“雙減”中的“減”“增”關(guān)系辨析

葉志忠

早在2011年冬，廈門市“史上最嚴減負令”出臺，社會上下頓時掌聲一片，教育問題再一次被推上了萬眾矚目的位置。后來除了零星的一些報道外，網(wǎng)絡(luò)媒體上基本就只剩下“史上最嚴”這幾個字了。十年后的暑假，“雙減”政策出臺了，所不同的是浮在各大媒體上的“雙減”政策反饋通報、校外培訓機構(gòu)資格認定、收費標準、學校課后延時服務(wù)等報道如潮涌來。經(jīng)過近一年的實踐落地，“雙減”正在逐漸形成一定程度的固有模式并不斷朝前發(fā)展，顯示出強大的改革力度和勃勃生機。

每一次的改革都不只是簡單地改變措施和做法，而是一種觀念上的革新，需要有一個接受、理解、認可、習慣的過程。為何要“雙減”？如何“減”？真的能減負嗎？是否會出現(xiàn)其他形式的“增”？“減負”之后剩余的“負”又將如何消解……一部分人在朝前邁步的時候頓感無解與茫然。矛盾中的人們?nèi)绾巫叱觥半p減”下的迷思？有必要回到教育初衷，就“雙減”下的“減”“增”關(guān)系進行一次重審。

一、“減負擔”與減作業(yè)時間的辨析

“雙減”政策的首個指向在作業(yè)，要“全面壓減作業(yè)總量和時長，減輕學生過重作業(yè)負擔”，涵蓋作業(yè)管理機制、作業(yè)質(zhì)量、作業(yè)總量、作業(yè)指導(dǎo)和作業(yè)時間;其次是指向服務(wù)，要“提升學校課后服務(wù)水平，滿足學生多樣化需求”。

1. 作業(yè)時長差異

一般來說，學生的作業(yè)負擔首先受作業(yè)總量、作業(yè)難度和教師課堂教學質(zhì)量等多種因素影響，作業(yè)負擔除了來自學校之外，還來自校外培訓機構(gòu)。不同的作業(yè)實施主體對應(yīng)不同的教學內(nèi)容，學生不僅要承受作業(yè)本身的壓力，還要承受與作業(yè)相對應(yīng)的學習內(nèi)容的壓力。因此，作業(yè)時長只是學業(yè)負擔的一種表征，不是全部，更不是實質(zhì)。

2. 個體能力差異

從教育心理學角度看，學生的身心發(fā)展由于先天稟賦以及后天諸多因素的影響，不可避免地存在著差異。具體而論，學生的認知起點、發(fā)展能力、內(nèi)在驅(qū)動因?qū)W習主體不同而存在個體差異，作業(yè)負擔相較于學生能力而言具有鮮明的個體特征。多元智能理論、發(fā)展性理論以及新課程的實施，都要求教師尊重不同能力層級上的學生個性，增加作業(yè)層次，保護學生的學習積極性，讓不同層次的學生都能充分展示個體才學。

個體能力的復(fù)雜因素決定了我們在看待作業(yè)量的問題上不能走形式主義，不能用淺表認識做簡單的“一刀切”，而要把作業(yè)量的考量放在以學生能力發(fā)展和學生自主學習過程兩個動態(tài)維度構(gòu)建的坐標中，找到準確的定位。

3. 實施主體差異

實施作業(yè)的常見主體一般為學校、校外培訓機構(gòu)和家庭，也有部分學生自行做了作業(yè)安排。不同的主體從不同的知識建構(gòu)出發(fā)，在作業(yè)的功能上會有不同的理解和策略。

學校作業(yè)除了診斷評估學生已經(jīng)掌握的知識技能，更多地反映了學生在整體課程框架下自主學習的過程，折射出學校與教師的教育理念和專業(yè)能力。校外培訓機構(gòu)的作業(yè)主要針對學生學習過程中的盲區(qū)和弱點，提供具有靶向功能的具體學習支架。這當然是理想狀態(tài)下的作業(yè)實施狀態(tài)，由于教材觀、課程觀和學生觀的差異，與學校作業(yè)的匹配程度決定了校外培訓機構(gòu)對學情的精準把握是一大難點，也是作業(yè)實施過程中的一個最大的障礙點。所有的認識偏差作用到作業(yè)設(shè)計中，必然超出學生的必要學習范圍，直接造成了不該有的作業(yè)負擔。

家庭方面實施作業(yè)時往往根據(jù)家長的直覺和學生的經(jīng)驗進行判斷，所布置的作業(yè)可能具有一定的作用，但同樣的，與學校作業(yè)是否匹配，能否在真正的互補中形成評價反饋和自主學習的合力是一個難點。不能共同服務(wù)或者高效服務(wù)于學生學習能力發(fā)展的，都可能形成學生過多的課業(yè)負擔。

4. 作業(yè)理念差異

傳統(tǒng)教育將作業(yè)作為課堂教學的組成部分，一部分在課內(nèi)完成，一部分延伸至課外，形成對課堂知識與技能的有效鞏固，強調(diào)作業(yè)對于教與學的診斷評價功能。這種作業(yè)理解在大多數(shù)人的心里是比較牢固的。隨著時代的發(fā)展，對教學過程中“學”的層面的關(guān)注不斷強化，當下的作業(yè)更具互動性、合作性和實踐性，拓寬了作業(yè)的功能，除了傳統(tǒng)的診斷評價之外，更有培養(yǎng)學生解決問題、創(chuàng)新實踐和自我管理等多元功能。

多維理解與多元功能賦予了作業(yè)更加豐富的內(nèi)涵，用一元的作業(yè)視角衡量多元、多樣的作業(yè)，顯然會力不從心。

因此，文件中對于“作業(yè)負擔”，分別從機制、質(zhì)量、總量、指導(dǎo)和時間五個方面進行了說明，從作業(yè)的過程監(jiān)控到完成形式做了嚴謹?shù)谋磉_。當人們只從傳統(tǒng)意義的時間長度和數(shù)據(jù)高度去理解作業(yè)負擔時，“減負”就只能呈平面式形態(tài)映射在人們印象中，等同于減作業(yè)，等同于減時間，這樣的聲音也就難以規(guī)避。如果站在矛盾雙方的人們都無法看到“減負”背后更深厚的思慮空間而將改革工作束縛于狹小的時間概念之下，那就必然會導(dǎo)致其陷入迷思和焦慮中。

二、“增服務(wù)”與增加工作量的辨析

1.“只增不減”的焦慮

“增服務(wù)”即課后延時服務(wù)，是黨和國家堅持以人民為中心辦教育，落實立德樹人根本任務(wù)，推進育人方式深度變革，解決人民群眾急難愁盼問題的重要改革舉措。其實質(zhì)是在學校課堂的限定空間范圍內(nèi)對學習時間進行一定的延伸。

江西省教研室日前組織了一項調(diào)研，調(diào)研結(jié)果顯示，“雙減”后，教師每周工作時間明顯增長，大多數(shù)教師每周工作時間在40個小時以上，其中，每周工作50-60小時的老師占了近三成，還有將近一成的老師每周工作時間超過了60個小時。毫無疑問，從這個角度看，在以教師為主體的校園生活中，教師的工作時間和工作壓力確實是超負荷的。

之前的狀態(tài)是學生課后紛紛涌向培訓機構(gòu)，學校一線老師對培訓機構(gòu)的純應(yīng)試技巧陷入了深深的焦慮中;當下的狀態(tài)是學生課后安穩(wěn)地留在了教室中，再沒有更多干擾我們教學理念和教育思路的因素，但是教師無法給自己乃至家庭留出更多的時間和精力。在進與退的“圍城”迷思中，在“只增不減”的焦慮中，我們的路在何方？

2.“增服務(wù)”的本然需求

（1）回歸本然的教育追求

正是在“雙減”的促動下，人們才真正關(guān)注起了課后時間的教育價值。一直以來，為了在激烈的教育教學競爭中立于有利地位，學校一般會充分利用課后輔導(dǎo)課的時間。在學校的常規(guī)管理中，社團活動和學科分層是輔導(dǎo)課時間的主要內(nèi)容，但具體操作又因不同學情和不同地域而有所差別。這其中常常出現(xiàn)德育與教學的矛盾、學校之間的失衡、學科之間的博弈和班級之間的競爭。

上海市教委在今年初發(fā)布了《上海市義務(wù)教育課后服務(wù)工作指南》，明確提出了課后延時服務(wù)應(yīng)“安排作業(yè)輔導(dǎo)、德育、閱讀、科技、體育、藝術(shù)、勞動、安全實訓等多種類型的素質(zhì)教育活動，增強課后服務(wù)吸引力，豐富學生課外生活”。顯然，經(jīng)過了“雙減”后一段時間的摸索實踐，一線教師對“增服務(wù)”有了更深一層的認識回歸，共同聚焦在“素質(zhì)教育”這個教育的本然需求中。

課后延時服務(wù)不應(yīng)只是局限在時間分配的問題上，而應(yīng)該朝著本然的教育追求，聚焦教學質(zhì)量，優(yōu)化學習方法，提升學習興趣，提高學習效率。在提升學生素養(yǎng)的道路上，學校與教師要變革教學思維，變“被動延時”為“主動延時”，從而實現(xiàn)從“增服務(wù)”到“增質(zhì)量”，再到“增素養(yǎng)”的提升。

（2）回歸本然的學習生態(tài)

“雙減”最明顯的效果是保證了學生的合理休息權(quán)，回歸了學生本來應(yīng)有的學習生態(tài)。《中華人民共和國未成年保護法》規(guī)定“學校不得占用國家法定節(jié)假日、休息日及寒暑假期”，“保證未成年學生的睡眠、娛樂和體育鍛煉時間，不得加重其他學習負擔”，還時間、還空間給學生，排除各種擠占學生休息、休閑時間的舉措不勝枚舉，但學生的學習生態(tài)仍然沒有得到強有力的支撐。

在“雙減”狀態(tài)下，管理部門對延時服務(wù)的活動內(nèi)容和活動時間進行了明確規(guī)定，給予了科學合理的指導(dǎo)。課后延時服務(wù)針對學生的需求創(chuàng)設(shè)了多樣化的形式，反哺了課堂教學的質(zhì)量，無論是教師還是學生，在這個特定的空間和時間中都有一定的自由度，學習活動可橫跨多學科多領(lǐng)域，能縱向貫穿多學段多層次，充分表現(xiàn)出教育教學藝術(shù)本然的彈性和張力，讓教育在“增服務(wù)”的努力下回歸勃勃生機，找回它應(yīng)有的學習生態(tài)。

因此，“增服務(wù)”不是簡單的時間延長，而是“提質(zhì)”過程的一個重要助推，拓寬了學生健康成長、快樂成長、全面發(fā)展的平臺和渠道。

（3）回歸本然的家庭教育

家長教育觀念的更新是家庭持續(xù)“雙減”的核心動力。對于“雙減”中“增服務(wù)”的概念，很多家長往往只做了最表層的理解，將其等同于“托管”，在學?！霸龇?wù)”的同時，很多家長卻做著“減責任”的反應(yīng)。這種理解所產(chǎn)生的影響，會波及社會對“增服務(wù)”的教育評價，無法真正實現(xiàn)“增服務(wù)”所帶來的家庭教育效應(yīng)。

在“增服務(wù)”中，提供服務(wù)的是校方或第三方機構(gòu)，接受服務(wù)的是學生，在這組關(guān)系中，家長很自然地將自己獨立于外，“減責任”甚至“推責任”必然在不同程度上表現(xiàn)出來。但是，當我們回歸家庭教育，就不難發(fā)現(xiàn)，“增服務(wù)”不是獨立存在的，它建立在學校的育人體系中，家校協(xié)同育人是這個體系最關(guān)鍵的因素。在家庭教育實踐中，家長有力地配合學校，對延時服務(wù)的成效進行鞏固和反哺，正像延時服務(wù)對課堂教學所形成的反哺一樣，環(huán)環(huán)相扣，層層推進，學生的素養(yǎng)提升才能真正落實到位。

3.“增服務(wù)”的應(yīng)然要求

教師群體一直處于無私奉獻的角色中，為了滿足學生成長多樣化的需求，默默地付出。作為“減負提質(zhì)”工作最直接的推進主力，教師承擔了更多的壓力，這無疑對教師教育教學工作的時間成本、精神成本提出了更高的要求。

一方面，我們希望看到社會的關(guān)注層面、上級的管理層面和學生家庭的教育層面能夠給予一線教師更多的理解和關(guān)懷，減去不必要的業(yè)務(wù)，減去不必要的檢查，減去不必要的角色，從而減去環(huán)繞在教師身心周圍的過多負擔與壓力，真正在客觀環(huán)境上為教師做“減法”，形成教育生態(tài)的良性循環(huán)狀態(tài)，剝?nèi)チ恕爸貧ぁ敝蟮慕處煵庞凶銐虻臅r間和熱情，投入教學研究和教育工作中。

另一方面，深入理解“雙減”精神，重新審視“服務(wù)”的內(nèi)涵，思考“為誰服務(wù)，如何服務(wù)，服務(wù)的效果”等問題，加強社會資源的整合和科學利用，無論是人才資源，還是技術(shù)資源，力求通過“走出去、引進來”，為校園課后延時服務(wù)注入活水，盤活校內(nèi)外資源，讓學科的、藝術(shù)的、體育的、科技的活動真正走進學生的心中，讓學生在“增服務(wù)”中增見識，長本事。

三、走出“增減”迷思的有效途徑

“減負”的圈子隨著改革的步伐不斷加大了，有的人想進去，有的人想出來，而更多的人在觀望。作為教師，應(yīng)抓住當下的課堂主陣地，著眼學生的未來發(fā)展，不拘泥于教材，不糾結(jié)于“增減”，力求有更寬闊的教育視野，更高位的教學格局，從而堅定地走出一條覺醒之路。

1. 做好教材處理，回歸教材本真

中國語言文字博大精深，我們的日常教學往往著重于把面鋪開，強調(diào)“博大”，所以語文課常常使學生感到繁雜、臃腫，漸漸失去學語文的成就感?！半p減”是一個契機，使為傳統(tǒng)意義上的課堂做“減法”有了實現(xiàn)的諸多可能。適當將作業(yè)從課內(nèi)往課外遷移，增加互動性、自主性作業(yè)，形成作業(yè)長效機制和激勵機制，提升語文在具體情境的實踐價值，使語文學科更干練、輕巧和自在，給學生足夠的平臺展示學習所得，騰出足夠的閑情逸致去欣賞語文世界里的一路美景，品味詩情畫意，這才是語文教學本來應(yīng)該有的面貌。

教材不是我們照本宣科的材料，教師們要重新將更多的時間和精力聚焦在教材中，尋找教材內(nèi)部隱藏的規(guī)律，挖掘課文中富有價值的教學內(nèi)容，設(shè)計精煉的作業(yè)，促進學生的語文學習在課堂真正發(fā)生，并向課外延伸，從而充分發(fā)揮教材的學科價值和育人價值。

2. 備好實踐活動，還原課堂本色

“教學中努力體現(xiàn)語文課程的實踐性和綜合性”，要求讓學生在語文實踐活動中學習語文，學會學習。“雙減”之后我們可以大膽地留出足夠的時間和空間給學生開展實踐活動。學生全身心投入語文活動中，必然能夠從中得到深刻的領(lǐng)悟和體會，帶動語文學習的內(nèi)驅(qū)力，實現(xiàn)語文素養(yǎng)的提升。

作為教師，活動的設(shè)計、實踐的內(nèi)容是需要深入斟酌的。不是一切動起來的都叫做實踐，不是所有的實踐都能促進學生語文素養(yǎng)的提升。真正的實踐活動是與教材和課程緊密聯(lián)系的，符合學生身心發(fā)展和知識接受的規(guī)律，能從課內(nèi)遷移到課外，推動學生真正走進語文世界。一個富有設(shè)計感的課堂，一份富有設(shè)計感的作業(yè)，常常能使學生實現(xiàn)自我的超越，教師也能夠從學生的提升中收獲滿滿的成就感。

3. 研究作業(yè)設(shè)計，關(guān)注學生視角

隨著時代的發(fā)展和理念的不斷更新，學生接受信息的方式和途徑也日趨復(fù)雜化。用單純的“減增”思維去管理教學和發(fā)展學生顯然會失之狹窄。因此在作業(yè)設(shè)計上，還需要加強研究，全面考慮作業(yè)的新功能、與社會家庭的關(guān)系、與新教材的銜接、與學科特點的匹配、與學段特點的切合等，循序漸進，因材施策，拓寬作業(yè)研究的視野，深入學生學習發(fā)生的過程，真正為不同起點、不同特質(zhì)的學生提供核心素養(yǎng)助推力。

教師永遠是教育價值最核心的推動者?！半p減”問題屬于教育問題，也屬于社會問題，教師在瑣碎繁雜的日常事務(wù)中需扛起如此重擔，因而常困于迷思中。而具有卓越的專業(yè)品格的教師，必能帶領(lǐng)學生進而引領(lǐng)社會負重前行。

（作者單位：福建廈門市思明區(qū)教師進修學校）

責任編輯 黃佳銳