中華教育改進社在民國幼稚園教育本土化中的作用

吳媛媛

［摘 要］ 20世紀初我國學前教育出現了照搬照抄外國幼稚園的亂象。為破解這種一味“儀型他國”的困局，中華教育改進社自成立時起，就借助其組織優(yōu)勢著力推進民國幼稚園教育的本土化，采取的具體措施包括：通過年會征集審議幼稚園教育議案，依托年會促使關于幼稚園教育的重大議題得以被公開熱議，并由總事務所負責執(zhí)行議決案；成立3所特約試驗學校，通過撥給常年經費等方式支持其依據自身情況開展本土化教育試驗；整合各類社會資本，對所取得的本土化經驗進行內部互補式推廣、區(qū)域輻射式推廣和全國指導式推廣，最終使民國幼稚園教育的本土化水平達到了理論替代型本土化的高度。當前我國學前教育人再次面臨著建設“中國特色、中國風格、中國氣派”的學前教育使命，作為中國學前教育領域最大的社會組織的中國學前教育研究會可以學習中華教育改進社，優(yōu)化組織制度，充分發(fā)揮年會的本土化問題聚焦功能；建立特約試驗幼兒園，探索學前教育本土化問題解決的辦法；整合并利用各種社會資本，擴大學前教育本土化經驗的交流與推廣。

［關鍵詞］ 中華教育改進社；幼稚園教育；本土化

所謂本土化，就是“使某事物發(fā)生轉變，適應本國、本地、本民族的情況，在本國、本地生長，具有本國、本地、本民族的特色或特征”。[1]作為一種自覺的個體性或群體性的實踐和學術取向，本土化的目的即在于基于國情建立一定話語體系以實現實踐和學術體系重建。從事實判斷上來看，本土化研究結果一般可從低到高被劃分為四個層次，即對象轉換型本土化、補充—修正—創(chuàng)新型本土化、理論替代型本土化、理論—范式全面替代型本土化。[2]

我國歷來重視兒童早期教育，但其打破單一家庭教育模式，走向社會學前教育機構發(fā)展并在學制中被正式確立的歷史，最早可追溯至1903年清政府《癸卯學制》的“蒙養(yǎng)院”教育。1912—1913年民國政府沿襲清末學制頒行《壬子癸丑學制》，“蒙養(yǎng)院”教育被“蒙養(yǎng)園”教育取代。由于《癸卯學制》和《壬子癸丑學制》均系參照日本學制而定，因此“蒙養(yǎng)院”教育和“蒙養(yǎng)園”教育均帶有強烈的日式色彩。五四新文化運動前后，隨著留學歐美回國的新教育家群體積極加入新學制的討論和草案擬定，北洋政府于1922年重新頒行《壬戌學制》，幼稚園教育作為新教育家們親赴歐美考察各國教育的結晶之一，由此成為民國社會學前教育機構的新形式。清末民初的這種先后學習日本和歐美、頻繁更替學制的情形，導致當時我國學前教育一度呈現出舊學制下日式蒙養(yǎng)院和蒙養(yǎng)園逐步消退、新學制下幼稚園闕如、教會幼稚園漸趨主導，以及照搬照抄外國幼稚園的亂象日益嚴重。[3]“試一觀今日國中之教育，應有而無，應無而有者，在在皆是。此非儀型外國之過歟？若能實行試驗，則特別發(fā)明，足以自用；公共原理，足以教人。教育之進步，可操左券矣。”[4]為破解國內幼稚園教育這種因一味“儀型他國”而帶來的困局，通過試驗來探尋幼稚園教育本土化路徑便成為陳鶴琴、陶行知、張雪門等民國新教育家及其所在的新教育社會組織——中華教育改進社自覺選擇的一種實踐和學術取向。通過艱辛摸索，他們最終帶領民國幼稚園教育在事實上完成了理論替代型本土化。在當前教育全球化浪潮迅猛擴張和新時代教育改革機遇來臨的時代背景下，學前教育的本土化問題依然是我國學前教育實踐和研究面臨的重要挑戰(zhàn)，通過回顧與分析民國幼稚園教育本土化的歷史無疑對迎接這一挑戰(zhàn)具有重要的實踐和理論意義。

本土性契合理論認為，影響本土化的因素包括三個層面，即宏觀層面的生態(tài)環(huán)境、經濟形態(tài)、社會結構、文化內涵、歷史經驗、思想傳統(tǒng)等，中觀層面的組織、文化機制、教化內容與方式等，微觀層面的個體生物特征和個體心理特征。[5]在以上所有影響因素中，個體研究者因掌握了特定的認識論和方法論技術，故而是本土化實踐及其再生產的直接創(chuàng)造性參與者。因此目前我國社會科學界普遍習慣于從個體研究者出發(fā)去啟動本土化研究或對本土化研究展開反思性研究。我國學前教育界在追溯和反思我國學前教育本土化歷史時也習慣以個體研究者為中心對諸如陳鶴琴、陶行知、張雪門等進行考察，并由此誕生了豐碩的關于其各自是如何展開本土化研究及對其本土化研究進行反思的成果。然而，現代社會中的人們比任何時候都更需要在社會分工的基礎上建立社會團結，[6]社會組織作為一種重要的社會團結工具，可以使不同的個體研究者聚集在一起從事一項共同的工作來更有效地爭取到一個更好的結果或更大的收獲。[7]中華教育改進社作為民國時期全國教育界最大且最具活力的社會組織之一，不僅吸納了陳鶴琴、陶行知、張雪門等成為其核心成員，而且還依托其組織優(yōu)勢著力推進民國幼稚園教育本土化?；诖?，將考察視角從微觀層面的個體研究者轉向中觀層面的社會組織，可以從更高層面揭示民國幼稚園教育本土化的系統(tǒng)建構。

社會組織以業(yè)緣關系為紐帶，既具有宗旨明確、制度完善、職責分化、規(guī)模較大等特點，[8]又具備“再現標準和價值”“執(zhí)行”“整合”等功能。[9]因此，一個社會組織若要在本土化過程中發(fā)揮重要作用，就必然要在遵循其組織特點的基礎上充分調動其功能以搭建本土化研究制度平臺并使本土化研究成果產生擴大效應。中華教育改進社于1921年12月23日在南北教育家們的協(xié)力促成下由新教育共進社、新教育雜志社、實際教育調查社合并改組而成。依據《中華教育改進社簡章》要求，該社以“調查教育實況、研究教育學術、力謀教育改進”為宗旨，設有全體社員大會、董事部、總事務所、34個教育專業(yè)委員會等組織機構。該社實行社員制，社員包括教育部及各地教育廳局、各級各類學校、各類教育組織等團體社員，以及研究學術或辦理教育有成績的個人社員。[10]由于擁有深厚的社員基礎和較強的號召力，該社最高峰時團體社員達150余人，個人社員達2 000余人，遍及全國各省。中華教育改進社的組織特點和功能運行都保證了其在推動民國幼稚園教育本土化的過程中能夠發(fā)揮重要作用。本文擬通過梳理中華教育改進社在民國幼稚園教育議題本土化聚焦、議題解決本土化試驗、試驗經驗本土化推廣等三個層面的歷史實踐，來透視其對我國幼稚園教育本土化建構的貢獻與啟示。

一、推行年會制度引導幼稚園教育議題本土化聚焦

中華教育改進社社員遍及全國，“無大會則意思或不能藉交換而發(fā)抒；計劃或不能以協(xié)助而完密”，故而《中華教育改進社簡章》規(guī)定每年于暑期召開全體社員大會，以使“全國教育者之精神，敝者作之，散者集之，不一者一之”。[11]從《中華教育改進社年會規(guī)程》可知，年會負有“報告教育實況、討論教育問題并決定下一年度進行方針及計劃”之責，是中華教育改進社的最高決策機關。年會中的會議包括“董事部會議”“全體社務會議”“分組會議”和“全體學術會議”，其中“董事部會議”由董事部成員和主任干事參加，先由主任干事向董事部報告社務，再集體議決社中重要事務，如人事任免、經費預算、社員資格審核等；“全體社務會議”僅限社員參加，內容包括主任干事報告社務、集體討論修正社章、選定下次大會地點、推定年會副主席等；“分組會議”和“全體學術會議”圍繞“討論教育問題”展開，參會者包括社員、邀請員（學者）和旁聽員，[12]是年會中人數最多、最重要的議程，一般持續(xù)2～3天。此外還有“開幕式”“學術演講”“教育展覽”“閉幕式”等連接年會首尾。

為保障各項事務長期高效運轉，中華教育改進社在北京西四牌樓帝王廟設有總事務所作為辦事機構，下設學術部（又分研究科、調查科、編譯科、推廣科）和事務部（又分會計科、文牘科、庶務科），聘請?zhí)招兄獮橹魅胃墒?，平時率所有職員全職駐社辦公。設于南京東南大學教育科的《新教育》雜志是該社機關刊物，也由陶行知任雜志主干?？偸聞账粌H于每次年會召開前承擔年會籌備工作，于年會期中負責總務、注冊、議案、編輯、招待、交通等各組具體事務，而且在年會結束后還負責向不同責任主體交付執(zhí)行年會各項議決案，以及落實年會交付給中華教育改進社執(zhí)行的各項議決案，因此年會一度成為總事務所的核心工作。從1922年7月至1925年8月，中華教育改進社先后共召開1922年濟南年會、1923年北京年會、1924年南京年會和1925年太原年會等4屆年會，①通過這些年會，關于幼稚園教育應如何在中國推行的議案實現了被征集審議、公開熱議和交付執(zhí)行。正是依托這種穩(wěn)定而高效的組織優(yōu)勢，中華教育改進社得以在最大程度上借助年會這一平臺引導幼稚園教育議題實現本土化聚焦。

中華教育改進社年會實施議案征集審議制度由總事務所先在年會會期與地點確定后致函各省區(qū)社員、邀請員及其他教育機關征集議案并分組付印，年會召開時由總事務所職員組成年會議案組，向各參會社員和邀請員分發(fā)議案集。經各“分組會議”正、副主席組織參會社員逐一討論各組議案及其辦法是否通過后，再由各分組主席向“全體學術會議”報告確定，凡“分組會議之議決案提出大會報告后即認為大會議決案” 。[13]據統(tǒng)計，中華教育改進社4屆年會期間共計收到有關幼稚園教育的議案23件，依據所涉學科的不同，這些議案被分插在公民教育組、女子教育組、幼稚教育組、初等教育組、教育行政組、教育統(tǒng)計組等不同“分組會議”，社員可在會前致函認定或在與會期間自由加入分組討論議案。中華教育改進社年會“分組會議”的這種開放性使歷屆年會呈現出不同“分組會議”均可討論幼稚園教育議題的跨組討論現象，這在關于普及幼稚園教育數量類議題的討論上尤其顯著。如由于發(fā)展普通幼稚園是普及本土化幼稚園亟須解決的問題，為此，濟南年會期間江蘇省立第一女子師范學校校長張默君在女子教育組最早提出“推廣女子教育計劃案”，倡導在各省立女子師范學校附設幼稚園師范科和幼稚園以期由省及縣地普及幼稚園。[14]北京年會期間山東私立玉成蒙養(yǎng)園王廣田和北京女子師范學校附屬中學校主任歐陽曉瀾在幼稚教育組分別提出“請促各地方普設幼稚園并廣儲保姆人才案”和“推廣幼稚教育案”，認為推廣幼稚教育除應在女子師范提倡外還應打破《師范學校令》和《國民學校令》的束縛，請各地方籌設獨立的幼稚園，“一鄉(xiāng)一區(qū)，亦期必設一處”。[15]與此同時，陶行知則在教育統(tǒng)計組提出“地方教育行政機關應編教育概況統(tǒng)計案”，認為應在各省縣開展包括幼稚教育在內的調查和統(tǒng)計，以作為了解各地幼稚教育現狀、推進幼稚教育計劃進行、普及幼稚教育數量的依據。[16]中華教育改進社4屆年會共審議通過相關議決案17件，其中要求普及本土幼稚園數量者6件，由大會向各省教育廳陳請實施，要求保障幼稚園教育質量者多達11件，內容涵蓋幼稚園師資培養(yǎng)、兒童玩具審查及其標準制定、幼稚園教育方針、幼稚園教材、幼稚園教法、幼稚園課程標準、幼稚教育經費保障、幼稚園教育學術宣傳等，均由大會交中華教育改進社執(zhí)行。

對于幼稚園教育的重大議題，中華教育改進社也會依托年會促成其被公開熱議。1921年12月19日至21日，實際教育調查社邀集各省代表70余人與孟祿（Paul Monroe）共同討論中國教育問題和改進方法時，孟祿曾就中國兒童玩具的制造問題提出建議。他認為中國當盡力發(fā)達玩具制造業(yè)：“此種物品不但可為出口貨，又可幫助中國的幼稚教育，因為現在中國小孩的玩具太少。就所有的而論，不是極簡單，就是無意識?！盵17]孟祿此條建議備受當時國內教育界關注，中華教育改進社也頗為重視隨即在濟南年會初等教育組提出“請組織全國兒童玩具展覽籌備會案”，認為“兒童玩具對于教育上有重大關系，研究改進事不容緩”，[18]該案最終被全體學術會議審議通過。遵照濟南年會的此項議決案，1922年9月中華教育改進社通過《全國兒童玩具展覽會規(guī)程》并致函全國22省及4特別區(qū)域，各勸學所征集兒童玩具。1923年北京年會期間，中華教育改進社舉辦第一屆全國教育展覽會，全國兒童玩具展覽即為此次全國教育展覽的重要內容，共計展出全國各地商店、學校、日常耍貨攤及外國購買之兒童玩具540件。為推廣優(yōu)良兒童玩具和制定兒童玩具審查標準，中華教育改進社又委任孫世慶擔任兒童玩具審查主任，敦請孫又懿、江廬岫霙、王昌國、唐國楨、陳蘭霞、王芷青、沈德熙、魏樹君、陳廉、楊名清、屠遵等為玩具審查員，組成兒童玩具審查委員會。北京年會兒童玩具審查委員會最終提交《兒童玩具展覽會審查報告》，將展出的兒童玩具按照“名稱”“制造場處”“主要材料”“適用年齡”“價值”“教育目的”“批評”“列等”等條目逐一列表登記，又根據兒童玩具的結構、色彩、堅固度將其分為甲、乙、丙三等。[19]陳鶴琴起初在中華教育改進社擔任國語字母委員會和心理教育測驗委員會書記，參與社內平民教育推廣和智力測驗編制工作。從1923年秋開始他轉而創(chuàng)辦鼓樓幼稚園，投身幼稚園教育，“用自制的玩具，中國的兒歌、童話以及其他的教材在幼稚園中進行實驗”。[20]1924年7月南京年會期間，中華教育改進社又舉辦第二屆全國教育展覽會，陳鶴琴被委任為此次展覽會幼稚教育組和兒童玩具組籌備主任，與甘夢丹、章松齡、倪亮、張宗麟、張品三等一起分別展示了鼓樓幼稚園、哥倫比亞大學師范學院附屬幼稚園、江蘇省第一女子師范附屬幼稚園等12所幼稚園的設備、用具、玩具，以及由鼓樓幼稚園、商務印書館幼稚園、日本三重縣二見尋常高等小學校等寄送的300余件兒童玩具。在最終提交的《兒童玩具組報告》中，陳鶴琴認為僅依據玩具性質、玩具材料、玩具功用、玩具的年齡適用性等對兒童玩具進行分類是不夠的，進而分別提出評判好玩具的5條標準和壞玩具的5條標準，據此將兒童玩具劃分為“優(yōu)等”“中等”“中等但有改良價值”和“下等”4級。[21]中華教育改進社通過先后舉辦北京兒童玩具展覽會和南京兒童玩具展覽會，使兒童玩具兩度成為年會的熱點議題，不僅為我國兒童玩具首次提供了審查標準，而且還使以鼓樓幼稚園為代表自制的幼稚園本土玩具首次公開走進全國教育界視野。

年會結束后，由全體學術會議議決向不同責任主體交付執(zhí)行的議決案和向中華教育改進社交付執(zhí)行的議決案均由總事務負責調配和追蹤執(zhí)行。對于要求普及本土幼稚園數量的6件議決案，總事務所在歷次年會結束后即以大會名義向各省教育機關、女子師范學校、普通師范學校等函送議決案原文及其辦法，請各責任主體盡力設法遵照推行。為了解這些議決案的被執(zhí)行情況，總事務所還在1923—1925年間多次去函責任主體機構進行追蹤調查。后陸續(xù)收到直隸、貴州、察哈爾、奉天、吉林、黑龍江、山東、河南等8省24處教育行政機關，以及奉天沈陽縣立女子師范和女學校、奉天省立女子師范、黑龍江省立第一師范、山東省立第三師范等4處師范院校的函復。這些函復結果表明，除直隸深縣公署、奉天錦西教育公署、黑龍江巴彥縣和望巴縣勸學所、河南潢川縣教育局、山東省立第三師范、奉天沈陽縣立女子師范及女學校等7處明確回復“推行無窒礙”外，其余21處均因“經費無著”“人才不足”“風氣未開”“戶口零星”等原因而“尚難辦到”。1923年12月，中華教育改進社董事會曾遵照北京年會幼稚教育組的致函建議，議決舉出由江廬岫霙任正主任，孫世慶任副主任，共計委員達16人的幼稚教育委員會，以作為社內專門研究幼稚教育學術或處理幼稚教育特別問題的常設機構，但此委員會自成立后未見開展過任何研究活動，可謂形同虛設，因此對于要求保障幼稚園教育質量的11件議決案，也主要由總事務所負責委托執(zhí)行。如南京年會結束后總事務所曾代表中華教育改進社函請《新教育》編輯部主任夏承楓籌劃征集關于幼稚教育之論文及其他材料在新教育刊印特號，函請陳鶴琴擔任或代請專家編輯幼稚教育書籍、代擬表式從事調查全國幼稚教育現狀。[22]此外，1922—1925年間，總事務所在開展“京師教育概況”調查時，首次將“京師”幼稚園教育概況也納入調查統(tǒng)計中，指出1922—1924年“京師”國立幼稚園數量一直僅有1所，而教會幼稚園則從1所增至6所的事實。受總事務所委托，1924年由陳鶴琴主持的第二屆全國教育展覽會幼稚教育組也對“全國幼稚園教育概況”展開了初步調查，表明當年我國福建、奉天、湖南、浙江、四川、山東、直隸、江蘇等省僅有公立幼稚園27所，其中11所在江蘇省，而教會幼稚園則多達156所，[23]首次通過調查統(tǒng)計揭示出我國幼稚園教育由教會主導的現實。

“年會通過的決議案，是現代中國教育界思潮信仰的縮影?！盵24]1922—1925年中華教育改進社年會通過的關于幼稚園教育的系列議決案，是其從總體上規(guī)劃幼稚教育方針與計劃的行動依據，而中華教育改進社總事務所以年會及其議決案交付執(zhí)行為核心的運行體制，則較好地解決了最高決策機關與具體辦事機關之間的脫節(jié)問題，保證了年會能夠對諸如幼稚園教育本土化問題發(fā)揮廣泛征集、做出重大決策、引發(fā)熱點關注等系統(tǒng)功能。依靠總事務所的這種全力操持，中華教育改進社的年會表現出一定的規(guī)范性、學術性和有效性。只是，由于1922—1925年間中華教育改進社的工作重心仍傾向于中學教育和小學教育，再加上幼稚教育委員會的形同虛設，導致幼稚園教育在此期間基本處于年會上的議題聚焦本土化而在實踐上無關鍵進展狀態(tài)。對此，陳鶴琴與甘夢丹在1924年曾感慨道：“幼稚教育是小學教育的基礎，也是兒童一生幸福的基礎”，但“幼稚教育在中國可算幼稚極了。一方面沒有人出來提倡，一方面沒有人從事研究，而通都大邑的幾個幼稚園，不是抄襲外人的成規(guī)，就是缺乏革新的氣象。至于幼稚教育師資的培養(yǎng)，除教會所辦的三四處專修科外，恐沒有幾處適宜的機關擔負這個責任。這是何等可痛呢！”[25]

二、成立特約試驗學校開展幼稚園教育議題解決本土化試驗

自1924年9月起，國內紛繁迭起的軍閥混戰(zhàn)和矛盾頻仍的外患刺激使教育界“失去太和氣象”，[26]中華教育改進社也逐漸陷入人心離散、經費支絀、事務收縮之境。1925年10月《新教育》?？?，1926年中華教育改進社年會永久停開。在此國內幼稚園教育發(fā)展困頓和中華教育改進社“山窮水盡”交疊之時，中華教育改進社董事會議決調整工作方針，“本社今后對于教育之努力，應向適合本國國情及生活需要之方向前進”，事務范圍也“僅于鄉(xiāng)村教育、平民教育、幼稚教育三項從事辦理”。[27]正是在此背景下，中華教育改進社圍繞幼稚園教育議題解決而展開的本土化試驗被全面啟動。

定性—定量教育試驗研究范式是美國實用主義教育哲學在教育研究方法上的創(chuàng)新，它既追求教育試驗研究結果的解釋力，又追求教育試驗結果實際應用的推廣力，主張通過在教育實踐中進行教育試驗以達到教育研究科學性和實用性的和諧統(tǒng)一。[28]在調整工作方針后，中華教育改進社認為“改進教育之原動力及發(fā)現新理之泉源乃屬試驗學校之功能”，[29]將定性—定量教育試驗研究范式引入到幼稚園教育議題解決試驗中，先后成立3個特約試驗學校開展幼稚園教育本土化試驗，著力使這些特約試驗學校成為中國幼稚園教育“新知識的來源”，一般幼稚園成為“應用這種新知識的場所”。這3個特約試驗學校分別是南京鼓樓幼稚園、北平香山慈幼院和南京曉莊試驗鄉(xiāng)村師范學校。根據3所特約試驗學校的不同需求，中華教育改進社調動社內一切資源對其分別提供有針對性的支持。

南京鼓樓幼稚園自1924年7月成為中華教育改進社特約試驗幼稚園后，為解決其經費困難問題，中華教育改進社為其撥給常年經費，到1926年11月已資助其先后建成中國化的新園舍，增聘張宗麟協(xié)助工作，完成為期一年的幼稚園本土化試驗，等等。在其完成的本土化試驗中特別值得一提的是，1925年10月張宗麟在沿滬寧、滬杭甬路實地考察16所幼稚園后認為，幼稚園課程是幼稚園教育研究中最大且最首要的問題。經與陳鶴琴討論后，歷一年半的散漫期、論理組織期、設計組織期3個階段的課程編制摸索，他們最終依據設計教學法逐步概括出以月份為順序，以中國南方“節(jié)期”（包括中國傳統(tǒng)節(jié)氣、節(jié)日、重要歷史事件，如二十四節(jié)氣、元旦、新年、百花節(jié)、端午、重陽、除夕、中山先生周期紀念、黃花崗烈士紀念、國恥、岳飛誕辰、林則徐禁煙、孔子誕辰、中山先生誕辰、蔡鍔恢復中華共和等）、“氣候”（包括中國南方典型氣象如冰雪、春雨、黃梅雨、雷雨虹、涼風、露、大潮等）、“動物”（包括中國南方尋常的鴿子、燕子、蠶、蚌、牽牛蟲、蟬、蚱蜢、紡織、蝸牛、麻雀等）、“植物”（包括中國南方各季的蠟梅、大蒜、筍、石榴、牡丹、荷花、雞冠、菱、桂花、菊花等）、“農事”（包括中國南方不同時節(jié)的菜麥地除草、做豆腐、養(yǎng)蠶、插秧、收稻、拔蘿卜、腌臘貨、修茅屋等）、“兒童玩?！保òㄖ袊戏絻和Ｍ娴男履昵描?、迎燈放爆竹、放鷂子、斗草、翻筋斗、尋藏、滾鐵環(huán)、旅行、跳繩、踢球等）、“風俗”（包括中華傳統(tǒng)的新年禮、迎春、賽會、掃墓、競渡、送禮、乞巧、賞月、觀潮、登高、做壽、臘八等）、“兒童衛(wèi)生”（包括中國兒童日常防治的凍瘡、傷食、受涼、洗澡、皸裂等）等8方面為活動內容的單元教學法，并以此為基礎制定出適用于中國南方幼稚園的“日課表”“月課程”和“幼稚生一年生活歷”。[30]

北平香山慈幼院由熊希齡于1920年10月創(chuàng)辦，是一所以災童、貧兒、孤兒為收容教養(yǎng)對象的慈善機構。由于收容教養(yǎng)的兒童體弱多病，因此香山慈幼院在一開始便建立了一套相當完善的兒童醫(yī)衛(wèi)體系，包括為預防兒童疾病而設的校醫(yī)院、為治療兒童疾病而成立的北京女界紅十字會②香山醫(yī)院、為隔離兒童傳染性疾病而設的兒童肺病療養(yǎng)所和急性傳染病療治所、為病后兒童康復而設的病后療養(yǎng)所，以及為醫(yī)治重癥兒童而與北京協(xié)和醫(yī)院、“中央醫(yī)院”開展的兒童醫(yī)療合作等。熊希齡自1922年3月至1931年6月?lián)沃腥A教育改進社董事部部長達8年余，是歷時最長的董事部部長。在此期間，他一直積極借助中華教育改進社的力量，大力將新教育理念和方法引入香山慈幼院，推動其從慈善機構向試驗學校轉型。一方面，1926年7月熊希齡自請將香山慈幼院加入中華教育改進社特約試驗學校，并聘請該社總事務所學術部主任凌濟東任教務主任。[31]凌濟東上任后幫助香山慈幼院依照中華教育改進社的工作方針逐步確立起以農業(yè)教育、鄉(xiāng)村師范教育、社會服務為主的教育方針，同時將調查、測驗、試驗等新教育方法引入香山慈幼院的兒童教育中。另一方面，1927年熊芷從哥倫比亞大學師范學院求學回國任香山慈幼院第一院蒙養(yǎng)部主任后，進一步發(fā)揮其兒童醫(yī)衛(wèi)體系優(yōu)勢，與包括北京協(xié)和醫(yī)院在內的醫(yī)療機構合作開展關于中國北方兒童飲食營養(yǎng)、體質監(jiān)測、疾病預防、嬰兒保育等方面的試驗研究，逐步摸索出一條以醫(yī)衛(wèi)保育為特色的嬰幼兒教育一體化新路。

“中國現在還是農業(yè)國，住在鄉(xiāng)間的人民約占百分之八十五，估計有三萬萬四千萬之譜。如何運用教育的力量，引導這許多民眾在農業(yè)上安根，從工業(yè)上出頭，確是建設中華民國的一個大問題。本社看準了這個問題之重要，故忍痛把事業(yè)范圍縮小，集精力以謀鄉(xiāng)村教育之改造?！盵32]又因“鄉(xiāng)村小學，奪農民之助力，其勢逆；幼稚園，予農民以便利，其勢順。勢逆者難辦，勢順者易成”，[33]在南京創(chuàng)設鄉(xiāng)村幼稚園、普及幼稚園教育遂成為中華教育改進社鄉(xiāng)村教育計劃之第一步。1927年，中華教育改進社董事會議決由主任干事陶行知赴南京主持創(chuàng)辦曉莊試驗鄉(xiāng)村師范學校，開展生活教育試驗。為支持陶行知在曉莊學校開展生活教育試驗，中華教育改進社舉全社之力，除留用少數維持費外，其余經費都撥給曉莊，北京總事務所內的書籍、工具等也都被贈運至曉莊。[34]受張宗麟和徐世璧在燕子磯鄉(xiāng)村幼稚園采用中國傳統(tǒng)的招收徒弟辦法培養(yǎng)師資的啟發(fā)，陶行知發(fā)明“藝友制”以作為普及優(yōu)良幼稚園的新方法。

“為便于專業(yè)開展工作，必須有發(fā)行研究成果和教學材料的渠道，這就是雜志和書籍?！盵35]在開展幼稚園教育本土化試驗過程中，中華教育改進社一方面新辦《新教育評論》，經高仁山推薦聘請張雪門擔任編輯，密切跟進中華教育改進社的幼稚園教育本土化試驗進度，推出3期“幼稚教育專號”，集中介紹各特約試驗學校研究成果，同時于1926年11月至1927年11月間發(fā)表共計9期的張雪門采用設計教學法編制成的適用于中國北方幼稚園的全年課程大綱。[36]另一方面，中華教育改進社還推出一系列總結其本土化試驗成果的書籍，包括介紹鼓樓幼稚園試驗經驗的書籍，如1928年張宗麟著由上海中華書局出版的《幼稚教育概論》及1928年陳鶴琴與張宗麟合著的《幼稚教育叢刊》，[37]以及由陶行知主持的對曉莊學校理論與實踐進行系統(tǒng)總結的《曉莊叢書》。中華教育改進社依托《新教育評論》公開發(fā)行的這些“幼稚教育專號”和公開出版的系列幼稚教育書籍，是我國本土幼稚園教育試驗者對其本土化試驗經驗進行的第一次全面性專業(yè)總結，是我國本土發(fā)行的第一批幼稚園教育專業(yè)參考資料。

歷經數年艱辛摸索，中華教育改進社根據中國國情運用定性—定量教育試驗研究范式分別在幼稚園課程、幼稚園保育、幼稚園普及、幼稚園教育本土化經驗傳播等方面取得的以上本土化成果都是突破性的，特別是單元教學法、藝友制的發(fā)明可謂是中國本土研究者對幼稚園教育的創(chuàng)新性貢獻。1929年9月，中華教育改進社邀請克伯屈（William Heard Kilpatrick）再次來華考察教育，克伯屈最后在曉莊演講時指出：“現在中國的幼稚園，還是在二十五年以前的幼稚園”，而所謂“二十五年以前的幼稚園”，就是“一切活動，都是機械的，千篇一律、萬篇一律、一成不變的”。[38]克伯屈的這番評價令陶行知、張宗麟、孫銘勛、戴自俺等大受觸動，使他們不得不重新思考中國幼稚園教育的出路問題。1929年9月，曉莊學校推行“五院”改組，曉莊幼稚師范院和各幼稚園獨立組成“蟠桃學園”，由徐世璧任院長。10月18日，曉莊幼稚教育研究會成立，由張宗麟任該會主席，每周召集校內外會員開常會1次，討論幼稚園教育實際問題。10月28日，陶行知在曉莊幼稚教育研究會上發(fā)表名為《今日之幼稚園從今日干起》的演講，號召曉莊各幼稚園要“下功夫”研究“今日之中國的幼稚園”。[39]自此，孫銘勛、戴自俺、王荊璞、朱儒珍、周靜賢、區(qū)巾雄、侯香閣、季蘭、黃志成、羅光纓、何時中等在曉莊全面開啟了一場以生活教育理論為基礎的幼稚園課程改革試驗，他們站在幼稚園應以兒童為師的立場，嘗試用兒童的“生活法”來打破成人的“設計法”，用“教學做合一”來取代“設計教學法”，以兒童生活作為幼稚園課程來重新“預定”和“決算”幼稚園每日、每周、每月的活動。[40]當以此經驗為依據再來審視當時中國幼稚園課程本土化現狀時，孫銘勛評價道：“在中國，北方有張雪門先生編的課程大綱，江浙有陳鶴琴先生和張宗麟先生擬的生活歷，但這都是用成人的眼光做出來的，其是否適合于兒童的需要，尚沒有充分的試驗可以證明。幼稚教師只可用這些課程大綱做參考，去適應兒童，切不可用兒童來遷就這些課程大綱?！盵41]1933年孫銘勛和戴自俺合編出版的《幼稚教育論文續(xù)集》，收錄有孫銘勛、戴自俺、張宗麟等關于幼稚教師、兒童心理、兒童生活等方面的論文，初步總結了曉莊幼稚園課程改革試驗的經驗。1934年孫銘勛和戴自俺又合著出版《曉莊幼稚教育》，全面總結“蟠桃學園”及曉莊各幼稚園的創(chuàng)辦經歷和試驗成果?！霸趯W術領域，一般認為流派形成的標志有三個方面：一是有創(chuàng)始人及代表人物，能夠引領理論和實踐的發(fā)展；二是有代表性的著作和思想，被廣為傳播并為人們所認同；三是有比較完整的理論體系，能夠提供解決問題的獨特視角和思路?！盵42]無疑，曉莊學校以陶行知、張宗麟、孫銘勛、戴自俺等為代表發(fā)起的這場以生活教育理論為基礎的幼稚園課程改革試驗及其成果標志著中國“幼稚教育的生活教育流派”③開始形成。[43]

概而觀之，中華教育改進社所設立的特約試驗學校凝集的包括陳鶴琴、陶行知、凌濟東、高仁山、熊芷、張宗麟、孫銘勛、戴自俺、張雪門等在內的幼稚園教育本土化試驗者都是從哥倫比亞大學師范學院畢業(yè)的歸國留學生或其弟子，這就使得他們在具體的本土化操作中可以熟練地使用實用主義定性—定量教育試驗研究范式來運用中國幼稚園教育本土化試驗過程中出現的新概念、新方法和新理論。特別是“幼稚教育的生活教育流派”基本放棄了杜威、克伯屈這些美國學者所提出或倡導的教育概念和命題，他們用一套完全來源于中國的本土化理論——生活教育理論替代了前者，創(chuàng)造性地提出了幼稚園教育的兒童師者觀、“生活法”、“教學做合一”等概念和方法，標志著中國幼稚園教育的本土化試驗在事實上實現了理論替代型本土化。

三、整合社會資本擴張幼稚園教育試驗經驗本土化推廣

“試驗學校是教育上新知識的來源，一般學校是應用這種新知識的場所。”[44]中華教育改進社成立特約試驗學校開展幼稚園教育本土化試驗的目的即在于生成中國幼稚園教育的“新知識”，并將此“新知識”推廣到一般幼稚園以謀中國幼稚園教育的全局性改進。“社會資本植根于社會網絡和社會關系，是在目的性行動中獲取和/或動員的嵌入在社會結構中的資源。”[45]通過整合嵌入在不同社會網絡和社會關系中的各類社會資本，中華教育改進社促成了其幼稚園教育本土化試驗經驗在全國范圍內被逐步推廣。

中華教育改進社成立的3所特約試驗學校經過數年艱辛試驗而發(fā)現的幼稚園教育本土化經驗作為一種有價值資源最早是在各特約試驗學校之間實現內部互補式推廣的。具體而言，陳鶴琴主持鼓樓幼稚園，熊希齡主持香山慈幼院，陶行知主持曉莊學校，從不同側面開展幼稚園教育本土化試驗，使其各自所取得的經驗因具有異質性而能實現經驗的交換互補。如1927年曉莊學校通過邀請張宗麟指導燕子磯鄉(xiāng)村幼稚園成立而使鼓樓幼稚園試驗經驗被直接引入曉莊，至1930年曉莊以燕子磯幼稚園為模本在南京郊區(qū)共自辦鄉(xiāng)村幼稚園達5所。[46]陶行知為使曉莊的“藝友制”在普及幼稚園教育上發(fā)揮更大功效，從1928年1月開始便聯(lián)合曉莊試驗學校幼稚師范院、燕子磯幼稚園與鼓樓幼稚園等6校推行“藝友制”招收“藝友”，[47]最終為我國南方地區(qū)培養(yǎng)了一批杰出的幼教人才。[48]為將曉莊幼稚師范教育試驗經驗推廣至香山慈幼院，1931年7月熊希齡又與中華教育改進社合作，在其總事務所原址阜成門內羊市大街帝王廟創(chuàng)辦北平幼稚師范學校，聘請張雪門為校長，以陶行知的生活教育理論為指導，在北平試驗“教學做合一”的幼稚師范教育，從而為北平、山西、河南、察哈爾、天津、河北、廣東等省培養(yǎng)了一批幼稚教師。[49]中華教育改進社這種在南方以鼓樓幼稚園和曉莊學校為中心，在北方以香山慈幼院為中心，內部互補式推廣的舉措使幼稚園教育本土化試驗經驗在其內部形成了城市與鄉(xiāng)村之間、南方與北方之間雙重呼應的態(tài)勢。

由于社會關系的延伸性和多樣性，在開放性的社會網絡中個體行動者可以獲得豐富的社會資源。[50]中華教育改進社通過賦予其會員以充分地調配該社內部有價值資源的自由，帶動外部社會資本嵌入而向外拓展幼稚園教育本土化試驗經驗推廣范圍，其所秉持的“以學?；瘜W校”策略，[51]即是對這種外部輻射式推廣的操作性轉化。如1927年6月1日陳鶴琴出任南京特別市教育局學校教育科科長，張宗麟任該科指導員，他們上任后即在南京市全面建立5個兒童教育實驗區(qū)，每區(qū)設實驗學校1所，從該年7月16日第一次校長會議開始推行南京市幼稚園教育改革，要求各實驗學校必須附設幼稚園，有條件的小學要盡力創(chuàng)設幼稚園，并發(fā)起成立南京市教育研究會幼稚教育組，組織南京市幼稚園教師每2星期開會研討1次，推廣鼓樓幼稚園的單元教學法，[52]同時在南京特別市教育局主辦的《南京特別市教育月刊》定期公布《幼稚園課程》《幼稚生月歷》《南京市幼稚園課程預定表》及《南京特別市教育局研究會幼稚教育組研討記錄》，發(fā)表《幼稚園最低限度的設備》（張宗麟）、《幼稚園及低年級指導的研究和計劃》（張宗麟）、《利用廢物可以自造的玩具》（孫覺民）等指導性文章，力謀充實南京全市幼稚園各種玩具和設備。陳鶴琴和張宗麟運用中華教育改進社幼稚園教育本土化試驗經驗發(fā)起的這場幼稚園教育改革運動在使南京市幼稚園教育質量得以保障的同時，使其數量在3個月內也迅速從4所增至19所。[53]

集體往往通過授予擁有更多有價值資源的個體行動者以相對高的地位來強化其社會資本。[54]中華教育改進社實行董事會領導制，董事會成員一般由會員公選9人組成，均為當時國內教育界執(zhí)牛耳者。其歷屆董事會會長分別為范源濂、蔡元培、熊希齡、蔣夢麟，他們要么歷任教育部部長，要么在政、社、教界擁有相當影響力，中華教育改進社董事會所積聚的這種強大的社會資本可以盡可能遠地擴展其社會網絡而最終使幼稚園教育本土化試驗經驗實現國家指導式推廣。1928年5月15日到28日，由蔡元培任院長的南京國民政府大學院在南京召開第一次全國教育會議，邀請各部、各省區(qū)、各特別市代表及特聘專家共商“將來實施教育之藍本”。[55]陶行知和陳鶴琴在此次會議的普通教育組提出的7條有關幼稚園教育的議案不僅均為中華教育改進社4屆年會中的議決案，而且基本經中華教育改進社開展本土化試驗而積有經驗，這7條議案最終被合并為《注重幼稚教育案》，經大會審查報告通過，這意味著中華教育改進社的幼稚園教育本土化試驗經驗自此上升為國家規(guī)劃而擬在全國推廣。1928年10月大學院進而聘請陳鶴琴、甘夢丹、張宗麟等組成幼稚園課程標準起草委員會，負責《幼稚園課程暫行標準》的起草、整理、審查、修訂等工作。1929年8月由蔣夢麟任部長的國民政府教育部公布《幼稚園課程暫行標準》，令行各省市教育廳局組織研究會研究試驗。1932年10月國民政府教育部正式頒行《幼稚園課程標準》，中華教育改進社關于幼稚園課程本土化試驗的經驗自此被國民政府正式推行至全國。1935年國民政府教育部又陸續(xù)頒布《鄉(xiāng)村師范學?！贰逗喴讕煼秾W?！贰逗喴奏l(xiāng)村師范學?！贰度曛朴字蓭煼犊啤贰抖曛朴字蓭煼犊啤返任宸N暫行課程標準，從而結束了中國幼稚師范學校漫無準繩的課程問題，中華教育改進社的鄉(xiāng)村幼稚師范教育試驗思路也被國民政府接納而在全國推廣。

四、歷史啟示

中華教育改進社在20世紀20年代倡導的包括幼稚園教育在內的新教育運動是中國教育家們數次親赴歐美考察各國教育的結晶，是中國教育界第一次大規(guī)模直接接觸和全面學習西方教育的結果。[56]在引領民國幼稚園教育本土化建構的過程中，中華教育改進社聚集了陶行知、陳鶴琴、張宗麟、張雪門、熊希齡、熊芷、甘夢丹、孫銘勛、戴自俺等一批幼稚園教育拓荒者，他們集研究者、試驗者、推廣者于一體，圍繞4屆年會期間所聚焦的幼稚園教育本土化議題，從課程編制、保教融合、普及方法、經驗推廣等方面克服重重困難展開系統(tǒng)而持續(xù)的本土化研究，第一次展現了中國學前教育人主體性探尋的自覺。

1992年中國教育學會幼兒教育研究會發(fā)展為國家一級學會，更名為中國學前教育研究會，[57]成為中國學前教育領域最大的社會組織?！白?0世紀90年代以來，全球化的話語進入了學校教育的討論中?！g組織，如聯(lián)合國、經濟與合作發(fā)展組織（OECD）、世界銀行，都在推動教育全球化的進程，開發(fā)人力資本、促進經濟發(fā)展、推行多元文化主義是其共同的話語體系。新的信息交流技術加速了信息在全球的流動，將世界上的所有知識匯聚成了一個巨大的圖書館。國際性的非政府組織尤其是關注人權和倡導環(huán)保的非政府組織，一直試圖影響學校課程，跨國公司尤其是那些出版、信息、測評/考試、營利性教育和計算機領域的跨國公司，努力開發(fā)全球市場，將自己的產品銷售給各國的政府、學校和學生家長?！盵58]2016年5月，習近平總書記在哲學社會科學工作座談會上發(fā)表講話，指出：“我國是哲學社會科學大國?！凑樟⒆阒袊⒔梃b國外，挖掘歷史、把握當代、關懷人類、面向未來的思路，著力構建中國特色哲學社會科學，在指導思想、學科體系、學術體系、話語體系等方面充分體現中國特色、中國風格、中國氣派?！痹谶@種教育全球化浪潮以勢不可擋之勢席卷而來和中國教育面臨要充分體現“中國特色、中國風格、中國氣派”的新時代教育改革機遇之際，作為基礎教育之基礎的學前教育的本土化問題由此再次被上升為國家戰(zhàn)略。中華教育改進社引領民國幼稚園教育本土化建構的歷程，對中國學前教育研究會帶領全國學前界各方力量建構“中國特色、中國風格、中國氣派”的學前教育具有重要的歷史啟示，概括而言可包括以下三方面。

優(yōu)化組織制度發(fā)揮年會的學前教育本土化問題聚焦功能。會員制和年會制是現代社會組織制度框架的基本組成部分。為保證會員和年會的有效運作及其職能的充分發(fā)揮，中華教育改進社建立了一套獨特的年會制度，將其作為開誠布公總結上一年工作成績和集思廣益制定下一年工作規(guī)劃的最高常規(guī)平臺。中國學前教育研究會也實行會員制和年會制，借鑒中華教育改進社的經驗，一方面會員還可吸納“從事學前教育工作的企事業(yè)單位、社會組織和個人”之外的各級教育行政機構或個人，具體包括各級教育管理、教育財政、教育統(tǒng)計、出版審查等相關行政機構或個人；另一方面年會與會者可增加非學前教育領域的“邀請員”和“旁聽員”，具體包括小學教育、女性教育、教育經濟與管理、教育政策、社會工作、兒童福利等相關專業(yè)人員；再一方面年會還可增加“討論學前教育問題”常制，在已有專業(yè)委員會分組基礎上鼓勵與會人員自由入組討論，使學前教育問題不僅擁有充足的被討論時間，而且使其被討論的范疇涉及學前教育之外的與其密切相關的行政、財政、統(tǒng)計、出版、社會服務等多領域，從而可在最大程度上迅速聚焦并掌握當前學前教育中存在的本土真問題。

建立特約試驗幼兒園探索學前教育本土化問題解決的辦法。專業(yè)化的社會組織不僅可以營造一種自由的專業(yè)文化氛圍，使專家們可以充分發(fā)揮其天賦才能并釋放出創(chuàng)造性能量，而且還可在確保學術質量方面起到把關作用，甚至可成為教育改革的策源地和大本營。[59]目前，中國學前教育研究會擁有比中華教育改進社更龐大和更全面的學前教育專家資源，因而具有比中華教育改進社更大的發(fā)揮專家資源優(yōu)勢釋放學前教育本土化探索創(chuàng)造性能量的可能。沿用中華教育改進社的定性—定量試驗研究范式，調控學會學前教育專家資源和團體會員單位力量，建立優(yōu)勢互補的特約試驗幼兒園網絡，同樣可以使我國現今的學前教育者緊扣時代發(fā)展主題，“真正深入到中國經驗與實驗中，正確地提出問題，深刻地分析問題，大膽假設，小心求證”，[60]從而實現學前教育本土化問題有重點、有質量地被試驗、摸索、解決和指導。當然，從歷史角度來看，中華教育改進社在推動民國幼稚園教育本土化建構過程中所遭遇到的最大瓶頸已不是理論和方法創(chuàng)新的問題，而是突破定性—定量研究范式實現理論—范式全面替代型本土化的問題，這也是中國學前教育研究會引領新時代學前教育本土化建構的大有可為之境。

整合各種社會資本擴大學前教育本土化經驗的交流與推廣。中華教育改進社通過整合其內外社會資本而使幼稚園教育本土化經驗逐步實現內部互補式推廣、區(qū)域輻射式推廣和全國指導式推廣目的的歷史表明，社會資本植根于由個體、群體和社會等基本單位構成的社會網絡或社會關系中，社會組織只有充分整合嵌入在其內外社會網絡或社會關系中的資源才能更有效地實現目的性行動。中國學前教育研究會現在擁有的會員體量和組織結構都比中華教育改進社要龐大，因此可以整合的社會資本相較于中華教育改進社也要更豐厚和更多樣。黨的十八大以來，中國學前教育在國家行動計劃的支持下已在落實國家保障、開發(fā)普惠資源、提升保教質量、加強師資培養(yǎng)、加大經費投入、完善制度體系等方面取得了系列突破，積累了大量個體性的、園所性的、地方性的以及全國性的現實經驗。挖掘、整理、總結這些現實經驗中的本土化經驗，整合自身豐厚的社會資本，系統(tǒng)推廣這些本土化經驗，無疑也是中國學前教育研究會引領新時代學前教育本土化建構肩負的時代使命。

注釋：

①中華教育改進社只在1922—1925年間召開過4屆年會，到1926年因國內政局動蕩而永久停開，由此導致目前學界在對待中華教育改進社的結束時間問題上至少存在兩種觀點。一種觀點認為，其存在時間只有5年左右，因1926年北伐戰(zhàn)爭年會停開而結束，持這種觀點的學者是以1926年以后中華教育改進社除“鄉(xiāng)村教育”“平民教育”“幼稚教育”三種事業(yè)以外停辦的其他教育事業(yè)為判斷依據；另一種觀點認為，其存在時間有9年，因1930年曉莊學校被國民黨查封、陶行知被通緝逃亡海外而無形解散，持這種觀點的學者是以主任干事陶行知停止中華教育改進社事務為判斷依據。通過研讀史料，筆者認為中華教育改進社的結束時間可持續(xù)到1934年，理由有三。一是該年有孫銘勛和戴自俺合著出版的《曉莊幼稚教育》問世，表明中華教育改進社仍有活動延續(xù)；二是新成立的中國教育學會理事會于該年推請理事陶行知、蔣夢麟、張伯苓等接洽中華教育改進社社產，陶行知隨后致函中國教育學會理事會主席劉廷芳介紹其關于調查中華教育改進社尾聲的情況；三是自該年以后，新聞輿論和學術活動中再未出現過關于中華教育改進社活動的報道，意味著中華教育改進社退出歷史舞臺。

②北京女界紅十字會成立于1914年，由熊希齡夫人朱其慧執(zhí)掌該會，任理事長，其他職員也均為旅“京”中外士紳眷屬，是活躍于民國年間的重要慈善團體，它秉承紅十字會的博愛恤兵宗旨，積極投身于救濟婦孺、戰(zhàn)地救護、社會服務等賑災救助活動，致力于保護弱勢群體。

③1930年8月曉莊學校被全面查封后，陶行知逃亡日本，曉莊學校試驗宣告結束。然而，1931年春陶行知從日本回國后，又轉到上海繼續(xù)開展幼稚教育試驗，此時“小先生制”取代“藝友制”，“幼兒工學團”取代“幼稚園”，“幼稚教育的生活教育流派”進入發(fā)展成熟期。

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On the Roles of China National Association for the Advancement of Education in the Localization of Kindergarten Education During the Period of Republican China （1912—1949）

WU Yuanyuan

（Normal College， Beijing Union University， Beijing 100011 China）

Abstract： The localization of kindergarten education was a realistic problem that needed to be solved in 1920s. China National Association for the Advancement of Education （CNAAE）， as one of the most dynamic social organizations at that time， played important roles in the localization. With four annual meetings， did CNAAE guide kindergarten issues to be openly focused and discussed. Through qualitativequantitative experimental research， did CNAAE set up three special experimental schools and reached the level of theoretical substitution localization. Furthermore， CNAAE completed the internal complementary promotion， regional radiation promotion and national compulsory promotion of the localization experience by integration of its all kinds of social capitals. Such localization process could provide enlightenments for constructing preschool education with “Chinese characteristics， Chinese style and Chinese presence” at present.

Key words： CNAAE， kindergarten education， localization