呂麗芳

作文教學既是小學語文教學的重點，也是小學語文教學的難點。為了突破該教學難點，教師首先必須要明確作文教學“難”在哪里？事實上，寫作過程中，學生之所以下筆“無”神，之所以舉“筆”維艱，之所以成為寫作“困難戶”，歸根結(jié)底，是因為“限制”太多、“束縛”太多以及“代辦”太多。過多的“限制”性要求，勢必就會限制學生的選材視野、限制學生的寫作思路;過多的“束縛”性要求，勢必會束縛學生的寫作方法、束縛學生的寫作能力;過多的“代辦”行為，勢必會“剝奪”學生推敲字詞、修改病句等機會。因此，在小學語文習作教學過程中，教師應該少一些“限制”，讓學生盡情說;少一些“束縛”，讓學生盡興寫以及少一些“代辦”，讓學生盡力改。

一、少一些“限制”，讓學生盡情說

說是寫的基礎，是寫的鋪墊。正因為如此，在每個單元的寫作教學之前，通常都會有一個口語交際板塊。并且大多數(shù)時候，口語交際的主題與寫作教學的主題是完全一致的。為了降低學生寫作的難度，提升學生寫作的效度，教師應該推倒口語交際與寫作教學之間的無形之“墻”，將口語交際和寫作教學整合在一起。如此，口語交際就會真正成為寫作教學的基礎、鋪墊。如果教師在口語交際過程中增加過多的“限制”性要求，那么，就會降低學生表達的積極性。因此，在口語交際過程中，教師應該盡可能地少一些“限制”，鼓勵學生盡情說。

以部編版小學語文四年級上冊第一單元習作教學為例，本單元的習作教學主題是“推薦一個好地方”。在該習作訓練之前，教材還設計了一項口語交際訓練，其主題是“我們與環(huán)境”。從表面來看，習作教學的主題與口語訓練的主題是毫無關系的。但是，深入分析，就會發(fā)現(xiàn)，二者之間是有著密不可分的聯(lián)系的。推薦一個好地方，就是推薦自己身邊的一處優(yōu)美環(huán)境、優(yōu)雅景致。周邊的優(yōu)美環(huán)境，就是一個休閑娛樂的好去處;周邊的優(yōu)雅景致，就是一個風景優(yōu)美的好地方。理清了這層關系之后，教師就可以組織學生有效開展口語交際。在口語交際過程中，教師無須設置過多的“限制”性要求，如應該做什么，不應該做什么……如果教師在口語交際過程中，少一些“限制”性要求，學生就可以更加盡情地說。因為教師的“限制”性要求比較少，所以學生推薦的地方有遠有近、有大有小，如有學生從獨特的視角，用優(yōu)美的語言推薦了同學們都非常熟悉的一處公園;有學生則向推薦了校園一角，言簡意賅、巧妙生動的描述，讓其他同學產(chǎn)生了迫不及待想要一探究竟的想法;有學生興高采烈、意猶未盡地推薦了他曾經(jīng)去過的一處游樂場等。

因為沒有過多的限制性要求，所以每一名學生都樂此不疲地參與到了口語交際活動中。有學生說：“家鄉(xiāng)的公園是一個好去處，一年四季，都有景可賞，有物可觀。在春天，可以去公園踏青，粉的桃花、杏花，黃的迎春花，香氣撲鼻的丁香花，綠草如茵，碧波蕩漾，美不勝收?！甭牭竭@里，有學生立即補充道：“炎炎夏日，家鄉(xiāng)的公園也別有一番景致，郁郁蔥蔥的樹木將炎炎烈日遮擋得嚴嚴實實。清可見底的池水中，一群群大大小小的鯉魚在自由自在、無憂無慮地覓食。遠處的野鴨，時而潛入水中，時而飛離水面，時而追逐嬉戲。在公園的樹蔭下，有唱小曲的文藝愛好者，有打牌、下棋的老爺爺，還有三五成群踢毽子的年輕人。當然，還有在水池旁邊抓小魚、撈小蝌蚪的小朋友們。”話音剛落，有學生又開始繪聲繪色地描述秋日的公園美景?！拔易钕矚g秋日的公園了。秋日的公園碩果累累、色彩斑斕。紅紅的橙子掛滿枝頭，在陽光下的照耀下，遠遠看上去，就像是一個個閃閃發(fā)亮的紅色小燈泡。公園里面，有一處紅葉林。只有在深秋，這片紅葉林才能紅勝火。每當紅葉搖曳生姿的時候，男女老少總會來到紅葉林賞紅葉、拍美照。當然，這里也是一處網(wǎng)紅打卡地。有許多本地網(wǎng)紅，會選擇在紅葉最美的時節(jié)，在這里直播?！弊詈?，一名學生迫不得已、繪聲繪色地描述了冬日的公園美景?！拔易钕矚g冬日的公園了。尤其是在下雪之后，我會和父母，或和同學一起前往公園。銀裝素裹的公園，就宛如一個童話般的世界。同時，雪后的公園，也成了孩子們向往的一個樂園。齊心協(xié)力堆雪人，你追我趕打雪仗……”實踐證明，學生在口語交際中的這些出色表現(xiàn)歸因于教師在口語交際過程中，少了一些“限制”，所以學生在口語交際過程中說得更加盡情。在圍繞口語交際的主題盡情表達的過程中，學生其實上會在內(nèi)心深處明確寫作方向，以及初步構建一種寫作的框架、輪廓等。而這也是學生打開記憶匣子，搜尋寫作素材的一種有效方式。

二、少一些“束縛”，讓學生盡興寫

當確定了寫作方向，搜集好寫作素材之后，接下來，教師就要指導學生下筆寫作了。教師在指導學生寫作時，通常都會提出一些基本的寫作要求。這些基本的寫作要求是必需的，但是教師絕對不能“事無巨細”地增加過多的寫作要求。過多的寫作要求，不僅不能成為輔助學生寫作的支架，還會成為限制學生寫作思路的一種“束縛”。在學生下筆寫作時，教師應該少一些“束縛”，鼓勵學生盡興寫。如果教師設置過多的“束縛”，不僅會“束縛”學生的寫作思路，還會降低學生的寫作速度。如此一來，學生寫得不盡興，對寫作的興趣也會驟減，寫作教學的效益也會明顯下降。

比如，在教學部編版小學語文五年級下冊第六單元習作“神秘的探險之旅”時，在寫作之前，某教師提出了這樣一些寫作要求：在寫作過程中，用詞一定要準確，句子必須要通順，描寫一定要細致，敘事一定要清晰……諸如此類的要求，猶如一道道“枷鎖”，會在無形中“束縛”學生的寫作思路，“束縛”學生的想象空間。于小學生而言，他們的詞匯量畢竟有限，在寫作過程中，偶爾出現(xiàn)用詞不當，也是在所難免;他們遣詞造句能力也非常有限，在寫作過程中，不時出現(xiàn)語句不通順，表情達意模糊，也是情有可原……相反，在教學這篇習作時，另一位教師則另辟蹊徑。這名教師并沒有提出過多的“束縛”性要求，而是鼓勵學生天馬行空、大膽想象，可以想到哪里、寫到哪里。于是，每一名學生都能展開思維、放開手腳去寫自己心目中那一次難忘的、神秘的探險之旅。盡管學生偶爾會出現(xiàn)一些用詞不當、語句不通的現(xiàn)象，但是，這都不妨礙學生去想象，順暢地描述自己心中神秘的探險之旅。這是因為教師在指導學生完成這篇習作時，“剔除”了各種“束縛”性要求，所以學生寫作的興趣更濃，寫作的勁頭更足，想象的空間更加開闊，敘述的內(nèi)容更加豐富。

有一名學生，盡管他沒有過什么探險經(jīng)歷，但是他曾經(jīng)閱讀過好幾本關于探險的書籍，諸如，《魯賓遜漂流記》《淘氣包馬小跳》等。所以，他對探險的認識與了解并不比其他學生少。因為教師沒有提出過多的限制性要求，所以這名學生天馬行空地假想了自己的一次探險之旅。在他假想的這次探險之旅中，沿途他和好朋友楊洋遇到了各種各樣的怪獸。在對這些怪獸的體貌特征、利器軟肋等進行描寫時，以侏羅紀時代各種恐龍為原型。通過對這些怪獸的細致描寫，不僅清晰、直觀地展現(xiàn)了這些怪獸的邪惡，還讓他的這次探險之旅變得更加神秘、驚險，更加令人向往。另外，他竟然還可以通過一種語音識別器與這些怪獸交談。這讓人不可思議。通過與怪獸交談，他們了解到，怪獸之所以攻擊他們，主要是害怕他們侵占自己的領地。當?shù)弥麄儾⒉皇莵頁屨嫉乇P，而是來探險的實情之后，這些怪獸變得特別友善，非常和藹可親，甚至還邀請他們?nèi)ス肢F之家做客。在怪獸家做客時，他們又有了更多的發(fā)現(xiàn)，諸如，怪獸的家族是如何分工協(xié)作的，怪獸是怎樣預防外敵來襲的……在此次寫作中，因為教師的放手，去除了過多的“束縛”，所以學生想象的空間更大。與此同時，整個寫作的過程也變得非常有趣。

寫作是一種真情的流露，自然的表達。去除一些“束縛”性要求，學生就能流露出更為真摯的情感，就能順其自然地表達自己的思想。反之，如果教師在指導學生寫作時，提出過多的“束縛”性要求，那么，必定會讓學生的流露受阻，表達受限。因此，剔除寫作的“束縛”性要求，是學生酣暢淋漓流露情感，真實自然表達思想的現(xiàn)實需求。而這才是真實、有趣、有效的寫作。

三、少一些“代辦”，讓學生盡力改

修改是寫作過程中一個至關重要、不可或缺的環(huán)節(jié)。于教師而言，在寫作教學過程中，不僅要想方設法解決學生“不想寫、不會寫”的問題，還要千方百計解決學生“寫不好”的問題。指導學生修改作文，是教師解決學生“寫不好”問題的一種有效策略。事實上，學生“寫不好”作文主要表現(xiàn)在以下幾個方面：其一，學生的作文用詞不準確，表情達意不清晰;其二，學生的作文語句不通順，所要表達的意思不太連貫;其三，學生的作文結(jié)構不合理，詳略欠當?shù)?。所有這些“寫不好”的問題，通過修改都可以得到有效解決。然而，有相當一部分教師卻很少指導學生自主修改作文，修改作文基本上由教師“代辦”。而這，就會在無形中“剝奪”學生進一步提升自身遣詞造句、表情達意、謀篇布局的能力的機會。因此，在小學語文寫作教學過程中，教師應該少一些“代辦”，讓學生盡力改。

例如，在每次習作教學過程中，教師都應該在課堂中設置一個習作修改環(huán)節(jié)。在該環(huán)節(jié)，教師不僅要指導學生掌握各種修改習作的方法，還要為學生創(chuàng)造更多的修改習作的實踐機會。首先，教師可以利用投影儀在一體機屏幕上投放一些具有代表性的學生習作。之后，聚焦這些有代表性的習作，一邊修改，一邊指導學生掌握一些修改方法，包括怎樣修改不通順的句子，如何使用修改符號等。對不通順的句子，應該先找出病因，然后，對癥下藥再去修改;在修改過程中，為了節(jié)省時間，可以直接在原文中利用一些修改符號直接修改等。當學生初步掌握了一些習作修改方法之后，教師可以為學生創(chuàng)造一些修改習作的機會，如既可以讓學生修改自己的作文，也可以讓學生修改其他同學的作文。當學生完成習作之后，教師首先應該讓他們有感情地朗讀自己的作文。在有感情地朗讀作文的過程中，一些不通順的句子、不恰當?shù)脑~語就會變得特別拗口。此時，學生就會不由自主地停下來，絞盡腦汁去修改這些不通順的句子、替換這些不恰當?shù)脑~語等。當然，對有些錯誤，盡管學生反復修改了好多次，但是他們?nèi)匀徊荒馨l(fā)現(xiàn)自己作文底稿中存在諸如用詞不當、語句不通的問題。鑒于這種情況，教師可以組織學生進行互相修改。通過互相修改，學生作文底稿中的一些錯誤就會顯山露水、一目了然。

不僅如此，教師還應該讓學生進行反復多次的修改，如第一次修改結(jié)構，第二次修改詞句等。在第一次修改過程中，教師可以要求學生著眼于整篇文章，反復斟酌、認真思考自己的作文結(jié)構是否合理，詳略是否得當。對一些不合理的結(jié)構，要大改，直到文章的結(jié)構變得結(jié)構合理、詳略得當、主次分明。在第二次修改過程中，應該重點聚焦于文章中的詞句，在反復推敲的過程中，思考與分析用詞是否準確、恰當。在多次閱讀的前提下，仔細思考比喻是否形象、擬人是否恰當、排比是否有氣勢，語言描寫是否與人物的年齡、身份相符，動作描寫是否能將一個人的特征立體化地呈現(xiàn)出來，心理描寫是否細膩，是否能表現(xiàn)出一個人的性格特征，是否能表現(xiàn)出一個人的思想情感等。立足于形形色色的習作修改實踐，學生就會盡力修改自己的習作，在盡力修改自己習作的過程中，學生就會清晰發(fā)現(xiàn)自己在習作中存在的問題，如用詞不當、語句不通、詳略欠當?shù)葐栴}。在盡力修改的過程中，學生還會想方設法去解決上述種種問題。而學生解決上述種種問題的過程，也是進一步提升他們寫作能力的一個過程。從這個角度來看，修改不僅能讓學生的作文變得更加完美，還能讓學生的寫作水平得到強化。具體表現(xiàn)為，學生也會更為扎實、更為牢固地掌握各種習作修改方法，學生的遣詞造句能力、表情達意能力、謀篇布局能力等都會得到顯著提升。顯而易見，如果在寫作教學過程中，小學語文教師少一些修改“代辦”，為學生搭建更多的修改作文平臺，創(chuàng)造更多的修改作文機會，那么，立足于修改作文的平臺、借助于修改作文的機會，小學生就會盡力修改作文。在修改作文的過程中，學生對相關詞語的理解就會更加精準，對各種修辭手法的運用就會更加自如，對各種表情達意的方法掌握就會更加嫻熟。

總而言之，在小學語文寫作教學過程中，教師既要鼓勵讓學生盡情說，也要指導學生盡興寫，還要放手讓學生盡力改。盡情說，能為學生的寫作奠定基礎;盡興寫，能為學生的寫作暢通渠道;盡力改，能為學生的寫作錦上添花。如此，學生的寫作興趣也會愈發(fā)濃厚，學生的寫作能力也會節(jié)節(jié)高升。

（左毓紅）