蔡志剛

“長頸鹿的尾巴怎么搭”這個話題呈現了一個建構游戲中幼兒想辦法搭長頸鹿尾巴的故事。在案例中，從用布條編織成的尾巴，到用單元積木搭建的尾巴，再到用各種材料做的尾巴，長頸鹿尾巴的外形、建構的方法、與軀干的連接方式等都發(fā)生了變化?！伴L頸鹿尾巴”的變化與發(fā)展就像是一種隱喻，我們可以借此來思考幼兒的發(fā)展以及教師的發(fā)展。

在這個案例中，活動是在幼兒、教師與材料三者之間的持續(xù)互動過程中不斷推進和發(fā)展的。幼兒對建構游戲充滿興趣，有一定的建構能力，能夠發(fā)現問題，愿意挑戰(zhàn)自我，但幼兒之間在各方面均存在差異;教師有自己的教育理念、研究取向，會與幼兒互動，有觀察的意識，也有反思的習慣;材料（這里指的是用來表現長頸鹿尾巴而非軀干的材料）主要有三種，一是單元積木，二是現成的輔助材料（即用布條編織的尾巴），三是需要拼接的輔助材料（塑料積木、夾子、扭扭棒、冰棒棍、吸管、縐紙等），三種材料的物理屬性和連接方式各不相同。

教師在認識和分析了不同材料的屬性后，選擇一定的材料投放到建構區(qū)，并根據對幼兒游戲行為的觀察增減材料的種類和數量。幼兒在感知材料的屬性后用其搭建自己想要的作品（這里主要指長頸鹿的尾巴）。他們將材料連接起來，盡可能地表現尾巴的形態(tài)特征，并將尾巴安裝到長頸鹿身后。安裝方法主要有支撐法和懸掛法兩種，相對來說，懸掛法難于支撐法。教師與幼兒之間的互動以教師發(fā)起為主，主要是教師觀察幼兒的活動，與幼兒對話、討論，鼓勵幼兒，引導幼兒進行評價等;幼兒則積極地與教師對話。幼兒同伴之間也有互動，主要表現為相互之間的學習、討論、質疑、評價。正是在這樣的互動中，伴隨著長頸鹿尾巴的變化，幼兒和教師都獲得了發(fā)展。

一、幼兒：在持續(xù)互動中走向深度學習

綜觀整個案例，長頸鹿的尾巴始終在發(fā)生著變化。在材料上，從布條到單元積木，再到其他各種材料;在外形上，從細到粗，從光溜溜到體現其絨毛和蓬松感，從單一顏色到多種顏色;在連接軀干的方式上，從支撐到懸掛。通過案例中具有遞進關系的三次主要互動，長頸鹿尾巴在不斷“進化”，幼兒也逐步走向深度學習。

尾巴可以用現成的嗎？

教師將建構區(qū)材料換成了單元積木，幼兒基于在主題活動“動物，我們的朋友”中產生的興趣，生成了搭建長頸鹿的建構游戲。但幼兒在搭尾巴時遇到了困難，最終直接將其他游戲中用過的布條尾巴用作長頸鹿的尾巴，順利解決了問題，為此，大家感到非常興奮。

可以看到，這次互動主要是在幼兒與材料、幼兒與幼兒之間發(fā)生的。那么，在這個活動中幼兒發(fā)生了怎樣的學習呢？一是幼兒對新投放的單元積木屬性的認知，這種認知是滲透在建構游戲的整個過程中的;二是幼兒將對材料的認知與已有的建構經驗（如平鋪、壘高等）、對長頸鹿外形的認知相結合，用以搭建長頸鹿;三是幼兒發(fā)現尾巴搭建中的難題后，遷移在其他游戲中獲得的經驗，利用現成的布條尾巴，以懸掛的方式給長頸鹿裝上了尾巴。

在長頸鹿的建構游戲中，尾巴可以用現成的嗎？在當時的情境下，不少幼兒認為是可以的，從他們成功地給長頸鹿裝上尾巴后興奮的表現中就可以看出來，但其中肯定也有幼兒對這一替代方案不甚滿意。

由對這次互動的分析可以看到，我們在日常的教育情景中可以更多地思考這樣幾個與幼兒的發(fā)展相關的問題：幼兒已有的和當前的發(fā)展是什么？幼兒還有更多發(fā)展的機會嗎？

尾巴是不變的嗎？

教師顯然認為簡單地把現成的布條尾巴裝在長頸鹿身后不符合心中的預期，于是，教師主動發(fā)起了互動，利用分享交流的機會，從“困難”的角度切入，引出了討論的話題，其背后隱含的要求是“尾巴不可以是現成的”。通過教師的引導，幼兒以搭建腿的方法來搭建尾巴，并獲得了成功。隨后，幼兒又不滿足了，通過兩周時間，用架空和間隔壘高的方法將原來的長頸鹿改建得更大、更高，同時也對尾巴進行了改造，使其更粗，但建構方法基本不變。

在這次互動中我們可以看到，教師與幼兒、幼兒與材料、幼兒與幼兒都進行了充分的互動。幼兒在這個過程中的學習與發(fā)展有：一是進一步加深了對單元積木屬性的認知，體驗到單元積木的塊與塊之間只可以運用支撐的方式自下而上地連接，同時他們的建構能力也有了進一步發(fā)展，從簡單地平鋪、壘高到架空和間隔壘高，這是一次跨越式發(fā)展;二是能夠清晰地表達自己遇到的問題是什么，并做出分析和比較（如為什么尾巴會掉下來，而身體不會掉下來）;三是遷移了用腿支撐長頸鹿身體的方法，以解決用單元積木搭建長頸鹿尾巴的困難。

在搭建長頸鹿的游戲中，長頸鹿的尾巴可以變嗎？顯然，無論是教師還是幼兒，都認為尾巴是可變的，從用布條編織成的尾巴到用單元積木搭成的尾巴，從細尾巴到粗尾巴，大家都認為尾巴要與長頸鹿身體的特點“配套”。

由對這次互動的分析可以看到，在日常的教育情景中，我們需要經常反思這樣幾個問題：幼兒的發(fā)展是一成不變的嗎？幼兒的發(fā)展是怎么變化的？幼兒朝什么方向發(fā)展？

尾巴只有一種嗎？

有的幼兒對用支撐的方式搭建的尾巴還是不滿意，于是引發(fā)了互動。幼兒根據書中的長頸鹿照片，質疑之前那種支撐在地上的尾巴。應該說，這種質疑獲得了大部分幼兒的認可，由此，大家紛紛想辦法，用各種材料來搭建、制作長頸鹿的尾巴，從而形成了各種各樣富有創(chuàng)意的尾巴。最后，教師請幼兒對這些尾巴進行評價。

與上次一樣，教師與幼兒、幼兒與材料、幼兒與幼兒都進行了充分的互動。幼兒在這個過程中的學習與發(fā)展可概括如下。第一，對長頸鹿尾巴特征的認識進一步清晰了，包括認識到尾巴是不著地的，尾巴不是筆直的，尾巴是毛茸茸的，尾巴末端有蓬松的長毛，等等，與之前相比，無論是對特征維度的認知，還是對每個維度的特征細節(jié)的認知，都有了跨越式的發(fā)展。第二，對不同材料屬性的認知更加深入，如塑料積木、夾子、扭扭棒、冰棒棍、吸管、縐紙等的形狀、顏色、連接方式等。第三，為了用不同的材料制作出更能體現細節(jié)的長頸鹿尾巴，采用的方法更加多樣，有接插、纏繞、夾、塞等。當然，最終安裝尾巴用的是懸掛的方法，看似和前面采用布條尾巴時差不多，但不只是用積木壓一壓了，而是拓展到了勾、掛等方法。由于案例中沒有呈現所有尾巴的具體安裝方法，我猜想還可能會有粘貼、捆扎等方法。由此可見，這里不僅有搭建，還有藝術表現。第四，幼兒對作品的自我評價和相互評價能力也有所體現，包括具體的評價維度。因此，這次游戲體現的實際上是幼兒創(chuàng)造性地解決問題的思維能力和行動能力。

對這次互動的分析，提示我們進一步思考這些問題：不同時期幼兒在游戲中的外在行為表現看似差不多，其指向的內在發(fā)展是一樣的嗎？幼兒之間的發(fā)展是一致的嗎？我們如何滿足幼兒個性化的發(fā)展需求？

美國教育家布魯姆將思維過程具體化為六個教學目標，識記、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造，其中識記、理解、應用歸為低階思維，分析、評價、創(chuàng)造歸為高階思維。在這個案例中，雖然三次互動似乎都是圍繞搭建長頸鹿尾巴開展的，但幼兒思維的運用得到了拓展和提升。所謂拓展，就是同一層次思維的深化。如識記，幼兒后期對長頸鹿和材料的認知已經大大超過最初的水平;如建構能力、遷移能力、評價能力等的水平，也都有不同程度的提高。所謂提升，我們可以明顯地看到，前期幼兒更多運用的是識記、理解、應用的思維，而后期則更多運用了分析、評價、創(chuàng)造等高階思維。這是一個螺旋式上升的過程。

可以說，幼兒在三次互動中，在長頸鹿尾巴不斷變化的過程中，逐漸走向深度學習。這才是本次游戲對幼兒來說最大的發(fā)展價值。

二、教師：在適度糾結中發(fā)現與支持幼兒

在這個案例中，教師也是非常重要的課程主體。由于這是一次游戲活動，教師在整個過程中很好地把握了自身的角色定位，追隨幼兒的游戲，適度地加以引導，但教師時時刻刻處于活動的“現場”，而且自始至終都帶有一些糾結，其糾結的核心問題是：建構游戲中，究竟是發(fā)展技能重要，還是鼓勵想象創(chuàng)造重要？如何平衡這兩種價值？

糾結之一：尾巴沒有按照預設的方法產生，可以嗎？

在幼兒使用布條尾巴完成了長頸鹿的建構并表現得非常興奮時，教師糾結了：“如此解決裝尾巴的難題是完美的方案嗎？孩子們那么輕而易舉地解決了難題，是否錯失了發(fā)展建構能力的機會？”

為什么教師會糾結？因為他的心里有預設，有一個前置的目標，那就是單元積木“存在一定的比例關系，有助于孩子感知和理解數學關系”。教師還做了專門的課題研究，也為此對班級建構區(qū)的原有材料進行了調整。但是，孩子在按照“預期”完成了作品大部分的建構之后，在尾巴的搭建上卡了殼，活動脫離了教師預設的“軌道”。

那么，教師要不要糾結呢？至少在活動的推進中，教師的糾結直接引發(fā)了游戲分享交流環(huán)節(jié)的師幼對話，也推動了幼兒嘗試使用單元積木來搭尾巴，從而進一步引發(fā)了幼兒對用單元積木搭的尾巴的不滿意和在尾巴的搭建、制作上的進一步探索。如果沒有教師的這次糾結，可能一部分幼兒在最近一段時里就滿足于使用布條尾巴代替了。但是，我們需要思考的是，長頸鹿尾巴一定是預設的嗎？換句話說，幼兒的思維方式、建構行為是可以預設的嗎？再進一步講，幼兒的發(fā)展是可以預設的嗎？顯然不是的。

糾結之二：在這個游戲中，如此多樣的尾巴到底是好還是不好？

關于這個問題，案例中的教師其實既糾結，又不糾結。說不糾結，是因為教師覺得用不同的材料做長頸鹿的尾巴“很有創(chuàng)意”，能反映幼兒的“創(chuàng)造力和解決問題的能力”;說糾結，是因為教師覺得輔助材料用得多了，原本運用單元積木搭建尾巴帶給幼兒的挑戰(zhàn)便不存在了，幼兒就錯失發(fā)展建構技能的機會了。教師還糾結于如果規(guī)定幼兒用單元積木，會不會打擊幼兒的信心、削弱幼兒的興趣。

教師為什么要糾結這個呢？因為教師認為，在建構游戲中，“建構技能”和“想象創(chuàng)造”是相互矛盾和對立的，或者說在一定程度上是對立的。

那么，教師要不要糾結這個問題呢？我認為沒有必要。面對孩子的探索，教師要有一顆“大心臟”。因為事實上，即使幼兒使用了其他材料，其建構技能也在發(fā)展，而且具體運用的技能更加多樣、更加復雜。能讓幼兒在發(fā)展建構技能的同時又獲得其他方面的發(fā)展，教師何樂而不為呢？更何況在這個案例中，幼兒在搭建長頸鹿的主體部分時已經運用了大量教師所預期的建構技能。反過來說，如此多樣的長頸鹿尾巴，正隱喻了幼兒的發(fā)展是多樣化、個性化的。在案例中我們看到了一位會思考的教師，他并沒有因為自己的糾結而強行要求幼兒使用單元積木來搭尾巴，也沒有禁止幼兒使用其他材料來表現尾巴，而是對幼兒創(chuàng)造出的各種尾巴抱有欣賞的態(tài)度。

那么，教師真的都不用糾結了嗎？并非如此。從某種意義上講，糾結正是教師具有反思習慣、善于反思的一種表現，優(yōu)秀的教師往往是比較糾結的教師，也往往比其他教師想得更多，想得更深。但教師在糾結的過程中，首先要破除“非此即彼”“二元對立”的思維;其次，要以發(fā)展的眼光，從幼兒整體發(fā)展和課程整體發(fā)展的視角來審視、分析問題;最后，要追隨幼兒的興趣，讓幼兒玩自己想玩的游戲，發(fā)現并支持幼兒按自己的節(jié)奏個性化地發(fā)展。

“大心臟”與適度、適宜的糾結并存，教師便可以更好地支持幼兒的發(fā)展，也可以更好地助力自身的專業(yè)成長。