閆旭蕾

摘 要隨著“雙減”政策實施，曾經(jīng)被壓縮的德育空間得以釋放。學(xué)校如何發(fā)揮主導(dǎo)作用以引導(dǎo)德育生態(tài)建構(gòu)，幫助學(xué)生養(yǎng)成面對復(fù)雜的生存境遇與世界發(fā)展趨勢所需要的道德素養(yǎng)成，為一個不得不思考的重要問題。其中，反思負(fù)擔(dān)過重對德育生態(tài)造成的破壞以厘清道德教育存在的主要問題，明確由“育分”轉(zhuǎn)向“育人”的德育旨向，重新思考道德與教育之間的關(guān)系，超越德目主義發(fā)揮學(xué)校德育的引導(dǎo)作用，探討“道通”“融通”之于學(xué)生道德生長的意義，也許可為德育生態(tài)建構(gòu)提供可能思路。

關(guān) 鍵 詞“雙減”；德育生態(tài)；道德生長；道通；融通

中圖分類號G41

文獻(xiàn)編碼A

文章編號2095-1183（2022）05-0009-04

“雙減”政策主要是針對“校內(nèi)上課、校外補(bǔ)課”雙軌現(xiàn)象及導(dǎo)致的一系列問題出臺的，旨在促使教育主陣地回歸學(xué)校，進(jìn)而發(fā)揮學(xué)校教育的主導(dǎo)作用，以全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務(wù)，促使教育由追求高分或績效轉(zhuǎn)向促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長，完善其人格，充實其精神世界，為其終身可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。為實現(xiàn)這一要求，需反思學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重對德育生態(tài)的破壞，進(jìn)而探討“雙減”境遇下的德育旨向及其實踐理路。

一、反思負(fù)擔(dān)過重對德育生態(tài)的“破壞”

負(fù)擔(dān)過重是教育問題的折射，其所蘊(yùn)含的價值追求侵蝕甚至置換了教育的本真價值，并對德育生態(tài)造成破壞。

（一）負(fù)擔(dān)過重擠壓了德育空間

課業(yè)負(fù)擔(dān)過重導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生了一系列身心問題。因負(fù)擔(dān)過重，學(xué)生無暇顧及自己的真正興趣與特長而無法形成自我效能感，影響了自我肯定、自信與自尊的形成；因負(fù)擔(dān)過重，學(xué)生無力及時完成各種課業(yè)要求，導(dǎo)致課內(nèi)外學(xué)習(xí)時間節(jié)奏紊亂，形成自我控制能力減弱的惡性循環(huán)；因負(fù)擔(dān)過重，學(xué)生身心疲憊，失去閑暇時間和參加團(tuán)體活動的機(jī)會，導(dǎo)致對課業(yè)學(xué)習(xí)產(chǎn)生反感，弱化了學(xué)習(xí)責(zé)任心，甚至形成抄襲別人作業(yè)等不良習(xí)慣；因負(fù)擔(dān)過重，學(xué)生易形成無助感、挫敗感，失去學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)。更為嚴(yán)重的是，由于長期的壓抑和壓力得不到釋放，學(xué)生中甚至出現(xiàn)了抑郁、厭世、犯罪、自殺、自我封閉和人格分裂等現(xiàn)象。

負(fù)擔(dān)過重所導(dǎo)致的問題是德育空間被壓縮及其功能弱化的癥狀表現(xiàn)。近些年，在應(yīng)試教育的裹挾下，學(xué)校、教師與家長的關(guān)注點與著力點多集中在學(xué)生的成績上，以致“德育工作說起來重要，做起來次要，忙起來不要”成為普遍現(xiàn)象。在德育空間被壓縮的情況下，教育者不但疏于學(xué)生的心靈成長與意義世界的建構(gòu)，甚至也疏于自身的精神世界的建構(gòu)，以致出現(xiàn)了職業(yè)倦怠，家長更是被教育焦慮所纏繞。所有這些既制約了學(xué)校發(fā)揮德育使命與道德領(lǐng)導(dǎo)力的作用，也制約了家庭育德氛圍的營造與學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。

（二）教育手段置換了教育目的而使教育非道德化

負(fù)擔(dān)過重的實質(zhì)在于，人們用對績效的追求置換了教育本真價值。績效是實現(xiàn)教育目的、完成教育教學(xué)任務(wù)的工具與手段，是為實現(xiàn)教育目的服務(wù)的，其正當(dāng)性應(yīng)由其實現(xiàn)教育目的的合理性、科學(xué)性、有效性來衡量。然而在現(xiàn)實中，由于過多關(guān)注教育的投入與規(guī)模，學(xué)校的等級、升學(xué)人數(shù)與畢業(yè)去向，教師的學(xué)歷與職稱以及學(xué)生的成績及其未來就業(yè)崗位，那些不能量化的、近期無法立竿見影的教育要求被忽視或弱化，那種需要全方位、全過程才能實現(xiàn)的全人教育被遮蔽，教育手段置換了教育目的。

一旦追求績效成為教育的主導(dǎo)價值，則意味著達(dá)到各種指標(biāo)代替了教育的道德要求并成為教育教學(xué)實踐活動的行動指南與規(guī)范，進(jìn)而導(dǎo)致教育的非道德化。非道德不同于不道德，不道德指不符合一定社會或一定階級的道德原則和道德規(guī)范的行為，非道德則指不是由一定的道德意識支配的行為，即行為本身的意義不以善惡為標(biāo)準(zhǔn)。換言之，由于績效是實現(xiàn)教育目的的工具，當(dāng)實現(xiàn)工具價值成為教育的實際追求時，就不再以善惡或德性的高低評價教育實踐或師生行為，進(jìn)而弱化了教育發(fā)揮道德使命的作用。

（三）經(jīng)濟(jì)理性殖民了教育領(lǐng)域凸顯功利至上

如進(jìn)一步追問“為何績效置換了教育目的”，就會發(fā)現(xiàn)這一現(xiàn)象是經(jīng)濟(jì)理性殖民教育領(lǐng)域的結(jié)果。對于現(xiàn)代社會中的個體來說，對于物的依賴甚于對人的依賴，這是由奠基于科學(xué)技術(shù)進(jìn)步與社會分工之上的市場經(jīng)濟(jì)所決定的。在市場經(jīng)濟(jì)主導(dǎo)的社會境遇中，人與物（包括藝術(shù)品）的價值都需要通過貿(mào)易、交換來顯現(xiàn)，都需要通過貨幣這一等價物來衡量，人需要變成勞動力并轉(zhuǎn)化為人力資本而在激烈的競爭中顯現(xiàn)自身價值，需要通過謀求職業(yè)的回報顯現(xiàn)所接受教育的價值。因此，個體接受教育更多地是為了更好地適應(yīng)市場經(jīng)濟(jì)，為了掙錢、掙更多的錢。對于現(xiàn)代國家來說，投資教育主要是為了提高國際競爭力，教育的規(guī)模與質(zhì)量既是國家實力的表現(xiàn)，又是促使其發(fā)展的重要前提。一旦教育成為個體謀生的手段、服務(wù)國家利益的工具，經(jīng)濟(jì)理性或工具理性則成為教育運(yùn)作的底色，提高效率、追求績效則成為教育的主要價值取向，教育德性弱化就出現(xiàn)了。

二、雙減境遇下的德育生態(tài)建構(gòu)趨向

負(fù)擔(dān)過重對德育生態(tài)的破壞主要表現(xiàn)為：過于追求教育的外在價值而忽略了內(nèi)在價值，過于著力教育的經(jīng)濟(jì)性功能而弱化了教育的道德使命，過于強(qiáng)調(diào)對學(xué)生進(jìn)行“訓(xùn)練”而忽略了“育人”這一本真價值。伴隨著“雙減”政策的實施以及學(xué)校、家庭與社會的教育空間結(jié)構(gòu)重組，需重新定位德育生態(tài)旨向以促進(jìn)學(xué)生全面、可持續(xù)發(fā)展。

（一）由“育分”到“育人”

為了“促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長”，“雙減”政策要求教育回歸“育人”這一本真狀態(tài)?！氨菊娼逃笔且匀说陌l(fā)展為出發(fā)點和落腳點，遵循教育規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，運(yùn)用科學(xué)有效的手段幫助學(xué)生掌握知識、形成能力、開發(fā)潛能、引導(dǎo)心智與養(yǎng)成人格的教育?！氨菊娼逃迸c“育分”之類的“訓(xùn)練教育”不同之處在于，后者著力于受教育者的學(xué)業(yè)成績或在某些方面的發(fā)展，而非人的全面、可持續(xù)發(fā)展?！笆苓^訓(xùn)練的”人可能是一個高水平的操作者，但他的洞察力、思想和意識可能毫無變化，而“受過本真教育的”人則是一個“全人”（whole man），是一個在知識上不但知其然、知其所以然而且具有“認(rèn)知洞見”（cognitive perspective） ①的人，是一個有靈魂追求的、有德性的、精神豐富的、自主自立的、能自我教育的人。②

教育回歸“育人”為德育生態(tài)涂上了底色，釋放出曾經(jīng)被壓縮的德育空間，如何促進(jìn)學(xué)生“精神成長”與“道德生長”成為德育生態(tài)系統(tǒng)的關(guān)注點。需要注意的是，進(jìn)行“育人教育”并不完全否定教育訓(xùn)練的必要性及其實踐方式與策略的有效性，而強(qiáng)調(diào)的是以本真性而非功利性規(guī)范教育、形成素養(yǎng)的普遍性而非單一性。例如，一個“受過教育”的人可以在科學(xué)等領(lǐng)域受到訓(xùn)練，但又不限于此，他還通曉觀察世界的其它方法，了解自己工作的歷史的、社會的意義或者美學(xué)的價值，等等。

（二）發(fā)揮道德之于教育的“魂靈”作用

教育無小事，處處皆教育。“育人”之德不僅體現(xiàn)于教師的言傳身教，而且體現(xiàn)于課程的設(shè)置與實施、教育教學(xué)方式的運(yùn)用、各種管理規(guī)章制度的制定與運(yùn)作、國家教育政策的價值導(dǎo)向以及教育文化的創(chuàng)設(shè)等方面。只有厘清教育各維度的德性體現(xiàn)及其道德價值，才能形成德育合力?？偫ㄆ饋砜?，教育作為一個系統(tǒng)需將公共性和公平性相統(tǒng)一，課程設(shè)置與實施需將科學(xué)性與人文性相統(tǒng)一，課堂教學(xué)需將師生交往、對話與促進(jìn)學(xué)生道德生長相統(tǒng)一，教育者需將為人師表與引導(dǎo)學(xué)生成長相統(tǒng)一，學(xué)校管理評價需將有效性與道德領(lǐng)導(dǎo)相統(tǒng)一。

一旦從教育各個維度探討德育生態(tài)，就需要重新定位道德與教育之間的關(guān)系。長期以來，人們在德智體美勞全面發(fā)展的框架下定位與理解教育中的道德，道德被作為教育內(nèi)容的構(gòu)成要素蘊(yùn)含其中，而不太關(guān)注教育制度與政策的德性、課程的德性、教育評價與管理的德性。不可否認(rèn)，教育宏觀與中觀層面的德性在學(xué)生發(fā)展也起著重要作用，因為其影響范圍更大、也更為深遠(yuǎn)，道德卻不再是教育內(nèi)容的組成部分，而是觀照教育精神之眼，考量、統(tǒng)領(lǐng)教育意義紐結(jié)的“魂靈”。

（三）超越德目主義③

當(dāng)?shù)赖伦鳛榻逃摹盎觎`”并觀照教育的各維度時，就意味著道德在教育中有不同的結(jié)構(gòu)與秩序。以我國傳統(tǒng)教化為例，既有“得”“道”之形而上層面的“道德”，也有“仁義禮智信”德目層面的“道德”，而且“仁”相對于其它德目而言具有統(tǒng)領(lǐng)作用。結(jié)合“雙減”境遇下的德育生態(tài)建構(gòu)，既需要以愛國、愛勞動、誠實、守信、合作、利他等德目為載體培養(yǎng)學(xué)生的道德品格，更需要超越當(dāng)下德育中存在的德目主義現(xiàn)象，關(guān)注學(xué)生精神世界的旨向及其能力形成。

“德目”為德育之載體無疑是必要的，但我們需要祛除或超越德目主義，因為它有一種“平均主義”傾向。將德目不分彼此地融入德育過程，常常導(dǎo)致混亂、無序。而且，德目的“集合”并不能自動聚合成整體的、清晰的道德人格。在此意義上，進(jìn)行具體的德目教育只是道德教育的“初級階段”[1]，學(xué)校德育需要對所選定的德目根據(jù)社會以及未來的道德要求進(jìn)行關(guān)聯(lián)化、層次化與序列化。

三、建構(gòu)德育生態(tài)的可能策略

當(dāng)?shù)掠鷳B(tài)的旨向逐漸明確，為實現(xiàn)學(xué)校、家庭與社會德育實踐一體化和“三全育人”，應(yīng)就下面的一些方面進(jìn)行思考。

（一）形成“道通”德育思路

今天的德育較之以往的時代-社會境遇完全不同，主要表現(xiàn)為以新冠病毒為典型例證的世界風(fēng)險的“切己性”及其個人歷史的“世界性”，將個人的生存狀態(tài)與遙遠(yuǎn)的世界或他者聯(lián)系在一起，人類成為一個命運(yùn)共同體。在此意義上，真正的“人類歷史”開始了，道德圈已經(jīng)由族群、國家擴(kuò)展到人類、動物乃至智能機(jī)器人的世界。也因此，道德關(guān)系較之以往更為復(fù)雜。而且，在全球化以及既有世界秩序面臨挑戰(zhàn)的情況下，在文化多元主義、價值相對主義、消費(fèi)主義、物質(zhì)主義、享樂主義、虛無主義、犬儒主義等充斥于社會生活的背景下，個體進(jìn)行道德選擇與判斷較之以往更為困難，也更需要具備道德智慧以處理各種不確定的道德問題與困境。

面對復(fù)雜的生存境遇，學(xué)校德育需基于未來時代-社會所需要的道德秩序與道德素養(yǎng)，人們對過美好生活的期待以及德育過程中可能存在的各種挑戰(zhàn)，汲取人類積累下來的教化智慧，運(yùn)用“道通”④思路，形成道德與道德教育想象，對各種倫理道德關(guān)系進(jìn)行整體性的、關(guān)聯(lián)性的、統(tǒng)一性的思考，勾勒出能貫通各種道德圈的倫理道德理念，為德育生態(tài)建構(gòu)、整合德育資源以及各種德育實踐提供整體思路。

（二）教育者具備德育融通力

“道通”內(nèi)含復(fù)雜性、整體性思維，意味著將不同的方面連接起來，認(rèn)識到其間可能存在的意義“連通”與“匯通”之處，并由此形成可促使人幸福而有尊嚴(yán)的生活的規(guī)范、規(guī)則與秩序。如此，需要教師反思當(dāng)下德育范式的局限性，形成人類命運(yùn)共同體意識，理解與分析世界倫理道德問題，以最大兼容性的價值觀處理“個體-家-國-天下/世界”之間的道德關(guān)系，并以學(xué)科教育教學(xué)以及其它教育實踐活動為載體，引導(dǎo)學(xué)生理解社會道德秩序及其道德要求與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、傳統(tǒng)、科學(xué)、技術(shù)、生命等因素之間的關(guān)系，幫助學(xué)生意識到不同民族倫理道德形成的歷史境遇性、特殊性以及在人類歷史發(fā)展中的道德取向，使學(xué)生形成更開放的心胸、更寬闊的視野、更高的覺悟、更高階的道德能力，進(jìn)而求同存異、和諧共生，所有這些要求教師具備德育融通力才能實現(xiàn)。而這一能力在教師素養(yǎng)形成過程中通常是缺乏的，因為現(xiàn)代大學(xué)的專業(yè)教育及其課程設(shè)置是與社會分工相適應(yīng)的，它建立在學(xué)科分離的觀念之上，所“培育出來的大腦不能將知識連結(jié)起來，不懂得認(rèn)識整體和根本的問題，不能迎接復(fù)雜性的挑戰(zhàn)?！盵2]

（三）道德引出與道德成長相統(tǒng)一

如果說“道通”與“融通”是對教育者的要求，換個角度看，也是對學(xué)生的要求。面對未來越來越復(fù)雜的生存環(huán)境及其各種道德關(guān)系，“道通”有助于學(xué)生將文化的特殊性與普遍性、道德的主觀性與客觀性統(tǒng)一起來，“融通”有助于學(xué)生將科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)、“一階道德”品質(zhì)與“二階道德”⑤能力結(jié)合起來，形成整體性、復(fù)雜性思維，進(jìn)而學(xué)會和諧共生。這就需要教育基于學(xué)生身心狀態(tài)、經(jīng)驗以及面向復(fù)雜世界所需道德素養(yǎng)為旨向，發(fā)揮教育的“引出”作用，幫助學(xué)生學(xué)會如何看待世界，學(xué)會認(rèn)識復(fù)雜的、能動的、發(fā)展的世界，學(xué)會思考、選擇與判斷，學(xué)會自我教育、自己“生長”。

簡言之，隨著“雙減”政策實施，曾經(jīng)被壓縮的德育空間得以釋放，學(xué)校教育如何發(fā)揮主導(dǎo)作用以引導(dǎo)德育生態(tài)建構(gòu)，幫助學(xué)生學(xué)會面對復(fù)雜的生存境遇與世界發(fā)展趨勢所需要的道德素養(yǎng)成為一個不得不思考的重要問題。其中，反思負(fù)擔(dān)過重對德育生態(tài)造成的破壞以厘清道德教育存在的主要問題，明確由“育分”轉(zhuǎn)向“育人”的德育旨向，探討“道通”與“融通”之于學(xué)生道德生長的作用，也許可為德育生態(tài)建構(gòu)提供一點思路。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳菊戀.德目教育存在的問題與超越——以勇敢教育為例[J].基礎(chǔ)教育研究，2011（23）：11-12+15.

[2]埃德加.莫蘭.倫理：非如此不可？ 非如此不可！[M].于碩，譯.上海：學(xué)林出版社，2017：10

責(zé)任編輯 徐向陽

①彼得斯認(rèn)為，“認(rèn)知洞見”主要體現(xiàn)在兩個方面：第一，對所面對的事物不止一種反應(yīng)的方式。例如，對于一輛小汽車，不只有關(guān)于它如何運(yùn)轉(zhuǎn)的技術(shù)性知識，而且還對其所蘊(yùn)含的審美的、歷史的或道德的因素有一定的敏感性。第二，隨時可以在已經(jīng)獲得的各種理解之間建立起關(guān)聯(lián)。例如，在進(jìn)行道德判斷時，依據(jù)的不是對他人行為的粗略的、簡化的理解，而是社會科學(xué)關(guān)于某類行為的可能后果的概念，同時也知道科學(xué)活動的道德前提。詳見：Peters， R.S.， The Justification of Education[M]//Peters.R.S.（Ed.），The Philosophy of Education. Oxford： Oxford University Press， 1973：239。

②參見：（英）彼得斯.倫理學(xué)與教育[M].朱鏡人，譯.北京：商務(wù)印書館.2019；（德）雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進(jìn)，譯.北京：生活.讀書.新知三聯(lián)書店.1991；（德）康德.論教育學(xué)[M].趙鵬 何兆武，譯.上海：上海人民出版社.2005；（德）尼采.教育何為？[M].周國平，譯.北京：北京十月文藝出版社.2019。

③德目是指德育的具體目標(biāo)，即把德育基本目的化為若干具體目標(biāo)，像是德育的“目錄”，也就是柯爾伯格戲稱的“美德袋”。學(xué)校按照法定的或自定的“德目”，對學(xué)生逐一講解與訓(xùn)練，這便是“德目主義”。詳見：陳貴生.“德目主義”評議[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2003（08）。

④“道”是中國傳統(tǒng)哲學(xué)儒道釋三家匯通之處。老子強(qiáng)調(diào)“得一”，莊子提出“道通為一”，荀子認(rèn)為“千舉萬變，其道一也” ?！暗馈痹谥袊鴤鹘y(tǒng)文化中不只意味著某種思想觀念，它還蘊(yùn)含著一種匯通“形而上”與“形而下”、“理論與實踐”、“天地人”三位一體的思維方式?！暗劳ā彼季S意在世界的多樣性中把握整體性、內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，在天地人的變化中揭示一貫性（ 恒定的法則） 、統(tǒng)一性。

⑤“一階道德”指的是人們在社會實踐過程中協(xié)同行動的結(jié)果，表現(xiàn)為各種各樣的地方性的、不同領(lǐng)域的道德傳統(tǒng)。多樣化的道德闡述著多樣化的善惡設(shè)置，為了處理其間可能存在的矛盾與沖突以共存共生，格根提出“二階道德”觀念，認(rèn)為行為的意義需要在關(guān)系與聯(lián)合行動中被界定。詳見：（美）肯尼斯.J.格根.關(guān)系性存在： 超越自我與共同體[M].楊莉萍，譯.上海： 上海教育出版社，2017：371-372。