趙鳳英

習作是語文課程的重要組成部分，習作水平的高低是語文核心素養(yǎng)水平的重要體現(xiàn)?！读x務教育語文課程標準》明確指出：“寫作教學應讓學生易于動筆，樂于表達;寫作教學應抓住取材、立意、構思、起草、加工等環(huán)節(jié)，指導學生在實踐中學會寫作;應重視引導學生在自我修改和相互修改中提高寫作能力?！比绾巫寣W生樂于寫作、積極參與寫作實踐，掌握修改習作的方法，提高習作水平，筆者認為恰當使用評價策略不僅可以激發(fā)學生的寫作興趣，而且可以有效指導學生修改習作，達到提高習作水平的目的。

一、多元評價策略

傳統(tǒng)習作評價往往是一元評價，即教師評價。教師只站在自己的角度評價學生習作，教師的好惡、標準的高低，甚至評價習作的先后順序都有可能會影響習作的評價結果。多元評價是指除了教師評價外，還包括小組互評、班級展示、個案研討分析、公開發(fā)表等多種評價形式。這些生生、師生、作者與廣大讀者之間的互動，為學生習作提供了多種展示渠道。學生習作獲得的評價也是多元的、多角度的。學生、教師、廣大讀者都可以對習作進行評價，大家的關注、鼓勵將極大地調動學生寫作的積極性。另外，不同的評價者會從不同的角度評價習作及作者，這樣的評價往往更積極、更客觀。例如：有的習作雖然水平不高，但是組內同學發(fā)現(xiàn)該生本次習作完成認真，組長在匯報本組交流結果時會作出積極評價，該生的努力及時得到肯定，對該生會產生積極的影響。

多元評價還可能引發(fā)更深層次的討論，推動班級整體習作水平的提高。例如：有的習作在教師眼里并不完美，但是學生站在兒童的視角卻十分欣賞，這樣不僅使作者獲得成就感，而且便于教師發(fā)現(xiàn)問題并有的放矢地進行習作指導。

例如：六年級上冊第四單元習作《筆尖流出的故事》。習作要求：“虛構故事;情節(jié)曲折圍繞主要人物展開;試著寫出故事發(fā)生的環(huán)境，還可以寫一寫人物的心理?！庇械膶W生看到要求虛構故事，于是把班級中的人物引入一個虛構的情境，離奇的故事情節(jié)引發(fā)哄堂大笑，在組內交流和班級展示的過程中，大家都認為這篇習作很好、有趣。教師沒有急著把自己的觀點強加給學生，而是在學生互評之后提出自己的建議：“請同學們將這篇習作中同學的名字換成小明、小麗這樣的化名，再讀這篇習作，然后說說自己的感受?！庇懻摵蟠蠹业贸鲞@樣的結論：“這篇習作的情節(jié)不夠曲折，故事也沒有圍繞主要人物展開，更缺少環(huán)境、心理等細節(jié)描寫。因此這篇習作并不是一篇優(yōu)秀的習作。”這樣多角度、多層面的平等交流，既讓小作者容易接受同學、老師的評價，又讓評價者把握了寫作要點，提高了寫作水平。

二、對話式評價策略

對話式評價是指在習作評價的過程中把對話引入習作評價之中。傳統(tǒng)的習作評價，多是教師對學生習作的評價。評價時教師高高在上，學生只能被動接受，而且很多時候教師的評價程式化、死板僵化，久而久之，教師的評價就成了例行公事。被評價者往往只關心評語的褒貶，并不細心揣摩教師的修改意見。如果教師為了便于操作直接給習作一個評分，那么學生更是一副被動接受評判的姿態(tài)。最終，教師辛辛苦苦做的評價只能停留在紙面上，并未真正在師生間展開對話、交流，自然無法起到指導、激勵的作用。

對話式評價策略則營造出一種積極、和諧的習作教學環(huán)境。習作課上，師生都是習作的創(chuàng)作者，呈現(xiàn)一派安靜和諧的自由創(chuàng)作場景。創(chuàng)作結束，教師與學生以平等的姿態(tài)對習作進行互評，教師可以點評學生的習作，學生也可以對教師習作提出修改意見?！皩υ挕弊尳處熍c學生以平等的姿態(tài)對習作展開交流，這種具有親和力的交流使師生互評成為思想碰撞的過程。在這種民主平等的環(huán)境中，師生之間、生生之間互相學習、互相啟迪、達成共識、共同成長。在“對話”的過程中，教師不是高高在上的主宰者，學生不是被動的接受者。這種對話式的評價不僅局限于課堂，而且會延伸到課下，學生會根據教師的建議修改習作，從而促進整體習作水平的提升。

三、過程性評價策略

過程性評價源于過程性習作，教師關注學生寫作的全過程，并對話題選擇、目標確定、形成中心思想、打草稿、修改校訂、發(fā)表等各個環(huán)節(jié)進行全程的評價指導。《義務教育語文課程標準》指出：“寫作的評價要重視寫作興趣和習慣。”過程性評價關注學生創(chuàng)作的每一個環(huán)節(jié)，在學生遇到困難時及時啟發(fā)、指導、鼓勵，使學生始終處于一種積極的創(chuàng)作狀態(tài)，有利于激發(fā)學生的寫作興趣，保護學生的創(chuàng)作熱情。教師由關注習作的結果轉為關注習作的全過程。過程性習作評價更關注學生的心理狀況，有利于學生形成樂于寫作的積極心態(tài)，凸顯被評價者的學習主體性。

例如：六年級上冊第三單元習作《? ?讓生活更美好》，剛剛拿到命題很多學生會不知所措，教師首先以頭腦風暴的形式讓學生回憶生活中的美好畫面，并點評學生的發(fā)言，幫助學生篩選有價值的素材，在師生、生生交流中大家互相激發(fā)、互相啟迪，很快打開了思路，擺脫無話可寫的困境。接著，小組合作開展“共享美好生活”交流活動，不僅讓每個學生都能得到鍛煉的機會，而且通過交流學生明白了習作是以書面的形式與讀者交流，在寫作過程中要有讀者意識，能讓讀者感到生活美好的部分應該詳細地寫?？谡Z交流為寫作做好鋪墊，降低了寫作的難度。最后進行書面創(chuàng)作，寫作完成之后及時安排小組交流評價，并提出修改意見。這樣教師的評價貫穿整個習作教學全過程，教師的評價指導幫助學生克服了寫作過程中遇到的困難，增強了參與寫作實踐活動的信心。過程性評價從根本上克服了學生在習作過程中的畏難情緒，有利于學生以積極的心態(tài)投入到習作訓練中去。

四、評價標準適切性策略

習作評價有兩種標準：一是通用性標準，即每一類習作都適用的標準。如語句通順、中心明確、條理清楚、語言生動等。另一種是專用性標準，即針對本次習作的具體要求進行評價。以往教師往往使用通用性標準，忽視了專用性標準，導致學生看到評語找不到修改習作的方向，導致作者、評價者總是在一個層面上徘徊，習作水平無法提升。

專用性標準究竟應該如何制定，應該遵循哪些原則呢？首先，專用性標準應遵循教評一致的原則。教師在習作教學之前應準確把握學生的學情，選準訓練點，努力在實踐中落實這些訓練點，評價時也應該緊緊圍繞這些訓練點去評價。

例如：六年級上冊第六單元習作《學寫倡議書》，本次習作的需求生發(fā)于單元主體內容《只有一個地球》《青山不老》。學生知道，當我們有一個想法希望得到大家支持的時候可以寫一份倡議書。如何寫好倡議書，六年級學生完全可以參照例文獨立完成。但是學生寫《倡議書》只是停留在模仿階段，至于要寫到什么程度、為什么要這樣寫則沒有理性的認知，因此在評價的過程中，教師必須給出如下專用性評價標準：

1.選題有價值。

2.在標題中明確倡議主題。

3.寫清楚倡議的原因（可列舉數據或具體事例進行說明;可恰當使用名言警句）。

4.寫清楚倡議的內容（分點分段寫;每條內容不重復，重要的內容寫在前面，次要內容寫在后面;建議合理，做法可實行）。

5.呼吁、激發(fā)更多的人行動起來。

6.倡議書格式正確。

學生根據這樣的標準就可以對習作進行自評和互評，并對習作進行修改，習作水平也自然會提高。

綜上所述，教師不能把習作教學評價僅僅看作是對學生寫作成果和寫作水平的評判，而是要把習作評價當作習作教學中的重要一環(huán)，并以此為抓手，激發(fā)學生的寫作興趣，傳遞和鞏固寫作方法，提高學生的習作水平。準確運用評價策略還可以減輕教師評改習作的負擔，使習作教學擺脫高耗低效的困境，為提高習作訓練頻次、讓學生在實踐中提高習作水平奠定基礎。

（左毓紅）