。但我們從主體間性的角度去了解戲劇，就會發(fā)現(xiàn)里面包含不同于今天的天人關(guān)系理解。把瘟疫、地震、洪水等看成天譴和看成天災(zāi)之間存在巨大差異，體現(xiàn)了人不同的姿態(tài)。將災(zāi)害看成是天譴，意味著人類開始反思自己行為的正確性，懷疑自己是否做了錯事，求神示是想進(jìn)一步明白自己究竟在哪些方面做錯了，以便知錯就改。這是“我——你”之間交流的一種方式，而“你”是被看成神的自然，盡管這種交流方式現(xiàn)在看來顯得荒誕可笑，但體現(xiàn)的是人對自然的一種敬畏心理，將自然看作有靈性、能以自己的方式與人對話的神，這體現(xiàn)的是主體間性。其現(xiàn)代意義在于，重新審查作為整體的人類行為是否導(dǎo)致自然環(huán)境的大改變，如何減少自然災(zāi)禍的發(fā)生，實(shí)際上這也正是今日全球氣候治理正在進(jìn)行的工作。

主體間性使得人們在面對災(zāi)難時，隨時反思自己的行為，自覺地將人的行為本身納入一定的倫理規(guī)范之中。將災(zāi)害看成天災(zāi)，就是將災(zāi)害看作不可理喻的偶然的自然災(zāi)難，這種災(zāi)害既與人類的過往行為沒有任何關(guān)系，又毫無來由，不可解釋，因此面對天災(zāi)，需要的是抗?fàn)?、?zhàn)斗且戰(zhàn)勝，而非和解。這是一種典型的人類中心主義思想，自然在這里是“它者”，“我——它”之間“我”是主體，“它者”是被征服改造的客體對象，而非可以平等交流的對象，這里彰顯的只是人頗富掠奪性的“主體性”?！拔摇恪遍g對話成功的前提是承認(rèn)對話方各自的不足，然后進(jìn)行調(diào)整?！拔摇遍g不存在對話關(guān)系，因為“它者”不在場，不能發(fā)聲，只要一發(fā)聲就不再是“它”，而成了“你”。“我——它”關(guān)系中只有“我”的發(fā)言權(quán)和“我”的主體性，“它”的主體性根本不存在。以“我——它”方式存在的“我”即便能夠取得暫時性勝利，也必然是以犧牲“它”為代價。自然作為“它者”被犧牲掉，但自然同樣是人的生存前提之一，因此犧牲了“它者”也在相當(dāng)程度上等于犧牲了自己。審視古希臘的瘟疫解決方案，雖然顯得不太可信，但其中人的反思品格卻是今天在處理人與自然關(guān)系時需要借鑒的?？萍荚賯ゴ笠惭陲棽涣巳嗽谧匀幻媲暗拿煨?，主體間性的姿態(tài)是人類持續(xù)發(fā)展的必由之路。

同樣，《俄狄浦斯王》的最后一段，也寫到應(yīng)對人生作長遠(yuǎn)的判斷：“當(dāng)我們等著瞧那最末的日子的時候，不要說一個凡人是幸福的，在他還沒有跨過生命的界限，還沒有得到痛苦的解脫之前。”[7]人生并非一個累進(jìn)的過程，成績的高低固然重要，但從長遠(yuǎn)來看，會有很多因素發(fā)揮作用，沒有必要計較一時的得失。很多籌劃沒有辦法通過計算來進(jìn)行。精于算計雖然是現(xiàn)代社會養(yǎng)成的習(xí)性，但現(xiàn)代社會同樣要遭受自然的無情鞭打，需要承受更多不確定因素，文學(xué)反復(fù)提示我們計算型人格的不可取。人生理應(yīng)有多緯度的價值，頭上的星空和心中的道德律才是令人敬畏的。

文學(xué)作品中偉大的愛情也常以“我——你”的充分理解為前提，如盧梭(Jean—Jacques Rousseau)《新愛洛漪絲》中的男女主角們，正是因為尊重對方的感情，能夠互識，才值得敬重。這種主體間交往因為有了尊重和理解，顯得格外純潔，同時更符合人們公認(rèn)的倫理道德。假如一方通過各種手段去迎合另一方的感情進(jìn)而占有他人，即便是最終能夠成功，怕也只是一種孽緣。這部作品中的愛情都是沒有經(jīng)濟(jì)維度的。就戀人交往中的主體間性問題，師生從日常生活及文學(xué)作品中都可以找到許多可以談?wù)摰脑掝}。這樣傳授——接受的教學(xué)模式就轉(zhuǎn)化為“我”與“你”共同對話思考的模式，雙方可以在交流中促進(jìn)深度互識。

三、主體間性實(shí)踐：借“懸念”和“敘述方位”改寫以言取效

日常語言哲學(xué)派學(xué)者奧斯汀(John Langshaw Austin)區(qū)分了三種言語行為：以言言事、以言行事和以言取效。一般意義上的講課是用語言將學(xué)生需要學(xué)習(xí)的知識陳述出來，其主導(dǎo)語力是以言言事，即講述某些知識本身，講述不是為了產(chǎn)生某種行為，也不是為了在講述者身上產(chǎn)生某種特別的效果。這種狀況在高校教學(xué)中較常見，典型表現(xiàn)是教師上課就一個人講，下課就走，學(xué)生聽與不聽，來與不來都不關(guān)教師的事。從表面上看，這種方式給了學(xué)生極大自由，其實(shí)是將學(xué)生看作客體的一種典型表現(xiàn)。如何改變這種狀況，在講的時候通過懸念式言語引發(fā)思考，從而進(jìn)一步激起主體間的交流是一種比較好的方式。

懸念經(jīng)常被認(rèn)為是一種只有通俗類文藝、探索解密以及娛樂類影視節(jié)目才會頻繁使用的技巧，是一種吸引受眾的手段。但從話語能力而言，懸念具有的效力遠(yuǎn)不止于此，懸念可以設(shè)定注意力導(dǎo)向，并引發(fā)積極的思維，力求對話者對懸念本身做出完整的意義闡釋。懸念的作用在于通過“留空”的方式調(diào)動人的意義闡釋本能。在這種“留空”待解的過程中，作為教師的闡釋者和作為學(xué)生的接收者便有了溝通交流的空間。因此，課堂教學(xué)應(yīng)該借用懸念來調(diào)動學(xué)生的意義闡釋欲望，促使師生之間就知識展開主體間的交往，以言取效。實(shí)際上，將學(xué)術(shù)變得通俗，這種工作央視《百家講壇》欄目做得很成功。《百家講壇》組織節(jié)目的常用技巧便是將所講的知識先概括為一個大的懸念，然后再分解為幾個小的懸念，整個節(jié)目在大大小小的懸念中層層推進(jìn)。對于文學(xué)課來說，其中相當(dāng)一部分確實(shí)適合采用懸念的方式來講解，如戲劇和小說因為敘述性比較強(qiáng)，在講解中完全可以借鑒這種方式，尤其是學(xué)生們不太熟悉的作品。

意義的實(shí)現(xiàn)是一個不斷深入的過程，可以分成三步：感知、接受和理解。教師將外國文學(xué)知識在課堂上呈現(xiàn)給學(xué)生，只能保證學(xué)生感知到了這些知識，至于這些知識能不能通過學(xué)生的“選擇性接收”，進(jìn)入到真正理解階段，并進(jìn)一步融入自己的既有知識體系中，則是一個非常復(fù)雜的過程。因此，對不太熟悉的作品，如果經(jīng)過一定程度的熟悉化處理后再通過懸念來引導(dǎo)學(xué)生，可以有效減少不必要的陌生信息的干擾，更好地實(shí)現(xiàn)與學(xué)生原有知識系統(tǒng)和經(jīng)驗的融合。

熟悉化的方法之一是盡量減少作品中拗口的外國名字的干擾，減少學(xué)生理解上的困難，以便更好地體會文學(xué)普遍性的一面。因此，在介紹外國文學(xué)作品時，將拗口的主人公名字放在最后再說可以使學(xué)生便于接收和集中體會作品的創(chuàng)作規(guī)則并對之做出判斷，排除不必要的干擾。如，關(guān)于高乃依(Pierre Corneille)戲劇作品《熙德》的講解，可以采用如下方式：一對年輕男女相愛，兩人父親卻是同朝為官的對手。女青年的父親侮辱了男青年的父親，男青年該怎么辦？按照社會慣例，替父報仇，于是未來的老丈人被打死了。這時候女青年該如何處理，分手還是繼續(xù)相處？殺父之仇不共戴天，女青年決定分手。愛情故事眼看就要成了悲劇，但這個故事的最終結(jié)局卻是“有情人終成眷屬”，什么力量促使故事發(fā)展方向發(fā)生了改變？是戰(zhàn)爭和國王。這時，戰(zhàn)爭爆發(fā)了，男青年立下了戰(zhàn)功。于是，國王命令女青年拋棄舊怨，與之結(jié)婚。最終，兩人盡釋前嫌，重結(jié)良緣。這對青年男女的名字分別是唐羅狄克和施曼娜。直接命令愛情悲劇改向的是“國王”，國王的洞察一切和英明使得有情人終成眷屬。國王在這里代表理性的力量，男女之間的感性讓位于大義，是當(dāng)時官方欽定的劇情處理原則。這種戲劇設(shè)計本身就是古典主義規(guī)則的顯現(xiàn)，也體現(xiàn)了外在政治力量對文藝創(chuàng)作的規(guī)訓(xùn)。由此，作品、教師、學(xué)生之間通過理解達(dá)成共識，比單純地講解規(guī)則更能使知識內(nèi)化。同時，能使學(xué)生了解文學(xué)作品必須放在產(chǎn)生它的社會語境中去理解，戲劇作品的最終面貌通常是各方力量博弈的結(jié)果。

文學(xué)寫作需要采用一定的敘述方位，也即采用敘述者(誰說)和敘述視角(誰看)的搭配來展現(xiàn)故事世界。敘述方位多達(dá)9種，現(xiàn)代小說多采用限制性人物視角，也就是采取劇中某個人物的眼光來看周圍世界，這帶來的閱讀效果是讀者在閱讀時會不由自主地跟隨那個視角人物來評判世界。此種狀況在第一人稱小說中尤為常見，如納博科夫(Vladimir Vladimirovich Nabokov)的《洛麗塔》、塞林格(Jerome David Salinger)的《麥田里的守望者》，都有意地限制了某些重要人物的話語權(quán)，使得讀者的印象很難逃脫那些話語人物的意識，話語人物的主體性占據(jù)了霸權(quán)地位，給讀者造成“偏聽則暗”的現(xiàn)象?；谖膶W(xué)文本設(shè)計給讀者帶來的這種解釋引導(dǎo)，可以通過敘述方位改寫訓(xùn)練來換位思考。如，鼓勵學(xué)生變化視角，采用羅切斯特、簡的舅媽、閣樓上的瘋女人的視角來重構(gòu)故事，寫出一個小短篇，然后分析其中的不同之處。這種方式的好處在于：一方面，能夠快速體會原著中其他非視角人物的立場和態(tài)度，更多地從主體間性的角度理解故事世界；另一方面，有助于快速提高文學(xué)鑒賞水平和敘事學(xué)理論修養(yǎng)，領(lǐng)悟何種寫作方式才是高水平的寫作。并且，將學(xué)生的敘述方位改編之作通過互相交換、評析的方式在課堂上進(jìn)行討論，更容易激發(fā)多種主體意識的碰撞，帶來文學(xué)深度體驗中不同主體間的交鋒，既可以促使學(xué)生在社會中互相理解，又可以以文學(xué)故事的虛構(gòu)性為遮掩進(jìn)行爭辯，不至于傷了和氣。

總之，主體性教育在培養(yǎng)人才上的消極作用已開始顯現(xiàn)，財經(jīng)思維下對學(xué)習(xí)和知識的輕蔑現(xiàn)象令人警醒。主體性教育在調(diào)動學(xué)生積極性和主動性上功效顯著，但其促使學(xué)生以個體占有多少為人生價值的衡量標(biāo)準(zhǔn)，負(fù)面意義明顯。主體間性理念強(qiáng)調(diào)主體間的平等對話以及在此基礎(chǔ)上的互識和共識，可以對主體性教育的偏頗起到矯正作用，鼓勵人們換位思考，對世界人生有一個更長遠(yuǎn)的理解。在課堂教學(xué)方面，主體間性實(shí)踐可以從文學(xué)內(nèi)容的講解入手進(jìn)行，引導(dǎo)學(xué)生重視并學(xué)習(xí)文學(xué)中的主體間性思想；也可以從形式上的引導(dǎo)入手，通過設(shè)置有意味的懸念，采取文學(xué)中的視角改寫訓(xùn)練來增加對他人主體性的理解。