影響力視角下教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵、本質(zhì)及評價

楊曉宏 李策

[摘? ?要] 目前，學(xué)術(shù)界對教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的理解存在著教育信息化建設(shè)過程中的領(lǐng)導(dǎo)力、教育信息化應(yīng)用過程中的領(lǐng)導(dǎo)力，以及兩者兼而有之的領(lǐng)導(dǎo)力等不同視角。在評價教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力時，已有評價維度側(cè)重對外顯事項進行評價，忽視了對其內(nèi)在本質(zhì)的體系化考量與評價。本研究認為，應(yīng)從領(lǐng)導(dǎo)力的本質(zhì)即影響力出發(fā)，重新審視教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵、本質(zhì)及評價。在該視角下，教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力是指教育場域中領(lǐng)導(dǎo)者在教育信息化建設(shè)和教育信息化應(yīng)用過程中吸引與影響被領(lǐng)導(dǎo)者，并持續(xù)實現(xiàn)組織目標的能力，其本質(zhì)是領(lǐng)導(dǎo)者在教育信息化場景中的影響力，它是教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力區(qū)別于其他相近概念的關(guān)鍵;對它的評價應(yīng)以其本質(zhì)為基礎(chǔ)，結(jié)合領(lǐng)導(dǎo)力理論中的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格與個人特質(zhì)構(gòu)建評價維度，以保持評價維度與內(nèi)涵的內(nèi)在一致性和評價維度的完整性。

[關(guān)鍵詞] 非職位權(quán)威影響力; 教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力; 評價維度

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、引? ?言

隨著信息技術(shù)對社會各領(lǐng)域的深度滲透，以及對社會關(guān)系與社會結(jié)構(gòu)的重塑[1]，使得“信息化”成了新時代最顯著的特征之一。相應(yīng)地，以“信息化”為主題的相關(guān)研究和應(yīng)用變得方興未艾。

處于信息化場景中的教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力需要適應(yīng)與善用時代特征，為教育組織保持競爭優(yōu)勢和發(fā)展提供有力支持。這意味著為了形成有效的教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力，教育組織中的領(lǐng)導(dǎo)行為需要和信息時代的工具深度融合。在具體實踐中，無論是教育信息化建設(shè)，還是教育信息化應(yīng)用，其進程都會受到領(lǐng)導(dǎo)者信息化領(lǐng)導(dǎo)力水平的制約，最終影響整個教育組織在信息化社會中的生存狀態(tài)。已有文獻對教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的界定主要基于“能力”或“過程”維度，并據(jù)此構(gòu)建教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力評價體系。本研究立足領(lǐng)導(dǎo)力概念的關(guān)鍵屬性——影響力，展開對教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵、本質(zhì)及評價維度的重新審視，以豐富和完善已有研究成果。

二、教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵及本質(zhì)

（一）教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的多維解析

教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力是教育場域中的信息化與領(lǐng)導(dǎo)力概念相結(jié)合而生成的一個概念，是指教育組織中不同領(lǐng)導(dǎo)者的信息化領(lǐng)導(dǎo)力。由于教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力具有抽象性和概括性，其顯現(xiàn)過程往往需要借助具體的情境和載體，因此，對具體教育組織中領(lǐng)導(dǎo)者信息化領(lǐng)導(dǎo)力的考察就是對它的具象化呈現(xiàn)。通過對已有文獻梳理發(fā)現(xiàn)，學(xué)術(shù)界對教育場域中校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵界定主要有“能力說”與“過程說”[2-3]。從更具包容性的意義上講，將教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力視為教育場域中領(lǐng)導(dǎo)者的“能力”或者“過程”是沒有問題的。然而，以“能力”或“過程”界定教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的視角似乎過于籠統(tǒng)和泛化，缺乏聚焦性，使得實踐中很難準確把握教育場域中領(lǐng)導(dǎo)者信息化領(lǐng)導(dǎo)力的具體內(nèi)容，導(dǎo)致出現(xiàn)認識上的不一致。本研究將從教育信息化與領(lǐng)導(dǎo)力兩個概念的結(jié)合及領(lǐng)導(dǎo)者所處的場景對教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力進行界定。由于教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力是在特定教育信息化場域中呈現(xiàn)出的領(lǐng)導(dǎo)力，因此，描繪相應(yīng)場域所涉及的教育信息化場景就成為探究其內(nèi)涵的關(guān)鍵。筆者認為，教育信息化場景可從縱向和橫向兩個維度述之，其中，縱向維度主要以教育信息化發(fā)展進程為坐標，重在考量發(fā)展階段的特征;橫向維度主要聚焦教育信息化發(fā)展進程中的切面，重在闡釋和分析其構(gòu)成要素。目前，雖然學(xué)術(shù)界關(guān)于教育信息化構(gòu)成要素及發(fā)展階段的觀點不盡一致，但在構(gòu)成要素的闡釋上大都包含基礎(chǔ)設(shè)施、信息資源、教學(xué)應(yīng)用、專業(yè)隊伍、信息化保障機制等[4-5];在發(fā)展階段上，則有“起步、應(yīng)用、融合、創(chuàng)新”[6]、“1.0、2.0”[7]、“教育信息化、信息化教育”[8]等不同觀點。仔細分析不難發(fā)現(xiàn)，無論構(gòu)成要素或發(fā)展階段如何，其所涉及的要素或條目均可歸入“建設(shè)”和“應(yīng)用”兩個場景，有些要素或條目雖不直接指向“建設(shè)”或“應(yīng)用”，但都是為“建設(shè)”或“應(yīng)用”服務(wù)或起保障作用的;“起步”“融合”“創(chuàng)新”“融創(chuàng)”及“1.0”“2.0”等表述，雖然是對不同發(fā)展階段工作重心、核心理念及任務(wù)目標的凝練與概括，但其內(nèi)涵仍不外乎“建設(shè)”或“應(yīng)用”兩個方面。基于此，本研究將教育信息化場景抽象概括為“建設(shè)”和“應(yīng)用”兩個場景，并從“建設(shè)”“應(yīng)用”及“建設(shè)+應(yīng)用”三個維度解析教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵：

第一，將教育信息化視為一種建設(shè)過程，并從教育信息化建設(shè)過程的維度解析教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力。如黃榮懷等認為學(xué)校信息化領(lǐng)導(dǎo)力是指學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)群體吸引和影響師生員工開展信息化建設(shè)并持續(xù)實現(xiàn)學(xué)校信息化發(fā)展目標的能力[9];孫禎祥認為校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力就是校長在推進學(xué)校教育信息化過程中， 規(guī)劃、建設(shè)信息化發(fā)展愿景， 并能帶領(lǐng)和影響師生員工實現(xiàn)該愿景的能力[10]。以上定義將建設(shè)過程作為核心內(nèi)容，領(lǐng)導(dǎo)力是在該過程中映現(xiàn)出來的能力，即有效的教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力能夠更好地推進教育組織的信息化建設(shè)目標。在該視角下，教育組織的目標多以信息化建設(shè)為考量，關(guān)注的重心多聚焦于建設(shè)過程，旨在搭建相應(yīng)的環(huán)境。具體而言，與上述過程關(guān)聯(lián)的要素及流程成了教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力水平顯現(xiàn)的主要場域，其中，要素主要包括基礎(chǔ)設(shè)施、信息資源、專業(yè)隊伍培養(yǎng)和保障機制等;流程主要包括信息化愿景與規(guī)劃、信息化實施、信息化評估等。每一項需要建設(shè)的要素都貫穿于教育信息化建設(shè)的流程中，如基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的愿景與規(guī)劃、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的實施和基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的評估等等。在實踐教育信息化建設(shè)涉及的內(nèi)容時，不同領(lǐng)導(dǎo)力水平產(chǎn)生的差異化效能也將得到相應(yīng)的呈現(xiàn)。總之，作為建設(shè)過程的教育信息化旨在致力于構(gòu)建一種教育信息化環(huán)境，教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力體現(xiàn)為更有效地助力于教育信息化建設(shè)。

第二，將教育信息化視為一種應(yīng)用過程，并從教育信息化應(yīng)用過程的維度解析教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力。如張虹認為高校領(lǐng)導(dǎo)者的信息化領(lǐng)導(dǎo)力是指以信息技術(shù)為媒介，帶領(lǐng)與影響追隨者，以實現(xiàn)共同目標的能力[11];謝忠新等認為校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力是指校長有效推進信息技術(shù)在學(xué)校各方面運用的能力[12];霍國慶等在作更普適性的界定時，認為信息化領(lǐng)導(dǎo)力是指領(lǐng)導(dǎo)者在信息化時代吸引和影響追隨者和利益相關(guān)者并持續(xù)實現(xiàn)群體或組織目標的能力[13]。以上定義均將信息化作為一種事實性的社會存在，并在該事實性存在中致力于追求有效的領(lǐng)導(dǎo)力。在該視角下，教育處于已經(jīng)信息化了的時代環(huán)境中，即教育信息化環(huán)境建設(shè)處于基本與時代同步的狀態(tài)，其研究重心在于如何利用信息化了的教育環(huán)境。因而，應(yīng)用過程構(gòu)成了該視角下領(lǐng)導(dǎo)力展開的主要場景，教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力旨在保障和推動應(yīng)用，其內(nèi)容主要涉及信息化管理、信息化運用、信息化人才隊伍培養(yǎng)以及信息化應(yīng)用保障機制等方面。在實現(xiàn)上述應(yīng)用的過程中，信息技術(shù)作為信息時代的工具性中介，將直接影響和作用于社會體系中的教育組織與個體。因而，教育組織與個體首先需要適應(yīng)教育信息化環(huán)境，即他們要認識到信息時代對教育結(jié)構(gòu)以及教育體系運行方式帶來的多方面的沖擊，并學(xué)會適應(yīng)和迎接可能的改變;其次，要善于運用時代工具。信息時代伴隨著各種信息化工具的涌現(xiàn)，使得相應(yīng)工具的運用在該時代成為常態(tài)。信息化工具在諸多應(yīng)用場景中具有獨特的優(yōu)勢，能夠更好地賦能教育組織與個體。有效領(lǐng)導(dǎo)力的表現(xiàn)之一就是以適宜的方式，借助信息時代提供的工具，推動與改善教育組織的效率與效能。總之，作為應(yīng)用過程的教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力就體現(xiàn)為如何面對和利用這種環(huán)境。

第三，將教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力同時視為教育信息化建設(shè)和教育信息化應(yīng)用中的領(lǐng)導(dǎo)力。如趙磊磊等認為校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力主要是指該領(lǐng)導(dǎo)主體借助信息技術(shù)在學(xué)校的規(guī)劃、建設(shè)及管理中實現(xiàn)推動學(xué)校發(fā)展效能的綜合型能力[14];顏荊京等認為幼兒園園長的信息化領(lǐng)導(dǎo)力是指相應(yīng)領(lǐng)導(dǎo)主體影響相關(guān)個體及實現(xiàn)愿景的能力，它涉及規(guī)劃、經(jīng)驗總結(jié)、信息素養(yǎng)、應(yīng)用等內(nèi)容[15]。把教育信息化環(huán)境構(gòu)建與教育信息化環(huán)境利用整合在一起，據(jù)此定義教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵則兼顧了信息化建設(shè)與信息化應(yīng)用。

綜上所述，由于教育信息化建設(shè)和教育信息化應(yīng)用聚焦的重心不同，他們各自涉及的具體事項也必然存在差異，對上述兩個場景內(nèi)涵的區(qū)分有助于細化和厘清每個場景的內(nèi)容。進一步地，基于本研究對教育信息化場景的概括和理解，筆者認為，教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵應(yīng)從教育信息化建設(shè)和教育信息化應(yīng)用兩個維度綜合考量。另外，由于信息化領(lǐng)導(dǎo)力是領(lǐng)導(dǎo)力的一個下位概念，與其并列的概念還有農(nóng)耕領(lǐng)導(dǎo)力和工業(yè)化領(lǐng)導(dǎo)力[13]。顯然，作為信息化領(lǐng)導(dǎo)力及領(lǐng)導(dǎo)力的下位概念，教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵必然會受到其上位概念的制約。由于領(lǐng)導(dǎo)力的本質(zhì)就是影響力[16-19]，而教育信息化則體現(xiàn)了領(lǐng)導(dǎo)力映現(xiàn)自身的特定場景。從這個意義上說，教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的本質(zhì)就是領(lǐng)導(dǎo)者在教育信息化場景中的影響力。該影響力的來源包括兩個方面：職位權(quán)威與非職位權(quán)威[20-22]。前者依托于組織的合法性規(guī)制，具有一定的強制性;后者與領(lǐng)導(dǎo)者的個人魅力相關(guān)，由被領(lǐng)導(dǎo)者的主動追隨與認可所支持。在教育信息化場景中領(lǐng)導(dǎo)者通過有效運用這兩種影響力，在外顯化的事項中產(chǎn)生理想的領(lǐng)導(dǎo)力水平。同時，組織目標是領(lǐng)導(dǎo)力展開的歸宿。故而，我們認為，教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力就是教育場域中領(lǐng)導(dǎo)者在教育信息化建設(shè)和教育信息化應(yīng)用過程中吸引與影響被領(lǐng)導(dǎo)者，并持續(xù)實現(xiàn)組織目標的能力。其中，教育信息化建設(shè)和教育信息化應(yīng)用是領(lǐng)導(dǎo)力呈現(xiàn)的場景，吸引和影響被領(lǐng)導(dǎo)者則意涵教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的本質(zhì)——領(lǐng)導(dǎo)者在教育信息化場景中的影響力。

（二）教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的本質(zhì)

教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的本質(zhì)是領(lǐng)導(dǎo)者在相應(yīng)場景中的影響力，它反映了領(lǐng)導(dǎo)者在追求教育組織信息化目標中動員與吸引成員的能力，成員對領(lǐng)導(dǎo)者的積極響應(yīng)與追隨意味著教育組織效能的激活，使得作為結(jié)果的教育組織目標更容易實現(xiàn);同時，教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的本質(zhì)使其能夠區(qū)別于教育信息化場景中的其他相近概念。具體而言，無論是教育信息化場景中的領(lǐng)導(dǎo)力、管理能力還是治理能力，它們內(nèi)涵中對應(yīng)的外顯事項都是類似的，都涉及教育信息化，因而外顯事項本身不足以區(qū)分以上三者，只有每個概念中所蘊含和凸顯的差異化視角才能使彼此相區(qū)別。在實踐教育信息化涉及的事項時，領(lǐng)導(dǎo)力視角強調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者的“吸引、影響力”，管理視角側(cè)重于“控制、規(guī)制”[23]，治理視角突出“主體多元、權(quán)力分享”[24]，這表明盡管相近概念之間的構(gòu)成要素會存在不同程度的交疊，但由于每個概念強調(diào)的重點不同，相應(yīng)概念的生成才有了必要性，進一步地，能夠凸顯其核心主張和獨特性的屬性構(gòu)成了其本質(zhì)，教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力正是在強調(diào)“領(lǐng)導(dǎo)者在教育信息化場景中的影響力”這一本質(zhì)屬性中使自身具有了獨特性和辨識度。

在體現(xiàn)教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力本質(zhì)的影響力組成的結(jié)構(gòu)中，職位權(quán)威影響力發(fā)揮著基礎(chǔ)性作用，它由教育組織的合法性規(guī)制預(yù)先授予，是個體從事相應(yīng)領(lǐng)導(dǎo)職位時就擁有的影響力。該影響力來源于外在于個體的職位，由相應(yīng)的職位權(quán)威賦予，只有個體與職位相結(jié)合時才擁有該影響力，該影響力的大小取決于職位以及行使職位權(quán)威的方式。例如，在同一組織內(nèi)，高職位領(lǐng)導(dǎo)者的職位權(quán)威影響力通常會大于低職位領(lǐng)導(dǎo)者;對于同一領(lǐng)導(dǎo)職位，恰當(dāng)?shù)剡\用職位權(quán)威更容易增強其影響力。然而，僅依賴于職位權(quán)威產(chǎn)生的影響力無法保證有效的教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力，因為該過程借助于職位賦予領(lǐng)導(dǎo)者的強制性權(quán)威對被領(lǐng)導(dǎo)者施加影響，引發(fā)了被領(lǐng)導(dǎo)者的被動服從，在一定程度上這與教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵是相抵牾的。在實踐中，一些身處領(lǐng)導(dǎo)職位的個體領(lǐng)導(dǎo)力水平低下是一種屢見不鮮的現(xiàn)象，表明僅僅依賴或者強調(diào)職位權(quán)威發(fā)揮影響力是不夠的。

非職位權(quán)威構(gòu)成了影響力的另一種來源。作為影響力中的又一變量，非職位權(quán)威能夠削弱或者增強整體的教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力。換言之，教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力水平的映現(xiàn)過程中，職位權(quán)威是基礎(chǔ)，非職位權(quán)威才是關(guān)鍵。由于非職位權(quán)威來源于個體本身，非職位權(quán)威及其影響力會伴隨個體，不受個體職位變化的影響。非職位權(quán)威的實質(zhì)是領(lǐng)導(dǎo)者的個人魅力引發(fā)了被領(lǐng)導(dǎo)者的主動追隨，從而調(diào)動后者在實現(xiàn)教育組織目標過程中的主觀能動性。非職位權(quán)威的形成使得領(lǐng)導(dǎo)者與被領(lǐng)導(dǎo)者之間建立起了心理契約，被領(lǐng)導(dǎo)者從心理上接受領(lǐng)導(dǎo)者的感召和吸引，主觀上愿意聽從于領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)行為。關(guān)于非職位權(quán)威影響力的產(chǎn)生方式，組織管理的研究中已有論述，如組織管理的奠基人之一巴納德就認為，權(quán)威（影響力）的形成不是由發(fā)號命令的人來決定，而是由組織成員是否接受來確立[25]。非職位權(quán)威影響力的意義首先在于它揭示了一種不同于職位權(quán)威影響力的另一種影響力來源;其次它啟示了一種生成被領(lǐng)導(dǎo)者能動性的重要途徑，即通過提升領(lǐng)導(dǎo)者自身的非職位權(quán)威影響力，以產(chǎn)生被領(lǐng)導(dǎo)者對領(lǐng)導(dǎo)者的追隨效應(yīng)，并釋放出巨大的組織生產(chǎn)力和支持組織目標的實現(xiàn)。

三、影響力視角下教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的評價維度

（一）文獻述評及反思

領(lǐng)導(dǎo)者在教育信息化建設(shè)或教育信息化應(yīng)用中的信息化領(lǐng)導(dǎo)力處于什么水平，需要一定的標準去測評，以揭示和反映相應(yīng)主體的教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力現(xiàn)狀，并為進一步的改善提供參考依據(jù)。目前，以校長、圖書館館長等不同主體為對象的評價研究已經(jīng)積累了一些成果。關(guān)于評價校長信息化領(lǐng)導(dǎo)力，楊蓉等認為需要從信息化的文化建設(shè)、系統(tǒng)規(guī)劃和應(yīng)用以及領(lǐng)導(dǎo)主體的信息素養(yǎng)等方面展開[26];謝新忠等則認為應(yīng)由決策與規(guī)劃、信息意識以及評價與發(fā)展等內(nèi)容構(gòu)成[27];孫禎祥等認為需要從學(xué)校信息化的環(huán)境建設(shè)、溝通、規(guī)劃、教學(xué)、評估、領(lǐng)導(dǎo)主體信息素養(yǎng)等維度進行考察[28]。關(guān)于評價圖書館館長信息化領(lǐng)導(dǎo)力，楊慶書從愿景、環(huán)境建設(shè)、服務(wù)、評價以及館長個人影響力等維度構(gòu)建了評價指標[29];黃蕙蘭認為應(yīng)從規(guī)劃、管理與評估、個人信息素養(yǎng)及媒介影響力等能力維度進行評價[30]，等等。

綜合以上觀點不難看出：第一，現(xiàn)有的評價維度主要以作者認可的教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵為基礎(chǔ)，大都涵蓋了不同領(lǐng)導(dǎo)者在教育信息化建設(shè)和教育信息化應(yīng)用過程中部分外顯事項所涉及的內(nèi)容，但由于未將教育信息化建設(shè)和教育信息化應(yīng)用兩個場景進行明晰的區(qū)分，導(dǎo)致在具體評價事項上出現(xiàn)差異。第二，由于忽視了對教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力本質(zhì)的全面考察與深入理解，現(xiàn)有評價維度對其展開程度是不充分的。首先，在現(xiàn)有文獻中，盡管領(lǐng)導(dǎo)者在信息化規(guī)劃、信息化服務(wù)、信息化評價等外顯事項方面的能力構(gòu)成了其影響力的來源之一，且對外顯事項進行的評價也體現(xiàn)了對教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)中部分組成內(nèi)容的評價，但僅以該評價內(nèi)容來表征教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力是不完整的。例如，由于現(xiàn)有文獻中教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力評價維度涉及的外顯事項與傳統(tǒng)的教育管理行為間存在較大的重疊區(qū)域，如果在評價維度中缺少對影響力的完整考察，就會弱化教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力與該場景中管理能力的區(qū)分度，容易將兩者等同起來，因為傳統(tǒng)的管理行為中同樣會涉及愿景與規(guī)劃（戰(zhàn)略管理的領(lǐng)域）、決策（如西蒙認為管理就是決策）、服務(wù)、組織、協(xié)調(diào)、控制、評價、管理文化等理念或要素。這會引發(fā)教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力概念在實踐論層面的必要性與合法性危機。在本體論層面，教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力特指教育信息化場景中的影響力，以有別于其他相近概念，這使其具有了存在意義上的合法性，但在實踐中，由于缺少對這一“特指”的充分考量與評價，使得教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力概念難以與其他相近概念真正區(qū)分開。其次，對信息化領(lǐng)導(dǎo)力的評價中，有文獻專門提出了對影響力的評價，但對其結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的體系化闡釋不足，如關(guān)于圖書館館長信息化領(lǐng)導(dǎo)力評價維度的研究中，有學(xué)者提出應(yīng)將館長個人影響力納入評價，其二級指標主要包括信息化意識、決策、規(guī)劃、管理、溝通、評價能力以及信息化法律道德素養(yǎng)等[29]。該二級指標中的內(nèi)容總體上屬于與信息化建設(shè)和信息化應(yīng)用相關(guān)的能力范疇，它能否完整地表征影響力結(jié)構(gòu)仍需商榷。最后，部分前述文獻中，雖然在論及教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵時強調(diào)了影響力和被領(lǐng)導(dǎo)者的主動追隨[9，11，13，28]，也在教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力評價維度的具體展開中涉及了非職位權(quán)威影響力的相關(guān)事項，但對后者系統(tǒng)性的探討仍有待進一步完善。例如，除了側(cè)重于部分外顯事項上的專業(yè)能力之外，僅是個別地論及信息素養(yǎng)[26，28]、溝通協(xié)調(diào)能力[28]、個人影響力[29]等其他與非職位權(quán)威影響力相關(guān)的事項，卻未能對非職位權(quán)威影響力展開進行更完整的論述。事實上，非職位權(quán)威影響力是教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力概念成立的關(guān)鍵條件，正是由于非職位權(quán)威影響力的存在，才產(chǎn)生了教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵中領(lǐng)導(dǎo)者對被領(lǐng)導(dǎo)者的吸引與被領(lǐng)導(dǎo)者的主動追隨?？傮w而言，現(xiàn)有文獻對教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)與內(nèi)容評價的體系化和展開程度上尚不夠充分，使得對教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力在評價維度的完整性上存在缺失，也容易使教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力概念在實踐層面喪失獨特性。

綜上所述，由于教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的本質(zhì)是領(lǐng)導(dǎo)者在教育信息化場景中的影響力，因此影響力必然蘊含于教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力各種形式的自我表達中，即影響力與教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的自我表達具有共在的對應(yīng)關(guān)系，它能夠映射出教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的完整構(gòu)成。故而，本研究在構(gòu)建后者的評價維度時，將以其本質(zhì)——領(lǐng)導(dǎo)者在教育信息化場景中的影響力為基礎(chǔ)，并通過對影響力結(jié)構(gòu)的體系化認知和展開來構(gòu)建評價維度。

（二）影響力視角下教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力評價的理論來源及維度構(gòu)成

影響力提供了一個審視教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力及其內(nèi)容構(gòu)成的新視角，從而有助于形成關(guān)于教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力更具體系化、更加完整的評價維度。進一步地，由于影響力及其結(jié)構(gòu)是在領(lǐng)導(dǎo)力的自我表達中映現(xiàn)的，因此探究教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的評價需要回歸到領(lǐng)導(dǎo)力理論研究本身，其中，影響力結(jié)構(gòu)構(gòu)成了透視領(lǐng)導(dǎo)力評價維度的重要視角。

在經(jīng)典的領(lǐng)導(dǎo)力理論研究中，對被領(lǐng)導(dǎo)者產(chǎn)生影響的方式的研究是圍繞對領(lǐng)導(dǎo)者的研究而展開的，主要涉及三種研究取向[31]：一是領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)理論，它認為領(lǐng)導(dǎo)者擁有的某些特質(zhì)使其能夠更有效地領(lǐng)導(dǎo)和影響他人，領(lǐng)導(dǎo)力水平由領(lǐng)導(dǎo)者個人特質(zhì)決定;二是領(lǐng)導(dǎo)者風(fēng)格（行為）理論，該理論認為領(lǐng)導(dǎo)效能取決于領(lǐng)導(dǎo)方式或者領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格;三是領(lǐng)導(dǎo)情境（權(quán)變）理論。它認為組織面臨的環(huán)境千差萬別，不存在恒定的、最佳的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，有效領(lǐng)導(dǎo)力要同時考慮領(lǐng)導(dǎo)者、被領(lǐng)導(dǎo)者和情境因素間的相互作用，領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格因情境不同而存在差異。之后，隨著領(lǐng)導(dǎo)力理論研究的不斷拓展，形成了更加豐富和多樣的研究取向。有學(xué)者將目前的領(lǐng)導(dǎo)力理論歸納為“特質(zhì)理論”“行為理論”“權(quán)變理論”“變革型領(lǐng)導(dǎo)理論”等14種類型[32]。與最初的三種理論相比較，后期發(fā)展出的理論本質(zhì)上是對原有三種理論更精細化的延伸或是對原有理論的某種結(jié)合。例如，變革型領(lǐng)導(dǎo)理論更強調(diào)領(lǐng)導(dǎo)者改革創(chuàng)新的個性特質(zhì)以及與實現(xiàn)變革相匹配的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格;仆人式領(lǐng)導(dǎo)理論側(cè)重于為下屬在權(quán)利、信息和組織愿景共享等方面提供平等的組織環(huán)境，其實質(zhì)是一種更具體的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，等等。因此，三種經(jīng)典理論是領(lǐng)導(dǎo)力研究的基石，同時也為影響力的表現(xiàn)形式提供了分析框架。

在領(lǐng)導(dǎo)力的三種理論中，領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)理論側(cè)重于研究領(lǐng)導(dǎo)者的個人特質(zhì)，強調(diào)由領(lǐng)導(dǎo)者個人特質(zhì)生成的魅力感召和影響了被領(lǐng)導(dǎo)者，引起被領(lǐng)導(dǎo)者對領(lǐng)導(dǎo)者的主動追隨，它主要由領(lǐng)導(dǎo)者的品格與才能構(gòu)成，如正直、自信、勤奮、決斷力、學(xué)習(xí)力等。進而，領(lǐng)導(dǎo)者正面的個性特質(zhì)受到了被領(lǐng)導(dǎo)者的積極評價，贏得了被領(lǐng)導(dǎo)者的擁護，以此生成了對被領(lǐng)導(dǎo)者的非職位權(quán)威影響力。領(lǐng)導(dǎo)情境理論是對領(lǐng)導(dǎo)行為理論的優(yōu)化和升級，它將領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格（領(lǐng)導(dǎo)行為）的選擇納入到特定情境中綜合考量，使領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格與相應(yīng)的情境相匹配。這首先意味著領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格適應(yīng)于工作任務(wù)呈現(xiàn)出的特點;其次還意味著它照顧到了被領(lǐng)導(dǎo)者的特征，即對被領(lǐng)導(dǎo)者心理狀態(tài)、情感、知識構(gòu)成等個性化特征的理解，以及理解由以上因素綜合作用而呈現(xiàn)出來的、被領(lǐng)導(dǎo)者的總體狀態(tài)。因為真正理解被領(lǐng)導(dǎo)者，所以能夠以適宜的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格施加于被領(lǐng)導(dǎo)者。最終領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格在領(lǐng)導(dǎo)者、被領(lǐng)導(dǎo)者以及領(lǐng)導(dǎo)情境之間尋求到三者的有機統(tǒng)一和一種最佳的平衡，從而產(chǎn)生了有效的領(lǐng)導(dǎo)力，即領(lǐng)導(dǎo)者在行使職位權(quán)威的過程中增強了職位權(quán)威影響力。

可見，在領(lǐng)導(dǎo)力理論中，與職位權(quán)威影響力維度形成對應(yīng)關(guān)系的是領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格，它意指與特定情境相契合的領(lǐng)導(dǎo)方式與激勵方式。職位權(quán)威影響力正是以領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格中的上述兩種方式對被領(lǐng)導(dǎo)者施加影響，并產(chǎn)生相應(yīng)的影響力，這種影響力以強制性特征普遍地存在于各類正式組織的日常工作中。與非職位權(quán)威影響力維度形成對應(yīng)關(guān)系的是領(lǐng)導(dǎo)者個人特質(zhì)，它包含了品格與才能，其中，才能既指一般性的能力，又涵蓋特定事項上的能力。需要進一步闡釋的是，首先，在職位權(quán)威影響力意涵的“強制與服從”關(guān)系之中，領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格體現(xiàn)出領(lǐng)導(dǎo)者會考慮具體領(lǐng)導(dǎo)情境及被領(lǐng)導(dǎo)者特征而采用差異化的領(lǐng)導(dǎo)手段。領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格實質(zhì)上是職位權(quán)威的表達形式，它的展開過程依托于職位權(quán)威來實現(xiàn)，契合情境與適用于被領(lǐng)導(dǎo)者的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格將激發(fā)被領(lǐng)導(dǎo)者的能動性，以及對領(lǐng)導(dǎo)者行使職位權(quán)威方式的正向評價。于是，領(lǐng)導(dǎo)者在職位權(quán)威的表達過程中，以更有效的激勵方式與領(lǐng)導(dǎo)方式提升了職位權(quán)威影響力和作為整體的領(lǐng)導(dǎo)力。其次，在非職位權(quán)威影響力維度中，理想的個人特質(zhì)將在領(lǐng)導(dǎo)力開展過程中以增加非職位權(quán)威影響力的方式，整體上提升領(lǐng)導(dǎo)力。最后，由于不同情境對領(lǐng)導(dǎo)者的訴求存在差異，領(lǐng)導(dǎo)者個人特質(zhì)中品格與才能包含的具體內(nèi)容，以及領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格等都會因情境而異。

綜上所述，教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的評價維度可以從影響力視角構(gòu)建，結(jié)構(gòu)上分為領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格與個人特質(zhì)。其中，前者對應(yīng)職位權(quán)威影響力，由激勵方式與領(lǐng)導(dǎo)方式構(gòu)成;后者對應(yīng)非職位權(quán)威影響力，由品格與才能構(gòu)成。另外，教育信息化兩個場景涉及事項上的能力屬于才能的范疇，反映了做事的專業(yè)能力。其中，依據(jù)教育信息化建設(shè)流程涉及的主要事項，可將其分解為：信息化規(guī)劃能力、信息化實施能力、信息化建設(shè)評估能力、專業(yè)型信息化隊伍培養(yǎng)能力和信息化建設(shè)保障機制構(gòu)建能力等。依據(jù)教育信息化應(yīng)用涉及的主要事項，可將其分解為：信息化管理能力（對信息化環(huán)境和信息化資源的管理，以及對人的信息化管理）、信息化運用指導(dǎo)能力[33]、信息化應(yīng)用評估能力、信息化隊伍培養(yǎng)能力和信息化應(yīng)用保障機制構(gòu)建能力。教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的評價維度具體如圖1所示。

對圖1評價維度的補充說明：第一，通過界定教育信息化建設(shè)過程與教育信息化應(yīng)用過程兩個不同場景，進一步厘清了教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力概念的內(nèi)涵，使評價過程更加清晰和具有針對性，避免在評價教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力時對兩個不同場景的不加區(qū)分與混用。第二，在領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格的構(gòu)成維度中，激勵方式是一種雙向激勵，它同時包含了正向和負向的激勵;領(lǐng)導(dǎo)方式意指領(lǐng)導(dǎo)者的具體領(lǐng)導(dǎo)手段，即領(lǐng)導(dǎo)者是否因差異化的工作內(nèi)容和被領(lǐng)導(dǎo)者特征而采用恰當(dāng)?shù)念I(lǐng)導(dǎo)手段。總之，領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格反映了領(lǐng)導(dǎo)者運用職位權(quán)威對被領(lǐng)導(dǎo)者施加影響的方式，適宜的領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格能夠贏得被領(lǐng)導(dǎo)者的接納，從而增強領(lǐng)導(dǎo)者的職位權(quán)威影響力。第三，每個維度中最具體的評價指標會因為情境的不同而存在一定的差異，這是由于不同情境對領(lǐng)導(dǎo)力在具體訴求上的差異造成的。

四、結(jié)? ?語

在信息化社會新常態(tài)中，教育組織的信息化狀況會影響其在社會體系中的生存質(zhì)量、效能與競爭力。作為教育組織中的主要決策者，相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)者能夠在信息化建設(shè)與應(yīng)用中發(fā)揮關(guān)鍵性的作用，其教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力水平將制約或者有力地促進上述過程中的效率和效益。對教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的相關(guān)研究可以為實踐中領(lǐng)導(dǎo)者的教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力評價和改善提供有益的借鑒。本研究通過梳理、厘清已有教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力概念的差異化內(nèi)涵及各自指向的應(yīng)用場景，旨在使理解和評價教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的思路更有針對性。進一步地，本研究以教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力本質(zhì)作為構(gòu)建評價維度的基礎(chǔ)和起點，目的既在于彌合評價維度與教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力內(nèi)涵的割裂狀態(tài)，以保持兩者間的內(nèi)在一致性，又在于從結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的展開上使教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力的評價更具有完整性。未來，需要結(jié)合特定的教育信息化場景，進一步細化不同情境中涉及領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格和領(lǐng)導(dǎo)者個人特質(zhì)的更具體指標，使得教育信息化領(lǐng)導(dǎo)力評價指標是契合情境的和現(xiàn)實可行的。

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Connotation， Essence and Evaluation of Educational ICT Leadership from the Perspective of Influence

YANG Xiaohong，? LI Ce

（School of Educational Technology， Northwest Normal University， Lanzhou Gansu 730070）

[Abstract] Presently， there are different perspectives on the understanding of the connotation of educational informatization leadership in academia， such as leadership in process of educational informatization construction， leadership in process of educational informatization application， and leadership that is both. In evaluating educational informatization leadership， the existing evaluation systems focus on the evaluation of external matters， neglecting the systematic consideration and evaluation of its internal essence. This study holds that the connotation， essence and evaluation of educational informatization leadership should be re-examined from the perspective of the essence of leadership， namely influence. In this perspective， educational informatization leadership refers to the ability of leaders in educational field to attract and influence the led both in process of educational informatization construction and educational informatization application， and to continuously achieve organizational goals， whose essence is the leader's influence in information-based context， and it is the key to distinguish educational informatization leadership from other similar concepts. The evaluation of educational informatization leadership should be based on its essence and combined with the leadership style and personal traits in leadership theory to construct evaluation dimensions so as to maintain the internal consistency of the evaluation system and connotations and the integrity of the evaluation dimension.

[Keywords] Non-positional Authority Influence; Educational Informatization Leadership; Evaluation Dimension

[作者簡介] 楊曉宏（1965—），男，甘肅正寧人。教授，主要從事教育信息化理論與實踐研究。E-mail：yxhjs@263.net。