能力傾向下“中高本”協(xié)同發(fā)展的我國職業(yè)教育模式研究

□周文斌 李寧

一、引言

當(dāng)前，我國高技能人才供需結(jié)構(gòu)矛盾十分突出。據(jù)人社部統(tǒng)計(jì)的相關(guān)數(shù)據(jù)，技術(shù)技能人才的求人倍率超過2，即一名技術(shù)技能人才至少可以有2個崗位，高級技能人員求人倍率甚至達(dá)到3.11，高技能人才需求總量較大。然而，在勞動力市場上高技能人才供給總量明顯不足。2020年，我國高技能人才4791萬人，僅占就業(yè)人員總量的6%?！凹脊せ摹币殉蔀槿珖钠毡楝F(xiàn)象，據(jù)有關(guān)調(diào)查顯示，制造業(yè)領(lǐng)域2025年人口將接近3000萬人。高技能人才缺乏使得企業(yè)工藝技能升級不足，難以支撐科技成果轉(zhuǎn)化與落地，最終導(dǎo)致我國科技進(jìn)步對經(jīng)濟(jì)增長貢獻(xiàn)率偏低，成為我國制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級的主要障礙。為迎接工業(yè)4.0的來臨，我國提出《中國制造2025》發(fā)展戰(zhàn)略，以期通過“智能化”的數(shù)字產(chǎn)業(yè)革命，撬動制造業(yè)數(shù)字化轉(zhuǎn)型。新技術(shù)與制造業(yè)的深度融合，改進(jìn)了生產(chǎn)方式與流程，產(chǎn)生了新崗位，提出了新要求，然而擁有體力勞動技能和簡單重復(fù)性技能的傳統(tǒng)技術(shù)型人才卻難以適應(yīng)制造業(yè)轉(zhuǎn)型的需要，培養(yǎng)充裕的具備復(fù)合型、工匠型、學(xué)習(xí)型的高技能人才成為我國制造業(yè)在新一輪產(chǎn)業(yè)革命中取勝的關(guān)鍵。因此，作為我國高技能人才輸出的主要陣地——職業(yè)教育院校，在有效滿足當(dāng)前勞動力市場對高技能型人才的迫切需求、實(shí)現(xiàn)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級中充當(dāng)不可替代的角色。

由此可見，加快職業(yè)教育高層次發(fā)展，大力培養(yǎng)高技能人才迫在眉睫。在產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的背景下，職業(yè)教育作為與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展聯(lián)系最密切的教育類型，必須迎合企業(yè)對人才要求的變化，滿足企業(yè)對技術(shù)技能方面高素質(zhì)創(chuàng)新型人才的需求，服務(wù)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級。職業(yè)教育高層次的學(xué)生（本科生、研究生）是未來企業(yè)技術(shù)技能方面創(chuàng)新的主力和主要創(chuàng)新型人才來源，不僅掌握著基本的技術(shù)技能和理論知識，還更加認(rèn)同未來職業(yè)，對技術(shù)技能創(chuàng)新轉(zhuǎn)化落實(shí)具有決定意義。然而，近年來，我國職業(yè)院校的招生規(guī)模和畢業(yè)生人數(shù)雖逐年增加，但對口就業(yè)率較低，許多職業(yè)院校畢業(yè)生對自身專業(yè)不認(rèn)同，在入學(xué)的專業(yè)選擇過程中忽視自身能力傾向與專業(yè)素養(yǎng)不匹配這一關(guān)鍵性問題，而在畢業(yè)擇業(yè)期間又重新審視自己的興趣與專才，選擇其他行業(yè)，結(jié)果就造成所學(xué)專業(yè)與就業(yè)不對口。

在新發(fā)展格局和科技浪潮不斷沖擊的雙重背景下，我國職業(yè)教育發(fā)展勢必要進(jìn)行綜合全面立體化的改革，順應(yīng)教育是實(shí)現(xiàn)“人的全面發(fā)展”理念，突出學(xué)生自身能力傾向，重點(diǎn)培養(yǎng)核心職業(yè)能力，幫助確定未來職業(yè)規(guī)劃，職業(yè)教育聚焦職業(yè)能力進(jìn)行“中高本”課程銜接，把學(xué)生塑造成“有才的職業(yè)人”“有魂的社會人”“有趣的自由人”。

二、我國職業(yè)教育的發(fā)展脈絡(luò)與新視角新目標(biāo)下的現(xiàn)存問題

將職業(yè)教育作為一種教育類型是一個全新的視角，培養(yǎng)“手腦并用”、能力傾向、動手操作精準(zhǔn)高超的技術(shù)技能人才是全新的目標(biāo)。我國的職業(yè)教育雖然由來已久，但從新視角、新目標(biāo)觀照，現(xiàn)狀中有不少或明或暗的問題。

（一）職業(yè)教育的“類型”定位發(fā)展?fàn)顩r

國外的職業(yè)教育開始于18世紀(jì)的歐洲，突出的特點(diǎn)是在傳授知識的同時特別重視職業(yè)技能、職業(yè)態(tài)度。職業(yè)教育在我國教育體系中具有久遠(yuǎn)歷史，起始于清末制定的“癸卯學(xué)制”，左宗棠于1866年創(chuàng)建了職業(yè)學(xué)校的“雛形”——福州船政學(xué)堂，以培養(yǎng)實(shí)業(yè)人才為主；1917年黃炎培在《職業(yè)教育》一文中首次將實(shí)業(yè)教育改名為職業(yè)教育；1922年民國政府頒布“壬戌學(xué)制”，職業(yè)教育制度正式登上歷史舞臺；新中國成立初期的職業(yè)教育吸收前期的實(shí)業(yè)教育經(jīng)驗(yàn)，以培養(yǎng)學(xué)生基本的生產(chǎn)生活技能為主，由于當(dāng)時百廢待興，生產(chǎn)技術(shù)落后，企業(yè)生產(chǎn)過程與工藝較為簡單，需要大量初級技能人才，因此畢業(yè)生就業(yè)層次較低，職業(yè)教育并未進(jìn)行較高層次的探索發(fā)展，多以中專為主，這一定位一直延續(xù)到改革開放之前。

改革開放之后，為了解決人才短缺問題，各地紛紛籌建職業(yè)院校，我國職業(yè)教育開始蓬勃發(fā)展，尤其是《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》（1985）中首次提出構(gòu)建職業(yè)教育體系的目標(biāo)，并初步勾勒出職業(yè)教育“中高職”銜接培養(yǎng)的“立交橋”雛形，為構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系奠定了基礎(chǔ)。然而，在此階段，由于缺乏對各教育類型的明確定義，職業(yè)教育一直作為一種教育層次，成為普通教育的“附屬品”（見圖1）。此外，由于人才培養(yǎng)以?？茷橹?，畢業(yè)生就業(yè)崗位集中在工人級別，總體薪資水平偏低，且多為技術(shù)崗位，發(fā)展空間受限，這更加劇了社會對職業(yè)教育“低人一等”的偏見。本科職業(yè)教育的試點(diǎn)工作2019年才啟動，短期內(nèi)的象征意義大于實(shí)際意義，世界上著名的高等學(xué)府，也大都屬綜合型大學(xué)或者研究型大學(xué)，幾乎沒有職業(yè)大學(xué)的身影，全球范圍來看，職業(yè)教育“次等教育”的標(biāo)簽依然存在。

圖1 我國教育層次結(jié)構(gòu)圖

（二）我國職業(yè)教育各個層級發(fā)展現(xiàn)狀

教育部2021年發(fā)布的《2020年中國職業(yè)教育質(zhì)量年度報告》，對中職、高職及本科層次的職業(yè)學(xué)校，圍繞體系建設(shè)、辦學(xué)條件、教育教學(xué)、學(xué)生發(fā)展、服務(wù)貢獻(xiàn)、職教吸引力6個維度，進(jìn)行了全面、立體的質(zhì)量評價。報告肯定了職業(yè)教育作為一種教育類型，具備與普通教育同等地位，為職業(yè)教育作為類型教育建設(shè)奠定了基礎(chǔ)。報告對各層級職業(yè)教育的“硬”件資源、“軟”件保障、學(xué)生就業(yè)率等方面作出了詳細(xì)說明，從“投入——產(chǎn)出”各項(xiàng)指標(biāo)而言，職業(yè)教育近期得到了快速發(fā)展，獲得了部分企業(yè)用人單位的肯定，但是以中職教育為基礎(chǔ)的高層次人才銜接培養(yǎng)體系尚不健全，山東、江蘇兩省獨(dú)立院校轉(zhuǎn)設(shè)為職業(yè)技術(shù)大學(xué)屢屢受到家長、社會的抵制，根本問題在于職業(yè)教育“中高本”銜接培養(yǎng)模式不健全，高技能人才培養(yǎng)體系不完善，高層次的職業(yè)教育，尤其是職教本科“類型”內(nèi)涵定位不明確。

（三）我國職業(yè)教育銜接培養(yǎng)發(fā)展脈絡(luò)

“銜”在《說文解字》中指馬嘴里含的一種器物，器物兩邊系以韁繩，以便控制方向?！般暯印币辉~有兩個含義，一是事物的首尾對接，二是兩種事物我中有你的狀態(tài)。英文解釋為“articulation”或者“continuity”，前者多為各個關(guān)節(jié)的聯(lián)結(jié)，屬于“質(zhì)變”，后者則表示事物的延續(xù)性，屬于“量變”。對于“銜接”的邏輯性，國外學(xué)者指出既有垂直方向的繼續(xù)性，也有水平方向的整合性，更包含一種“螺旋式”有機(jī)連接。國內(nèi)學(xué)者則將“銜接”思想應(yīng)用到職業(yè)教育中，認(rèn)為高職與本科銜接體現(xiàn)在知識、能力和目標(biāo)三個方面的繼續(xù)性、遞進(jìn)性、均衡性。本文提到的“中高本”銜接是指3個層級之間的遞進(jìn)過渡，既包括學(xué)歷和技能上的縱向提升，也包括技能與知識的水平擴(kuò)展，從中職、高專到職教本科的融匯貫通。

新中國成立之初，我國職業(yè)教育對蘇聯(lián)辦學(xué)模式進(jìn)行借鑒和改進(jìn)，探索出符合中國國情的以技術(shù)為本位的中等教育制度和技工教育制度，但未對職業(yè)教育的高層次模式進(jìn)行探索。改革開放之后，我國職業(yè)教育“中高本”銜接教育也步入了探索發(fā)展期，大致經(jīng)歷探索期（1978—2009年）、發(fā)展期（2010—2018年）、完善期（2019年至今）三個階段的發(fā)展，逐步呈現(xiàn)出“類型教育”特點(diǎn)，以技術(shù)技能人才培養(yǎng)為宗旨，推進(jìn)職業(yè)教育“中高本”銜接模式改革。特別是《中華人民共和國職業(yè)教育法（修訂草案）》（2021）的通過，對產(chǎn)教融合、社會力量辦學(xué)、促進(jìn)普職融通互認(rèn)等作了規(guī)定，為職業(yè)教育“中高本”銜接與協(xié)同發(fā)展提供了基本方向和實(shí)施路徑。

（四）新視野新目標(biāo)下“中高本”銜接發(fā)展中現(xiàn)存的問題

長期以來，我國各職業(yè)教育的層次銜接，多基于專業(yè)群對口、貫通培養(yǎng)、一體化升學(xué)等銜接培養(yǎng)模式。其中：專業(yè)群對口銜接模式最為廣泛，常見的形式有中職對口高專院校的“3+2”“3+3”模式、特招單招考試；貫通培養(yǎng)銜接模式主要指企業(yè)與學(xué)校合作的訂單招生模式；一體化升學(xué)銜接模式主要存在中專階段高職院校實(shí)行的“五年一貫制”，部分院?！?+4”貫通培養(yǎng)模式。新視野新目標(biāo)下“中高本”銜接發(fā)展中現(xiàn)存的問題有以下幾個方面：

1.中職生源不斷下降，各層級生源素質(zhì)偏低

對于普職招生比例，國家連續(xù)出臺多項(xiàng)政策，提出普職招生比例應(yīng)“大體相當(dāng)”，但是受適齡生源數(shù)量銳減、家庭對教育期望附加值增加、“重普輕職”觀念根深蒂固、部分地區(qū)中職辦學(xué)條件較差等多種原因，致使中職教育吸引力不足，近幾年中職招生比例不斷下降。2018年中職學(xué)校招生數(shù)已經(jīng)減少到559萬人，較2010年降幅達(dá)到35%。2010—2018年期間，由于中職招生人數(shù)不斷下降，職普比已經(jīng)很難達(dá)到1:1，且有進(jìn)一步下降的趨勢。2018年，全國僅有安徽、海南、浙江、江蘇、青海5省的職普比高于45:55。中專招生規(guī)模的持續(xù)低迷，短期內(nèi)造成技能人才的培養(yǎng)生源減少，未來高技能人才供給量不足，長期來看，會導(dǎo)致中國勞動力結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)出矛盾，“技工荒”等問題將嚴(yán)重制約制造業(yè)的發(fā)展。就中職學(xué)生的狀況而言，中職生源多為中考成績不理想，達(dá)不到普通高中入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生，部分學(xué)生存在學(xué)習(xí)困難問題，學(xué)習(xí)能力較差。高職學(xué)校招收中職學(xué)生的入學(xué)門檻設(shè)置相對比較寬松，導(dǎo)致生源質(zhì)量良莠不齊，更沒有實(shí)現(xiàn)“中高”職業(yè)教育真正意義上的銜接。通過對我國中職、高職、本科院校招生模式分析，當(dāng)前高職高專院校招生模式幾乎與普通全日制本科院校雷同，基本按照高考分?jǐn)?shù)線進(jìn)行錄取，并未對生源按照職業(yè)教育的人才培養(yǎng)特征進(jìn)行篩選，僅中等職業(yè)院校按照所需培養(yǎng)的職業(yè)人才與職業(yè)技能開展招生工作，這勢必導(dǎo)致以中職為基礎(chǔ)的“中高本”人才銜接培養(yǎng)模式出現(xiàn)斷層或錯位，不利于后續(xù)高技能人才的培養(yǎng)。

2.各層級職業(yè)教育定位不明確

“中高本”各層級的職業(yè)教育定位不明確是當(dāng)前社會不認(rèn)同職業(yè)教育的主要原因。我國尚未對不同層級職業(yè)教育進(jìn)行準(zhǔn)確定位，僅有中職階段能表現(xiàn)出明顯的職業(yè)教育特點(diǎn)，高職教育作為一種特殊類型的職業(yè)教育，其管理體制、人才培養(yǎng)模式，都深受普通高等教育影響，某些方面幾乎無差別，普遍存在著重科研、重學(xué)歷教育問題。對于職教本科教育的定位，爭議始終存在。職教本科、應(yīng)用型本科、專業(yè)技術(shù)教育本科三者之間定位不精確，無論從管理體制還是從評價標(biāo)準(zhǔn)來看，三者均有明顯不同。另外，職業(yè)教育與專業(yè)教育定位目前還是較為寬泛的定義，未對兩種類型教育進(jìn)行精確探討與區(qū)分，影響了教育類型的區(qū)分和指導(dǎo)功能?！奥毥?0條”中開篇就提出職業(yè)教育是一種類型教育，但尚未就“何種類型”“如何培養(yǎng)”等問題進(jìn)行明確。比如，單就本科層次職業(yè)教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)者們對是培養(yǎng)“高層次技術(shù)技能人才”、具備高端復(fù)雜技能人才還是強(qiáng)調(diào)具備理論技術(shù)學(xué)習(xí)能力人才，就未形成統(tǒng)一意見。

3.各層級課程銜接、能力銜接不完善

各層級職業(yè)教育在人才培養(yǎng)方案制定方面，尚未明確區(qū)分課程教學(xué)銜接模式，課程安排往往有重復(fù)雷同。貫通對口的院校雖然也制定了對口招生學(xué)生的人才培養(yǎng)方案，鑒于成本與管理復(fù)雜性，一般都“束之高閣”，在實(shí)際教學(xué)過程中，仍采用與普通學(xué)生類似的專業(yè)課程、教學(xué)方法和課程內(nèi)容。當(dāng)前我國職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置和課程建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)不一，彼此未形成遞進(jìn)式的銜接關(guān)系，如中職教育專業(yè)和課程設(shè)置主要以服務(wù)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)發(fā)展為導(dǎo)向，高職教育則多以人才市場需要為“指揮棒”，而本科職業(yè)教育還是以學(xué)科分類進(jìn)行設(shè)置，這導(dǎo)致了各層次職業(yè)教育之間專業(yè)銜接通道的“錯綜復(fù)雜”性，人才培養(yǎng)“立交橋”更是難上加難。從人才培養(yǎng)模式看，“中高本”各職業(yè)教育層次首要問題，就是處理理論與實(shí)踐之間的矛盾，當(dāng)前多數(shù)職業(yè)院校還是重理論輕技能，學(xué)生的“動手能力”沒有得到全面開發(fā)，人才培養(yǎng)并未體現(xiàn)以職業(yè)能力解決實(shí)際問題為導(dǎo)向。此外，部分院校還忽視了職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，尤其是工匠精神的培育沒有融入日常培養(yǎng)活動中。上述問題的存在影響了職業(yè)教育“中高本”銜接人才培養(yǎng)模式的建設(shè)，不利于高技能型人才的培養(yǎng)。

三、能力傾向下職業(yè)教育“中高本”協(xié)同發(fā)展理論分析

職業(yè)教育旨在培養(yǎng)高技能型人才，職業(yè)性是其最基本屬性與獨(dú)有特征，職業(yè)教育“專業(yè)”的形成過程極為復(fù)雜，是基于行業(yè)崗位群所必須具備的職業(yè)技能、理論知識、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力，進(jìn)行系統(tǒng)歸納與充分調(diào)研，最終科學(xué)編碼而成，側(cè)重于實(shí)踐技能和解決實(shí)際工作任務(wù)的綜合能力培養(yǎng)，因此，在培養(yǎng)目標(biāo)上，要注重個體職業(yè)技能及職業(yè)成長與個性發(fā)展相契合相匹配。早在1921年，黃培炎就將科學(xué)測評方法首次應(yīng)用到職業(yè)教育中，提出了七種職業(yè)心理測驗(yàn)器，旨在利用心理學(xué)相關(guān)理論與工具，提高學(xué)生專業(yè)決策的科學(xué)性。作為一種教育類型，職業(yè)教育既要關(guān)注職業(yè)需求、職業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)，更要關(guān)注不同人潛能和個性的開發(fā)與培育。因此，從教育功能來說，職業(yè)教育供給與個性化發(fā)展需求和終身學(xué)習(xí)的要求不能失配，仍要關(guān)注不同個體的發(fā)展訴求，讓每個人都能張揚(yáng)個性、有人生出彩機(jī)會，彰顯“生涯導(dǎo)向”和人本主義理念的非功利性目標(biāo)。職業(yè)教育的“中高本”銜接不僅是學(xué)校的銜接、學(xué)歷的銜接等外顯性特征，更應(yīng)注重職業(yè)能力培養(yǎng)的內(nèi)涵特征銜接。因此，以職業(yè)作為邏輯起點(diǎn)，構(gòu)建能力傾向下的“中高本”職業(yè)教育協(xié)同發(fā)展模式，是實(shí)現(xiàn)職業(yè)性和教育性的跨界融合，是職業(yè)教育類型發(fā)展的本質(zhì)特征和終極價值追求。

（一）能力傾向下“中高本”銜接協(xié)同培養(yǎng)的理論基礎(chǔ)

1.能力傾向理論

能力傾向，又叫性向（aptitude），是指經(jīng)過適當(dāng)訓(xùn)練或被置于適當(dāng)?shù)沫h(huán)境下完成某項(xiàng)任務(wù)的可能性。通俗地說，就是指一個人能學(xué)會做什么，以及獲得技能的潛能如何，具有客觀性、潛伏性、先天性、穩(wěn)定性和可發(fā)展的特點(diǎn)。休波認(rèn)為能力傾向?qū)Σ煌殬I(yè)的成功有貢獻(xiàn)的因素，指一個人潛在的但可被開發(fā)的完成某種任務(wù)的可能性，不是個體已具有技能，而是指經(jīng)過訓(xùn)練能夠進(jìn)一步學(xué)習(xí)知識技能的一種潛力。能力傾向性受遺傳因素影響較大，每個人都有獨(dú)特的性向特征。不同職業(yè)，對各項(xiàng)能力的具體要求也有所不同?！叭寺毱ヅ洹崩碚撛诖嘶A(chǔ)上發(fā)展而來，在作出職業(yè)選擇之前，先要完成自我評估，獲得個人的能力、興趣、價值觀與哪些職業(yè)需求相匹配，該理論指出能力傾向是影響“人-職”匹配最穩(wěn)定的因素。一個人的能力傾向能否獲得充分發(fā)展，不僅取決于“冰山素質(zhì)”模型中價值觀、性格等內(nèi)顯性驅(qū)動力特征，還取決于外部社會發(fā)展、生活水平與教育投入。能力傾向測驗(yàn)盛行于美國并傳播到全世界，按內(nèi)容分為一般能力傾向測驗(yàn)、特殊職業(yè)能力測驗(yàn)、創(chuàng)造力測驗(yàn)和心理運(yùn)動機(jī)能測驗(yàn)等。比較著名的有明尼蘇達(dá)文書能力測驗(yàn)、霍蘭德的職業(yè)人格測試等。

2.技術(shù)技能人才成長規(guī)律

在心理科學(xué)的范疇，基于技能的心理類型定位，可以將其分為動作技能和心智技能，心智技能屬于認(rèn)知范疇，符合認(rèn)知規(guī)律。美國加涅認(rèn)為，知識和技能的形成與時間和學(xué)習(xí)有關(guān)，具有累積性和遞進(jìn)性特征，動作技能的形成更是符合該原則，只有通過理解掌握理論知識后，基于心智技能，經(jīng)過長期大量的反復(fù)實(shí)踐，才能實(shí)現(xiàn)“量變到質(zhì)變”的飛躍，具備熟練的動作技能。因此，在技術(shù)變更飛速的時代，面對高度復(fù)雜的信息，精細(xì)化、智能化水平越來越高的技術(shù)工藝要求，僅依靠中職或高職教育無法滿足行業(yè)企業(yè)所需人才要求，無法保證高水平技術(shù)技能人才的成長。我國學(xué)者王彥軍（2008）按照勞動力技能是否隨著時間的增長將勞動技能劃分為三種類型。技能Ⅰ是最為基礎(chǔ)的類型，與身體健康素質(zhì)有關(guān)，與教育、培訓(xùn)的關(guān)系不大。技能Ⅱ是較高一級的技能，與短期培訓(xùn)密切相關(guān)。技能Ⅲ是最高級別的技能，以知性技能為主，是現(xiàn)代社會最緊缺技能，需要通過持續(xù)學(xué)習(xí)過程與不斷實(shí)踐積累獲得。

3.職業(yè)帶理論

H.W.French（1981）首次提出了“職業(yè)帶”的概念，該理論依據(jù)職業(yè)、崗位對知識理論基礎(chǔ)、實(shí)踐操作能力的要求不同而進(jìn)行的人才類型劃分，將不同工程技術(shù)人才的知識和技能結(jié)構(gòu)范圍在一個連續(xù)的職業(yè)帶中進(jìn)行劃分，其中技術(shù)工人、技術(shù)員和工程師三種類型人才從左向右依次分布，建立起反映技術(shù)人才結(jié)構(gòu)類型與職業(yè)內(nèi)涵的對應(yīng)關(guān)系。更為重要的是，職業(yè)帶中所體現(xiàn)出的人才類型具有動態(tài)性，依據(jù)生產(chǎn)技術(shù)的不斷變革而調(diào)整。從大工業(yè)初期的工程師和技術(shù)工人兩類人才到20世紀(jì)以來工程師、技術(shù)員和技術(shù)工人三種類型的人才劃分，反映的是科學(xué)技術(shù)進(jìn)步與轉(zhuǎn)化，對崗位所具備的理論與操作技能的重新整合。隨著工業(yè)4.0到來，新技術(shù)與崗位的不斷結(jié)合，帶來了對理論與操作更為細(xì)致的劃分，技術(shù)工人、技術(shù)員、工程師之間的邊界越來越模糊，相交地帶的新型人才類型不斷涌現(xiàn)，形成了更為細(xì)化的人才類型，我國學(xué)者翟希東（2021）在總結(jié)分析技術(shù)革命產(chǎn)生的影響、對原先的三種人才類型與內(nèi)涵重新進(jìn)行調(diào)整與界定后，增加了操作工人、技術(shù)師兩種人才類型，更加細(xì)化了技術(shù)人才的類型。

（二）能力傾向、技能與能力

能力傾向是指一個人獲得新的知識和技能的潛能如何，受遺傳因素影響較大，具有潛伏性、“先天性”特征。對于技能的定義，何應(yīng)林（2014）認(rèn)為技能是指基于知識和經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過后天反復(fù)實(shí)踐而獲得的“按某些規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)任務(wù)”的“活動方式”，高技能人才具有某種特定的動手操作能力。嚴(yán)雪怡（2011）也認(rèn)為高技能人才的形成與動手能力密不可分，如果不按照動作技能要求選拔學(xué)生，有些學(xué)生學(xué)習(xí)一輩子也成不了高級工。此外，從技能形成的途徑來看，一種途徑是依賴于個人通過學(xué)習(xí)獲得技能，大量研究已證明腦的結(jié)構(gòu)和技能形成由基因和個人經(jīng)驗(yàn)共同作用。另一種途徑則從社會支持角度，主要是指職業(yè)院校和企業(yè)以職業(yè)教育與培訓(xùn)的課堂教學(xué)為手段，通過教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂改善、產(chǎn)教融合等方式提高個人的技能水平。對于能力傾向和技能兩者關(guān)系，學(xué)者們很早就關(guān)注解開兩者之間差異的根源。內(nèi)隱理論認(rèn)為，有“天賦”的人，如果通過良好的教育和大量的實(shí)踐練習(xí)，就更容易傾向于成為最高技能水平的人。蓋茨（1918）通過實(shí)驗(yàn)，驗(yàn)證了射擊選手技能方面的差異，源于“練習(xí)前具備的天生能力”和“射擊訓(xùn)練”共同作用的結(jié)果。查普曼（1919）在《華爾街日報》上開展了一項(xiàng)關(guān)于打字技能的縱向研究，得出即使在練習(xí)之后，個體差異仍然很大，且最終績效與“天生能力”之間有很強(qiáng)的相關(guān)性。從以上學(xué)者的研究中，筆者認(rèn)為，能力傾向可以轉(zhuǎn)化成技能，通過能力傾向測評篩選的學(xué)生更易成為高技能人才，賦有某種“天賦”的人如果經(jīng)過職業(yè)教育系統(tǒng)的培訓(xùn)與學(xué)習(xí)，更有可能成為高技能人才。人職匹配理論，也證明了這種觀點(diǎn)，即潛能在個人與工作的匹配過程扮演著重要的角色，促使個體在未來的職業(yè)發(fā)展中能夠滿足職業(yè)需求，實(shí)現(xiàn)工作目標(biāo)并獲得職業(yè)成功。

能力作為個性心理特征之一，是指人順利地完成某種活動所必需的心理?xiàng)l件和心理特征，是在心理素質(zhì)的基礎(chǔ)上，經(jīng)過后天的教育與培養(yǎng)，在實(shí)踐中不斷形成與發(fā)展而來。對于技能和能力的關(guān)系，學(xué)者們進(jìn)行了比較系統(tǒng)的探討，技能與能力都是概括化系統(tǒng)，技能是對動作或操作流程的具體概括，能力則是調(diào)節(jié)個體認(rèn)知活動和行為方式的心理活動的抽象概括。人類首先具備一定的社會生產(chǎn)生活知識，在此基礎(chǔ)上不斷實(shí)踐，形成基本的生產(chǎn)和生活技能，進(jìn)而具備生產(chǎn)以及生活的能力，因此，技能是從知識掌握到能力形成的中間環(huán)節(jié)。當(dāng)技能與能力內(nèi)涵與職業(yè)教育相結(jié)合，職業(yè)技能與職業(yè)能力成為學(xué)者們新的研究重點(diǎn)。職業(yè)技能是技能在職業(yè)活動領(lǐng)域內(nèi)（工作崗位）具體應(yīng)用和體現(xiàn)；職業(yè)能力則是個體將所需的職業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)用于解決特定工作情景和工作任務(wù)的綜合能力。職業(yè)技能與職業(yè)能力既有聯(lián)系又有區(qū)別，前者強(qiáng)調(diào)解決具體工作問題所需的動手能力，可以通過短期培訓(xùn)獲得，培養(yǎng)過程以解決具體工作任務(wù)為導(dǎo)向，以就業(yè)為目的；后者則是強(qiáng)調(diào)一系列整合能力，需要兼顧理論學(xué)習(xí)與不斷的實(shí)踐活動，更聚焦未來的職業(yè)發(fā)展。

因此，通過總結(jié)潛能、技能和能力的關(guān)系，我們可以得出以下結(jié)論，一是具有一定潛能的人，通過職業(yè)教育系統(tǒng)的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)后，更趨向于成為高技能人才；二是技能是能力的基礎(chǔ)，對能力的發(fā)展有著重要的促進(jìn)作用。三者的關(guān)系見圖2。

圖2 潛能、技能和能力關(guān)系圖

（三）能力傾向下職業(yè)教育銜接培養(yǎng)的必要性

1.回歸能力本位，推行“適合教育”的理念

我國近代職業(yè)教育的奠基者黃炎培，明確提出職業(yè)教育的目的：一是謀個性之發(fā)展；二是為個人謀生之準(zhǔn)備；三是為個人服務(wù)社會之準(zhǔn)備；四是為國家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備。其中，“謀個性之發(fā)展”是黃炎培職業(yè)教育的首要目的，即職業(yè)教育只有與個性相匹配才會產(chǎn)生最佳效用，“發(fā)展人的天賦能力”作為職業(yè)教育的原則，順應(yīng)人的個性，不僅可以就業(yè)，還可以樂業(yè)。人的個性與職業(yè)特征相結(jié)合，即在尋求職業(yè)的過程中，要尊重職業(yè)崗位所需特征的客觀事實(shí)，結(jié)合個人興趣與所擅長選擇適合的職業(yè)，實(shí)現(xiàn)“無業(yè)有業(yè)、有業(yè)樂業(yè)”的目標(biāo)，因此只有進(jìn)行科學(xué)的能力傾向測評，加強(qiáng)對學(xué)生人格與職業(yè)興趣的引導(dǎo)，讓學(xué)生能夠依據(jù)自己的習(xí)慣與興趣愛好選擇自身的職業(yè)，發(fā)現(xiàn)自己是否與職業(yè)教育相匹配，才能促進(jìn)其個性成長與職業(yè)選擇的結(jié)合，最終通過職業(yè)道德教育培養(yǎng)學(xué)生清清白白的人格意識和敬業(yè)樂業(yè)的工作態(tài)度，實(shí)現(xiàn)真正的“適合的教育”。西方國家職業(yè)教育在招生上也注重結(jié)合學(xué)生的興趣與潛能，回歸“以人為中心”的人本管理思想，強(qiáng)調(diào)要尊重個體的意見，引導(dǎo)學(xué)生成才。如加拿大職業(yè)教育在入學(xué)階段，就重點(diǎn)依據(jù)學(xué)生的傾向特征，結(jié)合未來職業(yè)規(guī)劃進(jìn)行篩選；美國則依據(jù)“心理學(xué)”招生，通過對學(xué)生職業(yè)偏好、父母個性特征以及個體的性格等方面進(jìn)行篩選，從關(guān)注解決就業(yè)問題到關(guān)注人的全面發(fā)展和終生發(fā)展。

2.職業(yè)教育的本質(zhì)決定了推行能力傾向的必要性

職業(yè)教育作為一種教育類型，要遵循“因材施教”的原則，即依據(jù)個體不同潛能，實(shí)施相應(yīng)的培養(yǎng)方案，只有這樣才能最大限度開發(fā)學(xué)生的潛能，幫助其成才。此外，職業(yè)性作為職業(yè)教育的重要特征，篤信“人人都可成才，行行都有狀元”的人本理念，即只有針對個人具備的優(yōu)勢潛能加以職業(yè)教育的培養(yǎng)與引導(dǎo)，才能將個體培育成社會所需人才。因此，以上兩種特征與原則，決定了職業(yè)教育推行能力傾向測評的必要性，只有在充分調(diào)研與把握個體能力傾向特征的前提下，幫助學(xué)生科學(xué)選擇專業(yè)與職業(yè)，有科學(xué)依據(jù)地制定人才培養(yǎng)的方案與課程，適時調(diào)整實(shí)訓(xùn)的技能模塊，才能提高學(xué)生成為高技能人才的成功率。如果在沒有獲得個人潛能開發(fā)科學(xué)依據(jù)的情況下，盲目進(jìn)行開發(fā)方案的制定，則無法突出職業(yè)教育的特色，難以保證高技能人才培養(yǎng)質(zhì)量，職業(yè)教育就無法滿足行業(yè)所需，更不能得到社會家長的認(rèn)可。因此，在職業(yè)教育階段，推行職業(yè)能力傾向測評具有長遠(yuǎn)的戰(zhàn)略意義。

（四）職業(yè)教育各層級人才能力范疇界定

清晰地界定職業(yè)能力范疇不僅能夠區(qū)分各層級職業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)，也是職業(yè)教育貫通銜接培養(yǎng)的核心問題。只有明確各層級職業(yè)教育人才的能力與知識的具體要求，才能制定有效的潛能開發(fā)與能力培養(yǎng)方案。作為一種新的職業(yè)教育模式，“中高本”銜接顛覆了傳統(tǒng)的職業(yè)教育模式，創(chuàng)新性改進(jìn)了人才培養(yǎng)模式，需要職業(yè)教育各層面院校深入探索與合作，適應(yīng)銜接培養(yǎng)的新要求。

對于職業(yè)教育各層級人才能力的界定，學(xué)者們根據(jù)“科學(xué)→技術(shù)→生產(chǎn)”價值鏈以及在此基礎(chǔ)上劃分的“科學(xué)”“科學(xué)-技術(shù)”“技術(shù)－生產(chǎn)”和“生產(chǎn)”四個領(lǐng)域中所需的各類型各層級人才，進(jìn)行了能力界定，大致認(rèn)為，中職教育是為“生產(chǎn)”領(lǐng)域培養(yǎng)能夠完成熟練常規(guī)生產(chǎn)的初、中級技術(shù)技能人才；高職教育是為“技術(shù)－生產(chǎn)”領(lǐng)域培養(yǎng)能夠發(fā)展型、復(fù)合型和創(chuàng)新型的中高層次技術(shù)技能人才；應(yīng)用技術(shù)本科教育是為“技術(shù)－生產(chǎn)”領(lǐng)域培養(yǎng)現(xiàn)場管理和監(jiān)督等工作的高層次技術(shù)技能人才。

結(jié)合職業(yè)帶理論，學(xué)者們也對職業(yè)教育的人才培養(yǎng)能力進(jìn)行了界定：普通技術(shù)崗位的技能型人才主要通過中等職業(yè)教育培養(yǎng)，而“復(fù)合型”的高技能人才，應(yīng)該由高等職業(yè)教育培養(yǎng)。高等職業(yè)教育培養(yǎng)職業(yè)帶上技能型人才和技術(shù)型人才的重合交叉區(qū)域、本科層次高等教育培養(yǎng)職業(yè)帶上技術(shù)型人才和工程型人才的重合交叉區(qū)域，在職業(yè)帶上會繼續(xù)向右延伸。如技術(shù)師對知識理論基礎(chǔ)更為關(guān)注，從而能夠更好地以所學(xué)知識理論來指導(dǎo)生產(chǎn)實(shí)踐，屬于技術(shù)型人才，可界定為職業(yè)教育本科院校所培養(yǎng)的碩士層次人才。朱軍等（2020）則根據(jù)弗農(nóng)能力結(jié)構(gòu)模型理論，分析得出實(shí)踐能力培養(yǎng)是中等職業(yè)教育的核心工作，強(qiáng)調(diào)“操作-機(jī)械”能力。高職教育則重點(diǎn)培養(yǎng)技術(shù)型人才，能力培養(yǎng)能增加語言表達(dá)能力、信息加工能力、分析理解能力等；職教本科則重點(diǎn)培養(yǎng)綜合性應(yīng)用型人才，作為行業(yè)的“師”字號高級專門人才，注重所學(xué)知識的應(yīng)用理解能力、設(shè)計(jì)策劃能力以及合作創(chuàng)新能力等。

通過對現(xiàn)有文獻(xiàn)的分析得出，中職教育人才培養(yǎng)定位，強(qiáng)調(diào)動手實(shí)踐能力，具有“操作”能力的技能人才；高職院校則在中職培養(yǎng)的技術(shù)人才基礎(chǔ)上，要求具備更多的“語言”能力和一定理論知識的復(fù)合型技術(shù)人才；職教本科培養(yǎng)定位在前兩者基礎(chǔ)上，要求具備“綜合應(yīng)用”能力、創(chuàng)新能力的高技術(shù)技能人才。三者有效銜接，層次遞進(jìn)，按照職業(yè)需求和工作任務(wù)進(jìn)行能力培養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力的提升（見下表）。

表 職業(yè)教育各層級能力培養(yǎng)范疇

四、能力傾向下我國職業(yè)教育“中高本”協(xié)同發(fā)展模式探索

（一）能力傾向測評與日常教學(xué)相結(jié)合

各層級職業(yè)學(xué)校要堅(jiān)持以培養(yǎng)技能型人才為核心目標(biāo)，進(jìn)行課程設(shè)置，編制一整套符合職業(yè)教育特點(diǎn)的能力傾向測評技術(shù)體系，將學(xué)科測評與能力測評有效統(tǒng)一；注重學(xué)生能力傾向測評和職業(yè)意識啟蒙教育，為學(xué)生制定個性化的培養(yǎng)方案，注重內(nèi)心潛能的有效挖掘，提高職業(yè)教育的有效性和吸引力；關(guān)注學(xué)生活生生的能力成長過程，引導(dǎo)學(xué)生依據(jù)自身的能力傾向，培養(yǎng)職業(yè)興趣，理性選擇專業(yè)和職業(yè)，為職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)（見圖3）。職業(yè)教育的“中高本”在銜接培養(yǎng)上，無論是招生、升學(xué)，還是日常的教學(xué)與實(shí)踐乃至學(xué)生就業(yè)，都需要與能力傾向相結(jié)合，有計(jì)劃地推進(jìn)能力傾向測評工作，保證學(xué)生在入學(xué)時，能夠?qū)⒆陨砼d趣與所學(xué)專業(yè)相匹配，深挖潛能，發(fā)揮優(yōu)勢，在后期學(xué)習(xí)與實(shí)踐中獲得高技能與較高職業(yè)能力，提高成為高技能人才的可能；在面臨就業(yè)與升學(xué)的抉擇時，也能借助能力傾向測評，提高決策的科學(xué)性，保證“人人都能成才”。

圖3 能力傾向下職業(yè)教育“中高本”銜接模式

在以上思想指導(dǎo)下，具體實(shí)現(xiàn)的途徑有：對中學(xué)生而言，要進(jìn)行職業(yè)啟蒙，根據(jù)教育部提出的打通職業(yè)學(xué)校教育發(fā)展通道，向下融入義務(wù)教育，加強(qiáng)職業(yè)啟蒙教育，加強(qiáng)普教和職教的融通，通過“職業(yè)體驗(yàn)”，提高中學(xué)生對職業(yè)教育的認(rèn)識，提升職業(yè)教育在全社會的地位和影響力，提前引導(dǎo)中考學(xué)生做好職業(yè)生涯規(guī)劃，發(fā)揚(yáng)工匠精神，成為大國工匠等意見，利用能力傾向測評工具，使初中生了解自己的興趣、能力、職業(yè)偏好等。在學(xué)業(yè)和職業(yè)規(guī)劃的制定中，可以利用測評工具幫助學(xué)生進(jìn)行自我評估和職業(yè)傾向測驗(yàn)，建立個性化的個人電子檔案記錄學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、興趣傾向、職業(yè)技能、高中教育規(guī)劃、中等后教育和職業(yè)規(guī)劃，并定時進(jìn)行更新，幫助學(xué)生逐步明確職業(yè)選擇。高職院校要發(fā)揮相關(guān)專業(yè)資源優(yōu)勢和學(xué)校心理測量資源優(yōu)勢（心理健康中心與心理測量量表），借鑒與改進(jìn)成熟量表，提高工具的有效性。加強(qiáng)相關(guān)測評主體實(shí)施測評水平培訓(xùn)，提高咨詢服務(wù)水平。繼續(xù)推進(jìn)職業(yè)教育升學(xué)錄取、校企合作、產(chǎn)教結(jié)合等改革措施，為學(xué)生個性化培養(yǎng)創(chuàng)造良好成才環(huán)境，如多元錄取、就業(yè)準(zhǔn)入、搭建成才立交橋等。通過對學(xué)生“知、情、意、行”的培養(yǎng)，讓學(xué)生的手腦發(fā)展寓于做學(xué)合一中，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的職業(yè)道德教育，促進(jìn)學(xué)生的職業(yè)成長。

（二）創(chuàng)新課程體系，實(shí)現(xiàn)課程、能力有效銜接

職業(yè)能力的培養(yǎng)離不開以職業(yè)課程為載體的教育，為了實(shí)現(xiàn)職教學(xué)生職業(yè)能力的連續(xù)性，中職、高職、職本應(yīng)加強(qiáng)協(xié)同，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育課程的有效改革與銜接。在進(jìn)行課程設(shè)置時，各層級職業(yè)教育要遵循人才培養(yǎng)目標(biāo)和人才成長規(guī)律，明確分層梯度，與行業(yè)企業(yè)相協(xié)同，分階段、分任務(wù)、分崗位地開發(fā)中職、高職、職本銜接的相關(guān)專業(yè)課程內(nèi)容，確保各層級課程銜接的系統(tǒng)性、層次性以及完整性。教學(xué)內(nèi)容的選取上也要符合各教育階段學(xué)生對知識、技能成長循序漸進(jìn)，圍繞職業(yè)功能展開，以項(xiàng)目為載體重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生從前一階段順利過渡到下一個學(xué)習(xí)階段。以典型的生產(chǎn)流程和生產(chǎn)工藝為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)可實(shí)施的教學(xué)項(xiàng)目，中職課程重基礎(chǔ)、強(qiáng)應(yīng)用，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)概念；高職突出以技術(shù)應(yīng)用為主，選擇工藝中相關(guān)參數(shù)的調(diào)節(jié)，機(jī)器故障排除作為教學(xué)重點(diǎn)，重實(shí)踐、強(qiáng)創(chuàng)新，培養(yǎng)學(xué)生核心職業(yè)能力；職本則應(yīng)以相關(guān)工藝流程和技術(shù)為基礎(chǔ)，以設(shè)計(jì)工藝為重點(diǎn)，要重寬度、強(qiáng)能力，培養(yǎng)較高的綜合應(yīng)用能力。

在教學(xué)過程與方法上，始終堅(jiān)持以培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力為核心。首先，在日常的專業(yè)課程教學(xué)過程中，要開展以項(xiàng)目化、多任務(wù)為中心的教學(xué)模式改革，設(shè)置涵蓋初級、中級、高級等各種技能的模塊任務(wù)，促使學(xué)生能夠在項(xiàng)目化、工作任務(wù)的規(guī)劃與完成中，獲取理論知識與各種技能；其次，在實(shí)踐技能環(huán)節(jié)，與行業(yè)、企業(yè)深入產(chǎn)教融合戰(zhàn)略，共建校企合作實(shí)訓(xùn)基地，“將課堂搬進(jìn)企業(yè)”，如學(xué)習(xí)德國“學(xué)習(xí)島”模式，按照企業(yè)流程與工藝，在模擬情景或現(xiàn)場進(jìn)行常規(guī)或突發(fā)問題的解決，不斷提高學(xué)生“手腦并用”水平，鞏固加強(qiáng)學(xué)生的自我學(xué)習(xí)與適應(yīng)性等核心職業(yè)能力；再次，“以賽促學(xué)”，鼓勵學(xué)生參加各種形式的技能大賽，淬煉技術(shù)，培養(yǎng)學(xué)生抗壓能力，開闊視野，提高職業(yè)認(rèn)同感；最后，打造一支“德技雙馨”的雙師型隊(duì)伍，選派優(yōu)秀教師到企業(yè)掛職鍛煉，提高技能水平，聘用企業(yè)高級技工兼任導(dǎo)師，建立“新型學(xué)徒制”，實(shí)現(xiàn)技能人才從學(xué)生到技工的無縫銜接。

（三）改革職業(yè)教育學(xué)生人才評價體系

1.在教學(xué)過程中，要回歸能力本位

制定若干理論和技能考核評價單元，采取過程評價與結(jié)課評價相結(jié)合的綜合評價方式，可單獨(dú)設(shè)立突出貢獻(xiàn)獎勵措施，對在各項(xiàng)技能大賽中獲獎的學(xué)生可一票認(rèn)定評價優(yōu)秀。此外，評價的內(nèi)容應(yīng)全面，不僅涵蓋知識理論，更應(yīng)注重對技能、素質(zhì)及能力的評價，尤其要體現(xiàn)自我學(xué)習(xí)能力的評價，包含發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題和工藝預(yù)防為主的職業(yè)能力評價，技術(shù)、工藝和工程理論指導(dǎo)實(shí)踐的理論性評價。評價主體應(yīng)包含企業(yè)在內(nèi)的第三方機(jī)構(gòu)，綜合評價是要體現(xiàn)出完整性與全面性，要結(jié)合理論、技能和素質(zhì)內(nèi)容，結(jié)合國家職業(yè)工種的職業(yè)技能鑒定，實(shí)施相應(yīng)工種考核，從而獲得相應(yīng)的職業(yè)資格。

2.與企業(yè)協(xié)同，改革技能人才評價體系

當(dāng)前，職業(yè)院校學(xué)生的發(fā)展往往受制于現(xiàn)有人才評價體系，高技能人才的發(fā)展空間受到很大限制，職業(yè)技能等級評價側(cè)重知識與技能，缺少對測評者自我認(rèn)知、職業(yè)定位、個性品質(zhì)等職業(yè)素養(yǎng)的評價，人才評價內(nèi)容與機(jī)制亟需完善。企業(yè)作為用人單位，其對職業(yè)院校學(xué)生的評價同樣具有重要的借鑒意義。因此，職業(yè)學(xué)院應(yīng)與企業(yè)協(xié)同，打破“唯學(xué)歷”“唯學(xué)分”等單一、片面化的評價標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建“多維”“立體式”職業(yè)教育人才評價體系，突出“企業(yè)急需”與“核心技能”，在取得相關(guān)部門政策支持后，獨(dú)立開展技能人才評價及自主認(rèn)定工作，結(jié)合國家推行的“1+X”證書制度試點(diǎn)工作，推進(jìn)職業(yè)教育技能人才評價改革，從而充分保障職業(yè)院校學(xué)生的根本利益。

五、能力傾向下我國職業(yè)教育“中高本”協(xié)同發(fā)展的對策建議

（一）開發(fā)有效的各層級職業(yè)教育能力傾向量表

常見的能力傾向測試包括一般能力傾向測試、特殊能力傾向測試、創(chuàng)造能力傾向測試等，各種測評工具不僅種類較多，而且已被廣泛應(yīng)用于人力資源管理的各項(xiàng)環(huán)節(jié)。人才測評早已成為一種產(chǎn)業(yè)，為全球經(jīng)濟(jì)發(fā)展發(fā)揮了重要作用。然而，目前在我國教育領(lǐng)域，特別是在職業(yè)教育領(lǐng)域，傳統(tǒng)的教育測評手段依然還占據(jù)著主導(dǎo)地位，以不同階段的學(xué)生為對象，挖掘?qū)W生潛能而設(shè)計(jì)的能力傾向測評工具幾乎空白。有的職業(yè)院校重知識輕技能，評價功能片面化、評價主體單一化，對學(xué)生能力成長的把握要么斷斷續(xù)續(xù)，要么一無所知。因此，開發(fā)有效的能力傾向測評工具，特別是適合中學(xué)生年齡段的測評工具，綜合評價學(xué)生的潛能，為其職業(yè)發(fā)展奠定基礎(chǔ)迫在眉睫。應(yīng)在借鑒吸收現(xiàn)有成熟量表的基礎(chǔ)上，以崗位群、專業(yè)群所需核心能力為目標(biāo)，充分調(diào)研，科學(xué)編碼，反復(fù)測試，提高信度與效度，構(gòu)建職業(yè)教育各個階段、用于不同測評目標(biāo)的能力傾向量表，以填補(bǔ)符合中國特色的職業(yè)教育各層級能力傾向量表的空白。

（二）頂層上進(jìn)行能力測評制度設(shè)計(jì)

由于學(xué)校缺乏有效的職業(yè)興趣引導(dǎo)措施，職業(yè)教育一直處于“二流地位”。國家雖然再三出臺政策法規(guī)，明確職業(yè)教育的重要地位，并先后從學(xué)費(fèi)減免、升學(xué)錄取、校企合作等方面給予優(yōu)惠政策，從國家政策、社會氛圍改進(jìn)、法律法規(guī)等方面積極營造職業(yè)教育良好發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，但是由于缺乏前瞻性，忽視了學(xué)生能力傾向，并未設(shè)立系統(tǒng)全面的專門針對職業(yè)教育的核心能力培養(yǎng)制度，缺乏包括國家認(rèn)可的職業(yè)能力傾向測評工具、測評實(shí)施細(xì)則、測評主體等體系構(gòu)建，導(dǎo)致職業(yè)院校在招生時，并未關(guān)注學(xué)生的能力傾向與所選專業(yè)乃至以后職業(yè)相匹配的問題，生源質(zhì)量堪憂，人才培養(yǎng)并未聚焦個人能力與企業(yè)發(fā)展相匹配、個人能力與職業(yè)發(fā)展匹配，因此與普通教育相比，辦學(xué)特色明顯處于弱勢，得不到社會的普遍認(rèn)可。對此，國家層面應(yīng)該設(shè)計(jì)相關(guān)的能力傾向測評的制度，明確能力傾向測評的實(shí)施主體、實(shí)施原則、實(shí)施內(nèi)容與過程，構(gòu)建能力傾向測評的框架，保障政策的落地，將能力傾向測評真正引入到各層級職業(yè)教育的招生、教學(xué)、就業(yè)等環(huán)節(jié)，充分發(fā)掘?qū)W生的潛能，為職業(yè)教育輸入合適的培養(yǎng)生源，為教學(xué)工作提供個性化工作方案，為學(xué)生職業(yè)發(fā)展提供科學(xué)的指導(dǎo)意見，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。

（三）持續(xù)發(fā)展更多高層次的職業(yè)教育

職業(yè)教育作為一種類型教育，發(fā)展應(yīng)與普通教育對等，要符合教育層次的發(fā)展規(guī)律。目前，世界職業(yè)教育發(fā)展呈現(xiàn)“定階到進(jìn)階遞升”的趨勢，教育層次的完善是職業(yè)教育內(nèi)部銜接的關(guān)鍵。完善的職業(yè)教育層次應(yīng)包括中職、高職、本科、碩士教育、博士教育等層次，且層次間要轉(zhuǎn)換順暢。瑞士、英國、澳大利亞、德國等職業(yè)教育發(fā)展較為完善的發(fā)達(dá)國家，均建立了基于技能資格的學(xué)歷證書認(rèn)證體系，實(shí)現(xiàn)了普通教育與職業(yè)教育在級別上的融通與轉(zhuǎn)換，職業(yè)教育在學(xué)歷通道上實(shí)現(xiàn)了突破與提升，使職業(yè)教育從一種終結(jié)性的教育層次走向終身性的教育類型。因此，持續(xù)發(fā)展更多更高層次的職業(yè)教育，打通“中高本碩博”職業(yè)教育通道，有利于我國職業(yè)教育與世界各國職業(yè)教育之間的互通有無，構(gòu)建高技能人才從“初級工”到“工程師”的雙轉(zhuǎn)化通道，有利于從根本上改變社會對職業(yè)教育“二流教育”的偏見，從而吸引更多優(yōu)秀人才進(jìn)入“技能”發(fā)展領(lǐng)域，為我國經(jīng)濟(jì)尤其是制造業(yè)發(fā)展提供充裕的高素質(zhì)高技能人才。

①張志勇.推進(jìn)教育結(jié)構(gòu)戰(zhàn)略性調(diào)整[N].光明日報，2020-11-10。

②教育部、人社部、工信部聯(lián)合發(fā)布《制造業(yè)人才發(fā)展規(guī)劃指南》。

③教育部《2020年中國職業(yè)教育質(zhì)量年度報告》