彭章輝 高守寶 王晶瑩

摘? ?要：建黨百年來，我國比較教育學(xué)的發(fā)展經(jīng)歷了四大階段：初步探索階段、改革重建階段、高速發(fā)展階段和多元創(chuàng)生階段。歷經(jīng)百年探索與流變，比較教育學(xué)主要涉及三大核心議題：學(xué)科性質(zhì)、研究方法和學(xué)科價值?；谌蚧?、大數(shù)據(jù)時代發(fā)展特征，未來我國比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)應(yīng)深入研究比較教育學(xué)體系，不斷開拓比較教育學(xué)價值;扎根本國教育土壤，構(gòu)建中國特色的比較教育學(xué);凸顯比較教育學(xué)實踐功能，積極參與全球教育治理。

關(guān)鍵詞：建黨 比較教育學(xué) 百年探索 核心議題

1817年，朱利安發(fā)表《比較教育學(xué)的研究計劃和初步意見》，開創(chuàng)了科學(xué)比較教育學(xué)的研究。比較教育學(xué)是研究世界各國教育改革經(jīng)驗和發(fā)展動向的一門學(xué)科[1]。建黨前，我國比較教育學(xué)便已初現(xiàn)端倪;之后，比較教育學(xué)的發(fā)展歷經(jīng)波折，甚至停滯數(shù)十年，但經(jīng)比較教育學(xué)人的奮斗，取得了不斐的成果。對我國比較教育學(xué)的發(fā)展歷程進行梳理與回顧，不僅是對比較教育學(xué)人所作貢獻的追憶，亦是對處于新時代的中國如何發(fā)展比較教育學(xué)的審思。

一、我國比較教育學(xué)的百年探索歷程

我國比較教育學(xué)雖已有百年的成長歷程，卻歷經(jīng)曲折發(fā)展。直到20世紀初，我國比較教育學(xué)才有了學(xué)科上的意義[2]。1927年，我國第一本比較教育學(xué)著作《各國教育比較論》由莊澤宣編輯、商務(wù)印書館發(fā)行[3]，對美、英、法、德四國的教育做了全面研究，此后比較教育學(xué)有過短暫的發(fā)展。新中國成立至20世紀60年代，我國開展了全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的研究，之后我國逐漸開始關(guān)注其他國家的教育發(fā)展，比較教育學(xué)“稍有起色”。后因文化大革命爆發(fā)，比較教育學(xué)也隨之幾經(jīng)處于停滯的狀態(tài)，直至1978年改革開放全面打開國門后，比較教育學(xué)迎來了重建發(fā)展的最佳時機，向美、英、法、德、日等發(fā)達國家學(xué)習(xí)，隨后不斷快速發(fā)展。進入新時代，我國開始全面將其他發(fā)展中國家甚至是本國教育納入研究之中，意識到全面研究世界各國教育的迫切性。筆者在充分閱讀大量文獻資料的基礎(chǔ)上，從四個階段對我國比較教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展歷程進行梳理。

（一）初步探索階段（1921—1977年）

1917年俄國十月革命一聲炮響，為我們送來了馬克思列寧主義，使中國知識分子意識到前幾十年向外國學(xué)習(xí)之路不可行，需要用無產(chǎn)階級的視角來改變國家的教育與命運，即走俄國人的路[4]。1919年杜威訪華，宣傳其實用主義思想，此后，孟祿、克伯屈等先后來華，對我國教育產(chǎn)生了一定的積極影響。我國有些學(xué)者開始從事比較教育學(xué)的研究與教學(xué)，并出版了一些書籍。例如，常導(dǎo)之編著的《比較教育》（1932）中首次提出比較教育學(xué)概念，鐘魯齋先生著的《比較教育》（1934）在大學(xué)叢書里享有盛譽。比較教育學(xué)著作對于比較教育學(xué)的教學(xué)和研究起了一定的推動作用，隨之書籍和教材不斷涌現(xiàn)，也標志著我國學(xué)者初步踏上比較教育學(xué)研究之路。1921年，中國共產(chǎn)黨成立，在黨的領(lǐng)導(dǎo)下，開始在工人中興辦勞動補習(xí)學(xué)校、工人夜校等，促使工農(nóng)和青年知識分子開始接受馬克思主義思想和黨的革命主張，開創(chuàng)了新民主主義教育。

1949年新中國成立，開始積極學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的教育經(jīng)驗以進行我國教育改革。1949年12月，第一次全國教育工作會議召開，錢俊瑞先生首次明確提出學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育經(jīng)驗來建設(shè)新教育。1950年1月頒布的《關(guān)于中國人民大學(xué)實施計劃的決定》，指出學(xué)校應(yīng)當與教學(xué)實際聯(lián)系，將蘇聯(lián)經(jīng)驗與中國情況相結(jié)合[5]。建國后的很長一段時間內(nèi)，我國整體上形成了“以蘇為師”的局面，對歐美國家的研究很少，這種形勢一直延續(xù)至20世紀60年代與蘇聯(lián)關(guān)系惡化才結(jié)束。為及時了解國外教育進展，于1964年建立了多所外國問題研究機構(gòu)，如北京師范大學(xué)創(chuàng)設(shè)了外國教育研究室，河北大學(xué)設(shè)立了日本問題研究室等[6]。1965年，北京師范大學(xué)創(chuàng)辦《外國教育動態(tài)》，這是第一本以專門研究外國教育為主的期刊。這些都在某種程度上促進了比較教育學(xué)的傳播與發(fā)展。但好景不長，后來我國比較教育學(xué)受到政治形態(tài)上的沖擊陷入了危機，特別是1966年文化大革命爆發(fā)，國內(nèi)教育事業(yè)飽受沖擊，對外學(xué)習(xí)的教育活動停滯不前，比較教育學(xué)研究也隨之近乎停滯。

可見，我國比較教育學(xué)的起步探索階段歷經(jīng)曲折發(fā)展，從初出萌芽形態(tài)到初步探索階段，黨帶領(lǐng)人民進行了艱苦卓絕的探索，只為改進我國落后的學(xué)校教育制度，雖取得了一些可見的成果，但最后卻被“文革”中斷了發(fā)展。由于此時比較教育學(xué)還處于初步探索階段，主要以介紹國外教育為主，多為改造中國舊教育，以反帝救國為目的學(xué)習(xí)外國教育。

（二）改革重建階段（1978—1984年）

文化大革命結(jié)束后，中國共產(chǎn)黨和中國政府為盡快恢復(fù)已被打亂的教育秩序，對外國教育給予高度重視，比較教育學(xué)逐漸復(fù)蘇。1978年12月，黨的十一屆三中全會召開，提出將黨工作的重點轉(zhuǎn)移至社會主義現(xiàn)代化建設(shè)，教育成為國民經(jīng)濟發(fā)展的戰(zhàn)略重點之一，比較教育學(xué)迎來了復(fù)興的契機，從此不斷蓬勃發(fā)展。1983年，第四次全國比較教育學(xué)年會上參會者圍繞“比較教育學(xué)如何為開創(chuàng)我國教育新局面服務(wù)”進行了全面討論。此時比較教育學(xué)的研究對象以西方發(fā)達國家（美、蘇、英、法、德）為主，以“借”為主旋律進行教育探索以促進我國教育發(fā)展。1978年7月，全國外國教育研討會在北京師范大學(xué)召開，標志著我國教育學(xué)者開始重新建設(shè)比較教育學(xué)學(xué)科[7]。1982年，國內(nèi)學(xué)者王承緒、朱勃、顧明遠主編的《比較教育學(xué)》正式出版，也是我國第一本比較教育學(xué)教材[8]，為我國比較教育學(xué)教材發(fā)展和比較教育學(xué)研究打開了新道路。1984年，我國比較教育學(xué)研究會加入了世界比較教育學(xué)學(xué)會[9]，促進了與世界各國教育的聯(lián)系，這也充分表明我國比較教育學(xué)地位的提高，同時意味著比較教育學(xué)作為一門獨立學(xué)科已在我國建立。同年《今日美國教育》等一系列國別教育專著以及《蘇聯(lián)教育法令文件匯編》等重要資料集出版，滿足了國內(nèi)教育發(fā)展需求。[10]

比較教育學(xué)重建后，不斷吸取外國經(jīng)驗，打開新的研究視野，碩博士點的建立也為比較教育學(xué)的進一步發(fā)展提供了良好基礎(chǔ)。但由于處在改革開放初期，我國比較教育學(xué)的功能較為單一，主要以基礎(chǔ)性的國別研究為主，借鑒成為基本導(dǎo)向。[11]

（三）高速發(fā)展階段（1985—2008年）

1985年，《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》發(fā)布，明確指出教育體制改革不僅要總結(jié)國內(nèi)歷史和現(xiàn)實經(jīng)驗，而且要借鑒國外教育事業(yè)的經(jīng)驗和教訓(xùn)，重視外國教育研究，這表明比較教育學(xué)已愈發(fā)成熟，此后便進入高速發(fā)展時期。1986年的第五次年會上，“比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)和教材編寫問題”是重要議題之一，有關(guān)學(xué)科建設(shè)問題的文章也日趨增多，對比較教育學(xué)的研究亦上升了一個臺階。此后，國內(nèi)有關(guān)比較教育學(xué)和比較教育學(xué)分支的專著不斷涌現(xiàn)，表明比較教育學(xué)不斷深化發(fā)展，在成為獨立學(xué)科的基礎(chǔ)上逐漸形成了比較教育學(xué)學(xué)科群。1993年，王英杰在比較教育學(xué)定義問題的思考中提出了比較教育學(xué)學(xué)科的身份危機問題[12]，從化危為機的角度看，這不僅是一種學(xué)科自覺，也是比較教育學(xué)生機發(fā)展的過程，最終將比較教育學(xué)推向了熱議的浪尖。同年，薛理銀出版了《當代比較教育研究方法論研究》，系統(tǒng)梳理和深入分析比較教育學(xué)方法論，引起了研究者對比較教育學(xué)方法論的關(guān)注，無不體現(xiàn)著比較教育學(xué)學(xué)者已不再囿于國別研究，而在逐步建設(shè)具有中國特色的比較教育學(xué)理論與方法[13]。比較教育學(xué)方法論經(jīng)歷著實證主義方法論和人文主義方法論的搖擺，正是這兩種方法論的撞擊與交匯，促使比較教育學(xué)進入了方法論的多元化時期[14]。2001年，教育部發(fā)布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，明確提出我國基礎(chǔ)教育需進行調(diào)整和改革以全面推進素質(zhì)教育，因此，我國比較教育學(xué)再一次將視線轉(zhuǎn)向了美國，鐘啟泉帶領(lǐng)的團隊不斷借鑒與比較西方發(fā)達國家的優(yōu)勢與經(jīng)驗，這也是比較教育學(xué)對我國教育改革的貢獻所在。[15]

進入高速發(fā)展階段的比較教育學(xué)不再只是借鑒國外教育，而是意識到更需要與本國教育實情相結(jié)合，從而形成本土化教育，唯有這樣才能促進我國比較教育學(xué)繁榮發(fā)展，在學(xué)科建設(shè)和方法論方面不斷向著科學(xué)化方向發(fā)展。同時，比較教育學(xué)促進了我國基礎(chǔ)教育改革研究，延展了學(xué)科的價值功能。

（四）多元創(chuàng)生階段（2009年至今）

在經(jīng)歷重建成熟和高速發(fā)展階段后，我國比較教育學(xué)不斷吸取世界各國教育經(jīng)驗，從多元走向創(chuàng)生發(fā)展之路，在這一時期主要倡導(dǎo)建設(shè)有中國特色的比較教育學(xué)與加速推進實現(xiàn)比較教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體。顧明遠倡導(dǎo)從文化的角度構(gòu)建中國特色的比較教育學(xué)理論與方法體系，推進中國比較教育學(xué)學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展。我國的比較教育學(xué)發(fā)展基本上已完成對西方發(fā)達國家的內(nèi)化學(xué)習(xí)，從理論上講已與西方比較教育學(xué)站在同一起點上[16]，但達到這一步還是不夠的，在全球化時代，對世界各國的教育進行研究顯得尤為重要。2013年，習(xí)近平總書記提出“一帶一路”倡議，以順應(yīng)世界多極化、文化多樣化、社會信息化的發(fā)展趨勢，加強與沿線國家在經(jīng)濟、文化等方面的交流，在強調(diào)人類命運共同體的基礎(chǔ)上，不斷拓展了比較教育學(xué)的內(nèi)涵，同時也為比較教育學(xué)開拓了新視野，提出了新的任務(wù)和使命。在研究對象上，不僅有西方發(fā)達國家，還有發(fā)展中國家、“一帶一路”沿線國家，更要有本國教育研究，打破“西方中心論”，世界各國進行教育互鑒，形成比較教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體，為比較教育學(xué)的建設(shè)與發(fā)展打造更廣闊的前景。

全球化、大數(shù)據(jù)時代，世界既小又大，比較教育學(xué)將世界各國教育緊密聯(lián)系在一起，文化因交流而豐富多彩。站在新時代的發(fā)展起點，比較教育學(xué)已作為“共同體”的身份屹立于教育之中，我國在打造中國特色比較教育學(xué)的同時也積極為比較教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體的建設(shè)而奮斗。

二、我國比較教育學(xué)的核心議題

比較教育學(xué)因其研究世界各國的教育動態(tài)，似乎天生就具有“異質(zhì)體性”，其雖已發(fā)展多年，學(xué)科體系在不斷完善，也為我國教育學(xué)科發(fā)展和教育實踐作出了貢獻，但與此同時，教育學(xué)界對其爭論也從未停止，爭論的集中點在于學(xué)科性質(zhì)、研究方法和學(xué)科價值三大方面。

（一）比較教育學(xué)是一門學(xué)科嗎？

對于比較教育學(xué)是否是一門學(xué)科這個爭論歷時已久，學(xué)者們對此各抒己見。一方面是“領(lǐng)域說”，如法國學(xué)者黎成魁認為“比較教育學(xué)是一個研究領(lǐng)域，而不是一門學(xué)科”[17]，國內(nèi)學(xué)者馬驥雄也認為，“比較教育學(xué)本身沒有什么特殊方法和一套特定概念，它只是一個研究領(lǐng)域，未成為嚴格意義上的學(xué)科”。另一方面則是“學(xué)科說”，如吳文侃、楊漢清在著作中開篇便提出比較教育學(xué)是一門教育科學(xué)[18]。持“領(lǐng)域說”學(xué)者認為比較教育學(xué)缺乏整合的理論基礎(chǔ)和獨特的方法，因而不能稱為一門學(xué)科;“學(xué)科說”學(xué)者則認為其已經(jīng)擁有較為成熟的研究對象和方法，理應(yīng)是一門學(xué)科。比較教育學(xué)發(fā)展至今，其在理論體系建構(gòu)上不斷完善，在教育實踐上的功能愈發(fā)重要，無論是在課程、教學(xué)、師資培養(yǎng)，還是在教育體制與政策方面，比較教育學(xué)對我國甚至是世界的教育產(chǎn)生了極大的推動作用[19]。在改革開放后，比較教育學(xué)在中國教育改革開放40多年的發(fā)展中始終發(fā)揮積極作用，培養(yǎng)了大批國際化人才，推動了教育決策科學(xué)化[20]。也正是學(xué)者們敢于正視比較教育學(xué)的學(xué)科身份危機，才逐漸形成了如此具有創(chuàng)造力的比較教育學(xué)。因此，這些都足以表明比較教育學(xué)不僅是一門獨立的學(xué)科，在未來還是一門具有較大發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)科。

（二）比較教育學(xué)有無研究方法？

比較教育學(xué)有無研究方法這個問題尤為重要，因為部分學(xué)者正是基于此判定比較教育學(xué)是否為一門學(xué)科。朱利安在《比較教育學(xué)的研究計劃和初步意見》中闡明了比較教育學(xué)的研究任務(wù)、目的和方法，設(shè)置了比較教育學(xué)問卷和觀察比較表;研究者們對研究方法及方法論的探索從未間斷，薩德勒極其反對直接從別國借鑒、引進制度;康德爾認為教育的比較研究應(yīng)著眼于世界各國的國民教育制度，提出了民族主義、民族性和“力量與因素”的概念闡釋比較教育學(xué)方法論;漢斯提出以歷史的方法研究各國教育制度的各種形成因素，在薩德勒和康德爾思想的基礎(chǔ)上，建立了“因素分析法”;貝雷迪創(chuàng)立了“比較四步法”;顧明遠提出的“文化研究”，王長純提出的“和而不同”等，都是比較教育學(xué)學(xué)者對研究方法的重要貢獻[21][22]。這些研究方法歷經(jīng)了從借鑒走向理解、從理解走向創(chuàng)生的過程，比較教育學(xué)也在不斷走向完善。正如埃德蒙·金在《別國的學(xué)校和我們的學(xué)?！袢毡容^教育學(xué)》中指出：“在比較教育研究中，技術(shù)、方法甚至‘方法學(xué)’，只是為了一個實際的目的。重要的是要掌握內(nèi)容，任何可行的方法都能采納?！盵23]因此，應(yīng)當秉持方法服務(wù)于問題，采取開放的態(tài)度，依據(jù)研究問題選擇可行的研究方法，而不是唯方法論。

（三）在全球化時代比較教育學(xué)的價值何在？

作為一種跨文化研究領(lǐng)域，比較教育學(xué)在全球化背景下深受影響，許多研究者也因全球化導(dǎo)致各國教育的趨同化而對比較教育學(xué)的發(fā)展提出質(zhì)疑：比較教育學(xué)在全球化時代的價值何在？誠然，全球化在某種程度上促使各國教育走向趨同，但從本質(zhì)上來看，各國教育變革所面臨的問題及挑戰(zhàn)更關(guān)注自身的民族性與獨特性[24]，因此，全球化反而會帶來更大的發(fā)展光景。首先，全球化為比較教育學(xué)開拓了新的研究領(lǐng)域，全球化時代的“全球治理”語境中，教育領(lǐng)域也萌發(fā)出新的問題，如全球教育治理、國際教育援助、全球公民教育、可持續(xù)發(fā)展教育等，這些都是比較教育學(xué)在以往研究領(lǐng)域中較少關(guān)注的，進而為比較教育學(xué)研究提供了更多元的研究視角。其次，全球化為比較教育學(xué)延伸了研究空間，比較教育學(xué)在很大程度上是對西方發(fā)達國家教育的借鑒，在全球化的機遇下，亟需建立人類共同發(fā)展的共建互鑒的教育環(huán)境，特別是我國“一帶一路”倡議的提出，促使比較教育學(xué)迎來了打破西方中心論的“第一槍”，開始逐漸轉(zhuǎn)向研究其他國家和地區(qū)的教育，為比較教育學(xué)研究增添新方向與任務(wù)。最后，比較教育學(xué)為全球化教育研究提供支持，全球化在大數(shù)據(jù)的語境中，教育領(lǐng)域開展大量項目調(diào)查，如經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）通過大規(guī)模教育測評和調(diào)查項目——國際學(xué)生評估項目（PISA）等形成國際數(shù)據(jù)，對數(shù)據(jù)進行相關(guān)分析，這就需要在比較的視野中不斷為教育改革做出合理的決策?？梢?，全球化不僅能為比較教育學(xué)帶來新機，同時，比較教育學(xué)也能為全球化時代的教育改革提供一定的決策支持，兩者相互促進，因此，比較教育學(xué)在全球化浪潮中會更加繁榮發(fā)展。

三、我國比較教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的未來展望

唯物辯證法認為，事物的發(fā)展是螺旋上升的，比較教育學(xué)亦是在歷經(jīng)學(xué)科身份危機的洗禮后，在自省、求變過程中逐漸完善學(xué)科建設(shè)。如今，站在全球化、世界多格局的發(fā)展節(jié)點，我國比較教育學(xué)在全球教育結(jié)構(gòu)中具有重要引領(lǐng)作用，在未來教育發(fā)展中應(yīng)更有作為，為全球教育治理與發(fā)展貢獻中國智慧和中國力量。

（一）深入研究比較教育學(xué)體系，不斷開拓比較教育學(xué)價值

比較教育學(xué)使我們從不同角度看待自己國家教育制度、學(xué)校體制和價值體系的演進過程，這是比較教育學(xué)價值中最重要的體現(xiàn)[25]。比較教育學(xué)最明顯的價值在于借鑒他國教育制度改進本國教育，但這并不是唯一的價值，比較教育學(xué)的價值需要不斷開拓，如比較教育學(xué)具有理解其他教育科目的價值;具有方法論構(gòu)建的價值;具有促進教育“本土化”發(fā)展的價值[26]。比較教育學(xué)從“借鑒”到“理解”，再到“創(chuàng)生”，最后到“學(xué)術(shù)共同體”，對我國教育發(fā)展有著不可替代的關(guān)鍵作用，其價值也在不斷凸顯。在當今大數(shù)據(jù)時代，比較教育學(xué)為各國教育研究提供教育決策性意見，其價值在不斷延伸與拓展。在未來，比較教育學(xué)的價值只會愈加豐富多樣，學(xué)者們應(yīng)深入挖掘和開發(fā)比較教育學(xué)價值，這對我國教育學(xué)科乃至世界教育都具有重要意義。

（二）扎根本國教育土壤，構(gòu)建中國特色的比較教育學(xué)

自改革開放以來，建設(shè)中國特色社會主義教育體系已成為我國教育改革面對的重要任務(wù)，比較教育學(xué)學(xué)科同樣需要扎根于本國教育沃土，構(gòu)建中國特色的比較教育學(xué)。歷經(jīng)百年流變探索，我國比較教育學(xué)從以借鑒外國先進教育為導(dǎo)向轉(zhuǎn)向反思比較教育學(xué)理論研究，再至開展比較教育學(xué)理論與本土教育實踐的互動，最后基于本土學(xué)術(shù)與世界對話，我國比較教育學(xué)從單一走向多元，從多元走向整合，從整合走向創(chuàng)生[27]，不僅要借鑒外國教育，也應(yīng)“講好中國故事”，從“他者”轉(zhuǎn)向“我者”[28]。比較教育學(xué)在全球化時代面臨諸多機遇與挑戰(zhàn)，其建設(shè)不能只在于外國教育研究，最終應(yīng)指向本國的教育研究與發(fā)展，立足本國國情，與我國教育實踐相結(jié)合，放眼各國教育，與時俱進方能開拓創(chuàng)新。在全球化與本土化的交變中，我國比較教育學(xué)應(yīng)不斷批判、自省、轉(zhuǎn)型，使具有中國特色的比較教育學(xué)煥發(fā)生機活力，為我國教育研究與發(fā)展發(fā)揮實踐功能。

（三）凸顯比較教育學(xué)實踐功能，積極參與全球教育治理

比較教育學(xué)學(xué)科的本質(zhì)特征是開放性[29]，自誕生起就具有強烈的實踐性和應(yīng)用性，具有強烈的實用主義色彩。中國比較教育學(xué)研究不僅需要適應(yīng)本土發(fā)展，也要緊跟國家發(fā)展戰(zhàn)略，服務(wù)于國家教育實踐。21世紀初，我國加入世界貿(mào)易組織（WTO），國際地位與影響也隨之不斷提高，我國比較教育學(xué)研究對象也不再囿于單一的發(fā)達國家，展開世界各國教育研究;“一帶一路”倡議發(fā)出后，研究關(guān)注“一帶一路”沿線國家，我國在不斷開發(fā)與踐行比較教育學(xué)的實踐功能，為全球教育發(fā)展貢獻中國智慧與中國擔當。教育、智慧、知識從來都不是只為一國單獨所有，而是全球共同財富，未來比較教育學(xué)仍需超越西方中心論的教育體系走向平等對話的命運共同體[30]，以比較教育學(xué)學(xué)術(shù)共同體的身份和格局參與全球教育治理。

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編輯 呂伊雯? ?校對 娜迪拉·阿不拉江