理性與清明：堅守語文統(tǒng)編教材教學的應有之義

官炳才　劍男

官炳才，重慶市開州區(qū)中學語文教研員，重慶市特級教師，中學正高級教師，中國教育學會會員，重慶市高級教師職稱評審專家?guī)?、教師培訓專家?guī)臁⒒A教育評估專家?guī)斐蓡T。中學語文課時課程教學論的提出者與踐行者，提出從動態(tài)課程觀出發(fā)，從“視角切入”“思維創(chuàng)新”“問題驅動”“一課一得”四個維度提煉閱讀教學核心理念，踐行“一個視點，一堂課;一個課時，一成果”的課堂閱讀教學主張。在省級以上報刊發(fā)表教育教學論文等100余篇，有30余件“課時課程”教學成果獲市級以上獎勵。

劍男：官老師，你好！作為教學一線教研員，我知道你對高中語文統(tǒng)編教材有比較深入的研究和豐富的教學實踐，近些時間也經常聽到、讀到一線教師對統(tǒng)編教材的困惑甚至抱怨。有老師說在教學教研中常常被“大概念”“大單元”“任務群”“項目式”“關鍵能力”等概念弄得懵圈兒。我的問題就從這里開始：請問你怎么看待這一現(xiàn)象？

官炳才：哈哈！劍男老師單刀直入，我也就快人快語吧。對這一問題，我覺得老師們首先要學會霧里“辨”花，不要被紛紜的概念所綁架。怎樣才能不被概念所綁架呢？方法只有一個，那就是“我思，故我在”。面對紛紜的概念詮釋與概念教學，老師們一定要對這些概念反復地讀進讀出，最后凝練出自己的認知，用以指導研究與教學。我先談一下“大概念”，美國學者威金斯和麥克泰格認為“大概念就是一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義”。王榮生教授認為“人文主題”等并不適宜作為語文學科的大概念，主題只是一個大的人文話題或概念，并未揭示單元所需要實現(xiàn)的語文核心素養(yǎng)。對于這些認識，一線教師不必糾結該概念的外延，“大概念”本來就是個舶來品，恪守舶來之前的定義意義不大，至于它是主題、問題還是話題，是語言、語技、語能還是人文，是短語、短句還是一個問句，我認為這些都可以“是”。我們認知、借用“大概念”，應該取用的是“它能夠使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義”，其核心功能在于使知識、技能和策略相互聯(lián)系而產生意義。在這個意義上講，大概念不是直接拿來教學的，而是用來統(tǒng)攝與聚焦的?；谶@樣的認識，以人文主題用作大概念，它是可以統(tǒng)攝學生的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動的。比如必修上冊第一單元人文主題“青春激揚”，它就可用作學生閱讀鑒賞聚焦的“大概念”，有教師緊扣“青春激揚”，從年齡的青春、精神的青春、時代的青春和語言的青春幾個側面展開閱讀鑒賞。拿“語言的青春”來說，用《紅燭》與《死水》、雪萊《致云雀》與華茲華斯《致云雀》作一比較閱讀，發(fā)現(xiàn)《紅燭》的語言沒有《死水》成熟，正是這樣的不成熟的詩歌語言，充滿了青春氣息，讓我們感受到詩人真摯的情感和情感吐露的強烈愿望，學生通過其不成熟的語言能夠觸摸到詩人心底那真實的痛苦。華茲華斯的《致云雀》節(jié)奏和諧、平穩(wěn)，稱贊云雀忠于天空，也忠于家園;雪萊的《致云雀》“向上又復向上，一直飛進穹蒼”，不但不留戀家園而且蔑視地面，跳躍的詩行，快速，急迫，帶有很強的議論色彩，大量的直接抒情，呈現(xiàn)給讀者的是青年詩人的語言風格。這樣基于鑒賞與表達去開展閱讀教學，語文學科特質被凸顯，“青春激揚”得到比較充分的詮釋，而不是貼標簽式的人文說教，此時人文主題就成為了統(tǒng)攝課堂教學的大概念。

劍男：大概念不是直接拿來教學的，而是用來統(tǒng)攝與聚焦的，我非常認同這一觀點。有老師問統(tǒng)編教材為什么不直接在教材中呈現(xiàn)單元教學的大概念，我們可據(jù)此回答老師們：在教學系統(tǒng)之內，教師即課程，單元大概念并非只有一個，教師應該有自己的理解、認知與提煉。但在大單元任務群中，我們怎么看待傳統(tǒng)的單篇教學呢？

官炳才：你這個問題問得好。其實，大行其時的“大單元”“大群文”教學已經到了需要且教且反思的地步了，賽課是“群文”，成果是“群文”，征稿是“群文”，事實上我們觀察到的“群文”課堂，“熱鬧”多于“門道”，“虛空”多于“實在”。在短暫的40分鐘課堂上，“群文”容量過大，“思維”容量必然被壓縮，思維活動必然被窄化。我們不要忘了閱讀教學的出發(fā)與歸宿——提升與發(fā)展學生的思維。究其實，單篇與群文應該是這樣的關系：在具有“類屬”特質的群文中，單篇是基礎，是主體;群文的“類屬”價值，需要通過單篇去實現(xiàn)。但它又不是傳統(tǒng)的單篇，不能夠各自為政，群文中的單篇承載著“大單元”所分解的任務，“講什么”的確立受制于單元任務的規(guī)定。換句話說，單篇的價值要放在大單元的系統(tǒng)中去考量。

單篇選文的價值讀取，其主要路徑是“整合”。2017年版課標在“實施建議”中要求“整合閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”。整合，既是“教”的行為，又是“學”的行為。沒有整合的“教”，是照本宣科;沒有整合的“學”，是囫圇吞棗。我曾在《語文教學與研究》“本刊特稿”欄目發(fā)了《單篇整合：新課標視域下的閱讀教學路徑》一文，認為單篇整合閱讀教學，是師生“教學自治”的主要表現(xiàn)形式。在大單元視域下，采取“視角切入”的方式開展整合閱讀教學，其價值意義主要表現(xiàn)在：第一，規(guī)避照本宣科流弊。單篇整合閱讀教學最大的特征是建構，教師預設的建構，課堂生成的建構，學生知識轉化為能力的建構，建構的課堂才是真正意義上的單篇整合閱讀課堂。第二，助推課時課程實踐?；趩挝徽n時的課程實施，“單篇整合”是最適宜的形式。單篇整合閱讀教學，適用效益最大化原則，可以采用“一點多維”的解讀模式。在一個視點下展開多維度探究，解讀視角一旦確定，作品中符合這一視角要求的內容便會優(yōu)先進入師生視野，其所關注的內容便會有所側重，所作出的解讀也會有所偏向。這樣的閱讀才有深度，對學生思維發(fā)展才有裨益。第三，助力考場閱讀提質。學生考場閱讀能力不高，這跟平時的閱讀訓練有關，觀察慣有的課堂閱讀狀態(tài)：教師在備課時，總想借助資源以圖省事;學生在訓練時，總想翻翻查查以圖省時。一句話，師生的閱讀“親在”度不高，“拿來”的太多，而單篇整合閱讀力主“裸讀”，務求思維創(chuàng)新，聚焦在“點”上進行多維探究，這是其能助力高考閱讀提質增分的原因之所在。

劍男：那么“項目式學習”呢？課標中的“學習項目”概念借鑒了國外“基于項目的學習”的一些理念。學習項目是一個獨立的教學單位，在教材中一個學習項目就是一個單元，單元是框架，項目是內核，包含內容、方法、資源、策略、情境等。你認為項目式學習可以成為常態(tài)的學習方式嗎？

官炳才：項目式學習，最早起源于100年前杜威的“做中學”理念。在“做中學”，它十分強調在真實情境中的體驗式學習，從這個角度講，項目式學習是值得推崇的。它能否成為常態(tài)的學習方式，需要由其自身的特點和學習程序來決定。項目式學習要求淡化學科本身，強調跨學科整合，打破學科界限，強調學科融合，其學習情境不在課堂，不在教材，而是需要勾連生活，勾連社會。它淡化知識傳授，強調“做”事，在“做”中來實現(xiàn)知識的深刻認知和能力遷移，同時，要求形成最終的成果，產生一定的社會效益。項目式學習以“提出問題（項目選題）——規(guī)劃方案（項目設計）——解決問題（項目執(zhí)行）——評價反思（項目展示）”為基本環(huán)節(jié)?；谶@樣的梳理與認識，我們發(fā)現(xiàn)教材中的不少學習內容并不適合開展項目式學習，同時，項目式學習時間成本耗費非常高，中學階段多學科并重，師生的教學精力受限，所以，項目式學習難以成為常態(tài)的學習方式。

不過，我建議老師們充分利用項目式學習的自身優(yōu)勢，比如，一個項目就是一個相對獨立的教學單位，一個完整的教學過程，教師的職責不是傳道授業(yè)解惑，而是引領學生做項目，教師要專注學生素養(yǎng)提升，學生是項目的主體;淡化知識傳授，強調體驗，在體驗中獲取知識，提升能力;用一個驅動性或者引發(fā)性的問題來組織學習活動?；陧椖渴綄W習的這些特點與優(yōu)勢，老師們可以利用課堂時空，在文本內適量開展“精簡版”的項目式學習——“一點多維”的閱讀解析與鑒賞活動。以鎖定的某個特定的閱讀視“點”為一個獨立的學習項目，以“多維”的發(fā)現(xiàn)、體認、延伸和最終學習成果（結論）的形成為一個完整的教學過程。這種“精簡版”的項目式學習方式，對學生的閱讀力、思維力、創(chuàng)新力以及同伴之間的協(xié)作力將會得到全面的考量、訓練與提升。

劍男：課標在學科核心素養(yǎng)中凝練出“正確價值觀”“必備品格”“關鍵能力”三個關鍵概念。就語文學科來說，學生正確價值觀和必備品格的形成，需要通過培養(yǎng)學生關鍵能力的語文活動去實現(xiàn)。如何在語文實踐活動中培養(yǎng)學生語文關鍵能力，接下來我想聽聽你對語文關鍵能力培養(yǎng)的認識和體會。

官炳才：好，我先接著劍男老師的話來說。“正確價值觀”“必備品格”的形成，不是教師講出來的，更非拔高的“思想教育”，它們是在關鍵能力的培養(yǎng)過程中自然滲透、無跡漸染而形成的。比較而言，“正確價值觀”“必備品格”是務虛的，“關鍵能力”是務實的。務虛的目標，必須通過務實的課堂實踐去達成。因此，語文“關鍵能力”則肩負著學科能力培養(yǎng)與學生“正確價值觀”“必備品格”形成的雙重任務。換句話說，語文關鍵能力既有“務實”的重任，又有“務虛”的目標。

對于“關鍵能力”這個話題，我曾寫過一篇題為《思維力：語文關鍵能力培養(yǎng)的抓手》的文章。隨著《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架的發(fā)布，“關鍵能力”成為國家課程文件的高頻詞。同時，關鍵能力理所當然地成為語文學科研究的新焦點。但是，由于一般核心素養(yǎng)與學科核心素養(yǎng)兩個層面的話語體系相互交織，很多關系錯綜復雜，很多議題當前還模糊不清。北京師范大學研究團隊開展了基于學生核心素養(yǎng)的語文學科能力研究，研制出包含“學習理解”“實踐應用”“創(chuàng)新遷移”三大能力維度、十二項具體指標的能力框架。觀察十二項能力指標，它涵蓋了全部語文能力。據(jù)此，我們可以作一個推論：關鍵能力，是語文核心素養(yǎng)中的核心;基于核心素養(yǎng)的語文關鍵能力，又涵蓋了語文全部能力指標。即是說，語文關鍵能力的外延是泛化的。問題來了，課堂教學必須規(guī)避泛化傾向，那么，培養(yǎng)外延泛化的語文關鍵能力，就得找到操之可行、行之有效的抓手。

國家綱領性文件《關于深化教育體制機制改革的意見》指出，關鍵能力包括“認知”“合作”“創(chuàng)新”“職業(yè)”四種能力。很明顯，“認知”“創(chuàng)新”兩種能力，是語文關鍵能力能夠通過可操作的顯性訓練得到提升的。“培養(yǎng)認知能力，引導學生具備獨立思考、邏輯推理、信息加工、學會學習、語言表達和文字寫作的素養(yǎng)，養(yǎng)成終身學習的意識和能力?！薄芭囵B(yǎng)創(chuàng)新能力，激發(fā)學生好奇心、想象力和創(chuàng)新思維，養(yǎng)成創(chuàng)新人格，鼓勵學生勇于探索、大膽嘗試、創(chuàng)新創(chuàng)造?！碧崛?、整合《意見》對“認知”“創(chuàng)新”兩種能力闡釋的關鍵詞，即是“思維力”。這樣，培養(yǎng)學生語文關鍵能力，就找到了抓手，即思維力。思維力，是學生語文關鍵能力之關鍵。思維力，成為學生語文關鍵能力培養(yǎng)的抓手，從本質上看，它是由關鍵能力的內涵特征與外延指向所決定的。學生語文關鍵能力全部外延中的核心力，即是思維力;思維力是為學生其他語文能力培養(yǎng)傳輸不竭動力的馬達。

劍男：一線教師對于統(tǒng)編教材教學的困惑，遠不止于紛紜的“概念”困擾。如果將問題盡量簡明化，從課標、教材到教師的教學，用一個詞來化解老師們的困惑，你會選用哪一個詞？

官炳才：化解一線教師對于高中語文統(tǒng)編教材教學的困惑，我最想談的一個詞就是“結構化”。講一講“結構化”就化解了老師們的困惑，我沒那能耐，因為老師們的困惑得依靠自己解困與出困。然而，“結構化”一詞的確關聯(lián)了課標、教材與教學。什么是結構化？這里無意討論其內涵界定，簡單點說，結構化就是對信息對象進行歸整，使之條理化、綱領化與策略化，做到綱舉目張。中國的語文課程改革幾年（不出十年）一個輪回，面對改革老師們應該有自己的理解與體認，拿自己的理解與體認去跟同仁乃至專家碰撞，然后形成策略化知識應用于教學實踐。未來的語文教育，期待研究型教師。面對變化很大的語文統(tǒng)編教材，老師們再也不能做一個依樣畫葫蘆的實踐者了，而是需要開啟自己的吸納模式——想清楚弄明白，保持理性的清醒，且讀且研且教，這已成為高中語文人的當務之急。

接著談一下，我對“結構化”關聯(lián)課標、教材和教學的理解。2017年版課標最大的亮點有三，從語言、思維、審美、文化四個方面凝練了語文學科核心素養(yǎng)，確立了十八個學習任務群，規(guī)定了五級學業(yè)質量水平標準。從雙基、三維到四核的變化，從單元到任務群的變化，從取締考試說明、考試大綱到規(guī)定學業(yè)質量水平標準的變化，課標的這些結構性變化除了對教材編寫和高考命題提出了要求與限制之外，同時對教師的教學同樣提出了要求與限制。統(tǒng)編教材最明顯的結構特征是人文主題與學習任務群雙線組元。人文主題指向鑄魂培元，以培養(yǎng)學生的“理想信念”“文化自信”“責任擔當”為核心，細化出若干人文主題，作為單元組合與內容選擇的一條重要線索，發(fā)揮語文教材鑄魂培元的功能，并以此作為編寫全套教材的框架體系。學習任務群指向培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)。必修和選必教材以課程標準規(guī)定的前12個學習任務群作為另一條線索，將其分解為若干學習專題，構成28個學習單元，落實語文核心素養(yǎng)的各項培養(yǎng)要求。

劍男：你說“課標的這些結構性變化，同時對教師的教學提出了要求與限制”，同樣，統(tǒng)編教材的雙線組元結構，對教師的教學也提出了要求與限制，是這樣嗎？

官炳才：是這樣的。認識了課標、教材的結構化，就應該懂得選文的核心價值需要在課標、教材的結構系統(tǒng)中去考察、發(fā)掘與提煉的道理。比如必修上冊第二單元的人文主題是“勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗”，但從單篇來看，其人文意蘊和人文價值與單元人文主題比較，其實是不盡相同的。沈英甲《喜看稻菽千重浪》主要回答袁隆平的疑問：未來誰來養(yǎng)活中國？葉雨婷《“探界者”鐘揚》主要表現(xiàn)鐘揚對生命的高度和廣度的不懈探索。當這些具有個性化價值的文本進入單元任務群之后，其“被需求”的價值就發(fā)生了一定的變化，學生閱讀這兩篇選文重心應該放在它們所體現(xiàn)的勞動觀念和勞動精神之上。

語文課程這一輪課標和教材的出爐，我想頂層設計者們還有一個重要的編寫意圖，那就是通過課標和教材編寫的結構化，去規(guī)避“無現(xiàn)成答案不開講”的照本宣科教學流弊，去扭轉“只見樹木不見森林”的碎片化教學怪相，去引導教師的單位課時教學走向結構化。教師教學的結構化，必然帶動學生學習知識的結構化。結構化對學生學習知識具有重要作用，當知識以一種層次網絡結構的方式進行儲存時，必將大大提高知識應用時的檢索效率。心理學研究發(fā)現(xiàn)，學業(yè)優(yōu)異的學生頭腦中的知識是有組織、有系統(tǒng)的，知識點按層次排列，知識點之間建立了內在關聯(lián)，具有結構層次性。然而，后進生頭腦中的知識則是水平排列的，是零散和孤立的。

劍男：我也認同你所講的這個觀點——課標、教材的結構化，其用意之一在于引導一線教師課堂教學走向結構化。基于2017年版課標，依托統(tǒng)編教材，在一線教師的課堂去推廣結構化教學，需要相應的理論作為支撐。你的結構化教學實踐是基于什么樣的教學理念呢？

官炳才：你的問題一環(huán)套一環(huán)哈。開展結構化教學，需要將每一個課時的教學視為課程去建構，其教學觀的要義在于動態(tài)生成。基于師生主體意識的課程整合、建構、創(chuàng)新與發(fā)展落實到每一堂課之上，這對于語文課堂教學改革具有十分重要的實踐指導意義。統(tǒng)編教材結構化教學觀的核心理念定格在“視角切入”“問題驅動”“思維創(chuàng)新”“一課一得”四個教學視點上，這正是當下中學語文課程改革亟待關注的。下面具體一點來講，第一，教學執(zhí)行路徑：視角切入。閱讀視角的選擇，需要遵循特點優(yōu)先、尋同求異、特質凸顯三條原則?！疤攸c”指的是選文所表現(xiàn)出來的某種特定的價值。學生閱讀能力的形成，需要從多個閱讀視角，歷經周期性的循環(huán)往復訓練。教師需要根據(jù)學情實際，確定多個閱讀視角組成一個閱讀訓練周期，在同一個閱讀周期內，閱讀視角的選擇需要“求異”;在不同的閱讀周期內，閱讀視角的選擇需要“尋同”。最能凸顯語文學科特質的教學元素，是鑒賞與表達。教學需要關注“鑒賞”，研究“表達”，以凸顯學科特質。第二，教學運作方式：問題驅動。結構化教學的問題生成，需要遵循一定的原則。一般性問題，遵循“留白與蘊價值”原則。留白，指問題要富有思考的空間;蘊價值，指問題要蘊藏啟迪思維、化解疑惑的意義。主問題，遵循“凸重點化難點”原則。主問題，即主要的問題。指對閱讀教學過程起主導、支撐作用的問題。中心問題，遵循“統(tǒng)領課堂流程”原則。中心問題，即統(tǒng)攝整個課堂流程的問題。結構化教學要求每堂課一個中心，那么，結構化教學課堂的中心問題就只有一個。課堂教學中的閱讀與互動都必須圍繞中心問題展開，以催生“發(fā)一問而通全篇”的教學效果。第三，教學的生長點：思維創(chuàng)新。結構化教學以思維創(chuàng)新為教學的生長點，應該遵循適時整合、習慣突破、思維轉換三條原則。整合，既是結構化教學的有效途徑，又是思維創(chuàng)新的重要表現(xiàn)形式。思維習慣的突破，主要指突破程式化思維習慣，涵養(yǎng)創(chuàng)新性思維習慣。結構化教學主張適時促成低階思維向高階思維轉換。第四，教學的效益點：一課一得。結構化教學追求一課一得，應該遵循務求深度、多向拓展、指向寫作三條原則。結構化教學的“深度”，主要針對解讀視角中“點”上的解讀而言。解讀“點”上深刻了，課堂上的“一得”也就實在了，豐腴了，受用了。結構化教學主張將“點”上的解讀向多方拓展，向縱深探進，拓展目標聚焦于力求做成課堂閱讀小成果。同時，主張閱讀教學一定得“播下”寫作的種子，“孕育”寫作意識，諸如材料剪裁意識、謀篇布局意識、層次意識、線索意識、修辭意識。閱讀課堂上，有意識有計劃地關聯(lián)閱讀與寫作，從而實現(xiàn)“讀”與“寫”和諧共生。

劍男：對于結構化教學理念，你從視點、思維、問題、評價方面指向動態(tài)課程作出了建構與闡釋。在此理念之下，你用什么樣的基本模式指導老師們開展結構化教學實踐呢？能否請你結合案例具體談一下。

官炳才：哈哈，對于這個問題，確實需要適當展開談一下。我采用的是比較簡明的基礎模式指導老師們開展結構化教學實踐——即“一點多維”的結構化教學模式。這里的結構化主要有兩個層級，“一點多維”是第一結構層級，各個“維度”之間的邏輯關聯(lián)是第二結構層級。當然，有的教學視“點”在每一“維”內部，還將有第三結構層級。特別需要強調一下，這里的“結構化”不是打造一個萬能的模式讓老師們去套裝，而是強調課堂教學“思維”的有序、歸整與建構。查找新課標文本“思維”出現(xiàn)46次，“邏輯”（隸屬“思維”）出現(xiàn)24次，課標對“思維”的重點關注，成為了我將教學實踐的重心放在“結構化”上的理論依據(jù)。

王寧教授曾講：“基于核心素養(yǎng)的課程改革不再追求面面俱到的結論性知識，轉而強調‘關鍵少數(shù)’的重要作用，即通過關鍵少數(shù)的突破和發(fā)展帶動學生綜合能力的整體提升。這種‘少即是多’的課程組織原則具體到課堂教學，必然在學習內容和學習過程上呈現(xiàn)出‘典型取向’：通過典型內容的學習，使學生經歷典型的探究過程，嘗試典型的學習方法與策略，獲得典型的情感體驗，最終達成素養(yǎng)的顯著提升?！敝赶蚪y(tǒng)編教材教學取向的這段話，成為了我確立“一點多維”結構化教學模式之學理。踐行“一點多維”的結構化教學，在打磨課例的時候，我用單篇的多，用群文的少。其原因，一是我始終認為在大單元教學中，單篇的主體地位不能動搖;二是在教學方式上要打通單篇和群文的教學關聯(lián)，要具有“單篇即群文，群文即單篇”的教學意識;三是這樣處置也是提高學習、生活和工作閱讀品質的需要，生活和工作中常態(tài)下都是一篇一篇地讀，中高考語文試卷中的大閱讀也是單篇。不管是單篇還是群文，課時課堂教學關鍵在于教學要聚焦，不聚焦的群文（或單篇）閱讀，對學生思維能力的提升和思維品質的涵養(yǎng)有害無益。教學不聚焦，學生的思維就難于聚焦;學生的思維不聚焦，其思維品質就難以上檔升位。群文閱讀教學風風火火的推進了多年，然而，學生的閱讀能力并不見明顯提升，這跟課堂教學少聚焦甚至不聚焦不無關系。一位老師上公開課，聯(lián)讀必修下冊第五單元《我有一個夢想》《在〈人民報〉創(chuàng)刊紀念會上的演說》《在馬克思墓前的講話》三篇演講詞，整堂課帶領學生填寫下面這個表格，40分鐘時間差點兒沒完成任務。這位老師究竟想要達到什么目的？閱讀鑒賞嗎？表格里的五個項目問題幾乎都在低階思維階段;指導演講稿寫作嗎？直接告訴學生寫作演講稿需要關注這些項目不就完事了嗎？這是屢見不鮮的群文閱讀處置方式，幾篇文章擺放在一個表格中，先后回答各自的項目問題，表格里不見聚焦，表格外也不會聚焦。統(tǒng)編教材大單元任務群教學，課標頂層設計的目的之一是為了解決傳統(tǒng)教學的碎片化解讀問題，那么，如果沒有課堂聚焦，其教學解讀就不可避免地成為新的碎片化。毫不客氣地說，這樣的群文教學毫無價值。如果見“詞”悟“道”，深入到演講名篇的思想深處，去發(fā)現(xiàn)其情與理的邏輯關聯(lián)，從而深度悟解演講稿寫作的精髓，教師示范性“解”一篇，進而驅動學生“通”其余。在這里，要處理好“抓”與“放”的關系，其基本思想是要“抓”就得“抓”深，要“放”就得“放”開。或許，這樣才能產生應有的教學價值。延伸開來說幾句，教師“解”一篇，學生“通”其余，“解”篇與“通”篇都在同一大單元中，這樣的教材處置方式仍然在體現(xiàn)“群”價值，同時也便于化解40分鐘難以承載“群”多篇之尷尬。觀察發(fā)現(xiàn)，為了上成“逼真”的群文閱讀課，有老師采取“1+X”模式教學，但大多數(shù)課堂因其時間受限，“1”沒有盡興，“X”也只有到此一游，“趕”課的結果，給我們最多的感受是教學的浮躁。

劍男：你講到這兒，我想到幾個問題：對于一個或多個完整、唯美的閱讀教學文本來說，“一點多維”的結構化教學確實不失為一種好的方法，但在具體過程中如何敦促學生及時而有效地整體感知文本，如何讓學生占有適需的助讀資源以及如何幫助學生高效達成學習的深度與效度呢？

官炳才：問得好，這是踐行“一點多維”的結構化教學不能回避的幾個問題。鑒于課堂40分鐘的時間局限，我主張開發(fā)教學工具——結構化教學“三單”，即助讀單、探究單與評價單。簡明、適切而直擊教學重難點的“三單”，將助力學生高效完成文本學習任務。開發(fā)“三單”工具，需要遵循一定的創(chuàng)制原則?？傮w原則：簡明扼要，適需適用?！疤骄繂巍惫W生課堂學習使用，教者按照“一點多維”的要求作設計，設計原則：思維創(chuàng)新，問題驅動?！爸x單”供學生課前預習使用，教者針對“探究單”中需要搭建的知識支架作設計，設計原則：適需歸整，簡潔易記?！霸u價單”供學生課后作學習效度評價使用，教者圍繞“探究單”“助讀單”及課堂教學生成作設計，設計原則：能力立意，思維優(yōu)先。

統(tǒng)編教材踐行“一點多維”的結構化教學，需要設置三種課型，即助讀課、探究課、評價課。三種課型的適用工具，分別是助讀單、探究單、評價單。“一點多維”的結構化教學實施，是在探究課中進行的。助讀課，是為探究課所做的預課;評價課，是為探究課所做的效果驗收。教師在文本“裸讀”時舍不得放下，同時學情又有需求，可是，實在不適合在探究課中呈現(xiàn)的內容，就可以放在“助讀課”“評價課”中，以適宜的方式讓學生自己去提取。不管是群文閱讀，還是單篇教學，根據(jù)課程實際需求，三種課型可以靈活選用，不要每個單元每個單篇都用上三種課型。靈活選用三種課型，教師要有通盤布局意識。沒有一個學期的通盤布局，至少一個單元要有通盤布局。不然，“一點多維”的結構化教學效果將會大打折扣。

劍男：你前面講到統(tǒng)編教材教學需要確立單篇的主體地位，那么，怎樣在大單元“系統(tǒng)”中提取單篇的價值？怎樣詮釋單篇在一組選文中的價值？也請你舉例具體地談一下。

官炳才：好的。統(tǒng)編教材強調單元整組，并不是要排斥單篇教學，對于那些經典篇章，最適宜的教學方式仍然是單篇教學。不過，在單元目標整合下的單篇教學，是分解、落實單元目標的單篇教學。同時，也不能割裂單元任務而去做機械的訓練，單篇教學必須在任務群的真實情境下去做教學設計。鎖定必修上冊第七單元核心任務：體會民族審美心理，提升文學欣賞品味，培養(yǎng)對自然的熱愛之情。明確單元深度閱讀要求：關注作品中的自然景物描寫和人生思考;體認作者觀察、欣賞和表現(xiàn)自然景物的角度;分析情景交融、情理結合的手法;反復涵泳咀嚼，感受作品的文辭之美。再具體一點看，單元人文主題：自然情懷。單元大概念：審美旨趣對自然景物的投射。單元知識、概念：情景交融、情理結合、景物、形象、意蘊、意境、哲理、審美旨趣、審美心理。教學技能、策略：比較分析不同作家筆下的景物呈現(xiàn)出的不同形象、色彩和情調，把課文當“情文”反復朗讀;感受獨特情味和言辭之美，結合作者的人生經歷，理解文章所表現(xiàn)的審美傾向和審美趣味。這是從單元的“大”處所作的一個梳理，不同的人還可以有更多不同的梳理。各大期刊雜志有很多類似的梳理，一線不少教師習慣性地將現(xiàn)成的大單元教學設計搬進課堂展開教學，于是，單位課時教學中的斷章取義與碎片化解讀現(xiàn)象也就隨之產生了。單位課時教學的宏大主題，寬泛解讀，導致經典失落，這得引起我們高度重視。

我們區(qū)用必修上冊第七單元中蘇軾的《赤壁賦》開展中青年教師優(yōu)質課競賽，獲得第一名的選手的課例《因循“文脈”，讀懂蘇軾》抓住《赤壁賦》的“關鍵少數(shù)”——文脈，在文脈這根線上對相關文本內容運用“典型取向”原則對點篩選信息，探究人物思想內核，從而達成學生對蘇軾的深度讀解。課例的“一點”是課堂的中心問題：蘇軾在黃州是如何完成人生蛻變的？課例的“多維”是從文本中所梳理出作者的心路歷程：賞風月—思美人—戀明君—慕英雄—哀須臾—悟永恒—皈自然。教者緊扣鑒賞與表達梳理文脈，并引導學生揭示文脈上七個視點之間的邏輯關聯(lián)，從而達成深度讀解。不僅如此，教者在助讀單中介紹了蘇軾儒道佛的復雜心理背景，呈現(xiàn)（課件PPT）在課堂上有五個段落小標題：入世困境，出世求解;求解不得，心系入世;入世不得，千古同悲;萬物等齊，“自然”共適;佛心釋然，活在當下?！冻啾谫x》五個自然段，觀察五個小標題，揭示出明晰的邏輯關聯(lián)，對課堂“中心問題”的破解生成了清晰的認知指向。前面講了，本單元的大概念：審美旨趣對自然景物的投射。課例剖析文脈，始于“風月”，終于“自然”，首尾互映，而境界不同，揭示人物心靈的成長;教學基于單元大概念，而又不囿于大概念，揭示單篇對“群”核心任務的分擔。再看競賽中的兩個錯例，一位選手抓“渺渺兮予懷，望美人兮天一方”中的“望”，搜聚古詩詞中帶“望”字的詩句賞析;一位選手抓“釃酒臨江，橫槊賦詩”中的“酒”，搜聚古詩詞中帶“酒”字的詩句賞析。選手只讀取了“一點多維”的結構化形式，沒有悟透“一點多維”的結構化神韻?；猛鯇幗淌诘脑拋碓u價，那就是“關鍵少數(shù)”不“關鍵”，“典型取向”不“典型”;“少即是多”，“少”卻失準，“多”卻既不聚焦，又脫離文本內核，還游離于單元核心任務之外。

劍男：啟用國家統(tǒng)編教材以來，見諸報刊最多的是單元整體教學設計，我知道你在課時教學設計上有不少研究與實踐，請問，在做單個課時“一點多維”的結構化教學設計時，還有哪些細節(jié)處理需要注意呢？

官炳才：課時課堂教學要有惜時如金的敬畏，浪費時間就是無端消弭學生的青春，所以我提倡敬畏課堂，尊重時間。本著大“教”至簡的觀念，我想對單個課時“一點多維”的結構化教學設計提醒四個“不要”：不要被“目標”拖累;不要被“情境”糊弄;不要被“拓展”帶偏;不要被“寫作”虛化。根據(jù)自己的實踐體會，下面我分別作個闡釋。

不要被“目標”拖累。課標、教材越來越重視學生在教學活動中的主體地位，課堂觀察的重心，不在于考量教師教得怎么樣，而在于考量學生學得怎么樣。鑒于此，教學設計中的目標就宜用“學習目標”取代“教學目標”，這樣在邏輯上更能切準事理。在“學習目標”表述時，不少教師深受困擾。觀察報刊、教輔及亮相課堂的目標表述：“雙基”時代，表述為“知識目標”“能力目標”;“三維”時代，表述為“知識與技能目標”“過程與方法目標”“情感態(tài)度與價值觀目標”;“四核”時代，表述為“語言建構與運用目標”“思維發(fā)展與提升目標”“審美鑒賞與創(chuàng)造目標”“文化傳承與理解目標”。我認為，“雙基”“三維”“四核”，以至于今后可能出現(xiàn)的“五核”“六核”，這些東西是指引教師教學的精神綱領，教師必修內化于“心”，至于外顯于“行”的單位課時教學設計，則完全不用絞盡腦汁去一一對號敘寫。再說，其中的立德樹人目標，壓根兒就不可能在某一個課時中達成。立德樹人目標是過程性目標，學生在知識學習與實踐體驗中獲得精神浸潤與漸染，并且需要經歷一個較為漫長的時間周期方能達成。所以，立德樹人目標寫進課時目標就毫無意義?！耙稽c多維”的結構化教學，主張直接用簡明的課時“學習任務”“中心問題”取代“學習目標”，讓“四核”在教師心中作運籌就可以了。課例《因循“文脈”，讀懂蘇軾》就用“中心問題：蘇軾在黃州是如何完成人生蛻變的？”取代了課時“學習目標”。

不要被“情境”糊弄。“一點多維”的結構化教學反對在課首動輒搞一段映射現(xiàn)實生活的激趣，尤其是俗不可耐的抖音兒。傳統(tǒng)課堂將“情境導入”作為固化的課堂結構要素?？墒?，觀課發(fā)現(xiàn)諸多問題，比如“情境導入”不介入問題、不產生關聯(lián)、不審視必要性，這樣的“情境導入”除了耗去幾分鐘時間，則毫無教學價值可言。課標中的“語文實踐活動情境”，包括個人體驗情境、社會生活情境、學科認知情境。在課堂上探究語文學科內部的相關問題，并在此過程中發(fā)展語文學科認知能力，屬于學科認知情境。所謂“真實情境”中的“情境”指課堂教學內容所涉及的語境;“真實”指所學知識和能力的真實，所運用的思維方式的真實。我十分認同王寧教授對真實情境的概括：“從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應思應想前進?！睋Q句話說，課堂真實情境，其核心指向學生的思維情境。“能思能想”是學生思維的最近發(fā)展區(qū)，當學生的思維處于“憤”“悱”狀態(tài)時，教師的教學才開始相機發(fā)生。據(jù)此，可以認定：教材是創(chuàng)設情境的重要依據(jù)，是引發(fā)學生深度閱讀、深度寫作的主要載體，是引導學生打通語文課堂與社會生活聯(lián)系的重要路徑。基于這樣的分析與判斷，試問那些觀照現(xiàn)實的生動激趣價值何在？

不要被“拓展”帶偏?！耙稽c多維”的結構化教學，反對將“拓展延伸”固化為課堂的結構要素。觀察報刊、教輔的教學設計及亮相課堂幾乎都有“拓展延伸”這個環(huán)節(jié)，但是，如果細察其跟教學核心任務、前后內容的邏輯關聯(lián)，就會發(fā)現(xiàn)問題：只見其形不見其“內核”的虛假關聯(lián)居多;教材文本淺嘗輒止，重心放在“拓展延伸”上的不乏其例;“拓展”時政，“延伸”歷史，大貼人文標簽，削減學科特質。如此等等，不一而足。一位教師上公開課，比較閱讀《芣苢》《插秧歌》，20分鐘不到就草草結束了課內文本解析，接下來的時間“觀照現(xiàn)實”，引入了紅船精神、國之重器、中國“空間站”、抗疫英雄、抗洪英雄、鐘南山、袁隆平等大量的材料來一一說教幾句。試問，這樣的語文課還有什么學科特質與學科審美存在？我認為，語文課堂只是為了強化人文“印記”的拓展延伸一定要堅決規(guī)避。拓展延伸的本質在于閱讀“思維鏈”的延伸，而不在于碼幾塊人文材料。在時間受限的課堂，完全沒有必要每堂課都安排一個“拓展延伸”環(huán)節(jié)?？车簟巴卣寡由臁边@一大環(huán)節(jié)，在教學細處深處，根據(jù)需求時不時地“左右逢源”;或者，當課內問題探究的“思維鏈”需要課外材料補充、接續(xù)、延長之時，及時相機攝入。這樣處理“拓展延伸”，我覺得才是應該看到的教學生態(tài)。

不要被“寫作”虛化。“一點多維”的結構化教學，反對在閱讀課堂將“寫作”固化為課堂的結構要素。閱讀教學的邏輯終點在哪兒？在寫作。盡管如此，但是，指向寫作的閱讀教學，仍然是閱讀教學課，而不是寫作課;課堂上非必要則不安排“寫”的環(huán)節(jié)，但一定得“播下”寫作的種子?！耙稽c多維”的結構化教學，一個完整的課例可以建構多層邏輯關聯(lián)，有“點”的聚焦，有“多維”的邏輯關聯(lián)，如果將課例的結構和內容梳理出來，就是一篇有著典范行文架構的課例作品。這樣的課例給學生在剪裁、布局、層次等寫作技巧方面將產生悄無聲息的正向誘導，讓學生在寫作技巧意識上潛移默化。觀察大量的課堂，不論是常態(tài)的，還是示范的、比賽的，教者似乎非安排一個“小試牛刀”寫上幾句不可，哪怕臨近下課也不會放棄這個環(huán)節(jié)，鈴聲響起，往往還抽幾個學生念上幾句，再提醒幾番掌聲。有時我真想不禮貌地抱怨：教者這是在侮辱聽者的智商！要么跟選文的寫作精髓無關，要么沒有寫作的條件限制，要么寫作的話題假大空，念的明明是無關痛癢的幾句話，還要提醒掌聲。如此教學，當休矣！

劍男：面對國家統(tǒng)編語文教材，做一個理性與清明的語文教師，應該從課堂減負做起。在課標、教材的邏輯體系視域下，課堂瘦身了，內容聚焦了，思維也就漸趨深刻了。官老師深入淺出，道出了堅守語文統(tǒng)編教材教學的應有之義，我的訪談就到這里。謝謝你！