“師生合作評價”在大學(xué)英語口語教學(xué)中的有效性研究

王 偉

（銅陵學(xué)院 外國語學(xué)院，安徽 銅陵 244061）

一、引言

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（production-oriented approach，簡稱POA）是文秋芳教授帶領(lǐng)的團隊創(chuàng)立的外語教學(xué)理論，旨在解決外語教學(xué)中“學(xué)用分離”和效率低下的問題。該理論是對國際上部分學(xué)者唱衰“方法論”［1］168-169的挑戰(zhàn)，也是國內(nèi)外語教育在方法論上的創(chuàng)新。POA 不同于傳統(tǒng)的教學(xué)法，它始于產(chǎn)出，終于產(chǎn)出?！皫熒献髟u價”（teacher-student collaborative assessment，以下簡稱TSCA）是POA 創(chuàng)設(shè)的新評價形式，旨在解決評價效率低和效果差的問題［2］397。通過在課前、課內(nèi)和課后3 個階段實施TSCA 活動，教師可以給予及時、有效的評價，也能減輕自身工作負擔(dān)［3］350。TSCA 延續(xù)POA 的理念，整個評價過程以輸出為導(dǎo)向，學(xué)生先進行輸出，再接受輸入，最后進行輸出。評價的最終目的是為了輸出，輸入是為輸出服務(wù)的。

口頭報告，又稱課堂展示，是外語課堂中一種常見的口語教學(xué)活動，是社會建構(gòu)主義理論的產(chǎn)物。社會建構(gòu)主義認為，知識是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)而不是被動接受的，知識是學(xué)習(xí)者與其所處環(huán)境的交流互動中建構(gòu)的，學(xué)習(xí)者通過重新組織和重新建構(gòu)來消化知識，教師起到引導(dǎo)協(xié)助的作用。口頭報告體現(xiàn)的正是社會建構(gòu)主義的思想。通常來說，口頭報告指的是在外語課堂中學(xué)習(xí)者在規(guī)定時間內(nèi)就給定或自擬的話題展開陳述的課堂活動。它能夠培養(yǎng)學(xué)生口語表達和交際能力，提高學(xué)生課堂參與，增強學(xué)生信心，拓展學(xué)生視野，促進教師角色的轉(zhuǎn)變，有助于推廣以學(xué)生為中心的理念［4］228-231。

通過查找文獻，筆者從評價主體、評價對象和評價方式的角度梳理了外語課堂教學(xué)流程中的評價環(huán)節(jié)。就評價主體而言，不僅限于教師［5］124，還包括學(xué)生本人［6］803、同伴［7］133和機器［8］42。就評價對象而言，大多數(shù)研究關(guān)注的是學(xué)生的書面產(chǎn)品，口頭產(chǎn)品的關(guān)注度較低。有學(xué)者在英語寫作課堂上進行4 輪反思性實踐，提出了TSCA 在教學(xué)中的原則和做法，并總結(jié)了學(xué)生和教師對TSCA 的反饋［2］398。就評價方式而言，包括教師評價、學(xué)生自評、同伴互評和機器評價。還有學(xué)者在實驗中將學(xué)生分為同伴互評組和教師評價組，發(fā)現(xiàn)出于信任和心理安全因素，學(xué)生更支持教師評價［4］124。但是，這種評價模式也會導(dǎo)致教師評價負擔(dān)重、評價效果差［2］397。有學(xué)者指出，學(xué)習(xí)者的自我評價是自我管理式學(xué)習(xí)的重要部分，能夠提高學(xué)習(xí)效果，但其準確性和有效性尚不被知曉［6］804。還有學(xué)者從理念層面、認知層面和操作層面證實了同伴互評在英語寫作教學(xué)中的可行性。同伴互評可以增強責(zé)任感、促進學(xué)習(xí)，但評價結(jié)果未必可靠，得不到學(xué)生的信任［9］5-7。因此，教師在同伴互評中扮演著重要的調(diào)節(jié)作用［7］152。機器自動評價因為操作簡便、即時反饋、評分客觀，已經(jīng)初步得到使用。但是機器自動反饋不能替代教師反饋，教師不能過度依賴自動反饋系統(tǒng)［10］38。有學(xué)者在實驗中研究Grammarly 這款檢測軟件，發(fā)現(xiàn)該軟件在語言層面能提供令人滿意的建議，但是目前獨立使用的準確度還不夠高，需要與教師相互配合［8］42。由此可見，各種評價方式都各有千秋、各具利弊。所有評價方式都應(yīng)該服務(wù)于其目的，任何評價形式的目的是決定其有效性及可靠性的關(guān)鍵因素［11］21。

TSCA 這一新評價措施為外語教師提供了一種新選擇。TSCA 在評價主體、評價內(nèi)容和評價流程方面具有顯著特點［12］37。TSCA 是一種綜合性的評價形式，參與主體更多，評價形式更加多樣，可以彌補單一反饋的不足。筆者整理文獻，發(fā)現(xiàn)有關(guān)TSCA 的研究還比較少，尤其是實證研究較少，且主要集中在英語寫作教學(xué)。TSCA 的評價對象包括學(xué)生的書面產(chǎn)品和口頭產(chǎn)品［12］39。TSCA 在書面產(chǎn)品評價中的效果已經(jīng)得到驗證，但在口頭產(chǎn)品評價中的成效有待檢驗。筆者以口頭報告為評價對象，檢驗TSCA在大學(xué)英語口語教學(xué)中的可操作性和有效性，探究實施TSCA 的干預(yù)對學(xué)生口頭表達能力的宏觀作用和具體影響。

二、研究設(shè)計

（一）研究問題

本研究聚焦TSCA 在大學(xué)英語口語教學(xué)中的應(yīng)用，主要探討兩個問題：TSCA 能否提高學(xué)生口頭報告的整體水平？TSCA 能否促進學(xué)生對口頭報告的具體項目的掌握？

（二）研究對象

為解決上述研究問題，筆者在一所普通本科高校開展了為時一個學(xué)期的教學(xué)實驗。之所以選擇在高校開展實驗，是因為POA 主要適用于較高水平的外語學(xué)習(xí)者［13］547。研究對象為英語專業(yè)一年級50 名學(xué)生，其中女生44 人，男生6 人，平均年齡為18 歲。

（三）研究工具

與外國相比，目前我國應(yīng)用語言學(xué)研究領(lǐng)域存在重量化法、輕質(zhì)化法的問題［14］850，在研究中建議多使用混合式設(shè)計［15］90。故本研究采用量化與質(zhì)化相結(jié)合的方法。筆者選取了2 個主要研究方法，即語言測量和半結(jié)構(gòu)型訪談。

語言測量指通過測試來考查學(xué)習(xí)者的語言掌握情況，是應(yīng)用語言學(xué)研究中一種常見的定量測量方法。本研究中語言測量使用的是評分量表為學(xué)生口頭報告打分。評分量表來自于學(xué)者［4］244-245發(fā)表在TESOL Journal 上的文章。筆者根據(jù)自身情況對評分量表進行適當(dāng)改編。改編后的問卷共有5 個因子（維度）、29 條描述語，采取李克特5 級量表的形式（1=very poor，2=poor，3=average，4=good，5=very good）。為了確保修改后的評分量表的有效性（效度）和可靠性（信度），筆者進行了前測（具體參見下文）。將收集整理好的數(shù)據(jù)使用SPSS 統(tǒng)計軟件中的旋轉(zhuǎn)主成分矩陣進行因子分析，以考查評分量表的結(jié)構(gòu)效度。結(jié)果顯示，KMO>0.5 且p<0.05，說明前測數(shù)據(jù)適合做因子分析。經(jīng)過該輪因子分析，初始量表中的4 個因子（即內(nèi)容、語言、表達和互動）、18 條描述語得以保留。之后筆者驗證了評分量表的信度。信度分析結(jié)果顯示，數(shù)據(jù)的內(nèi)在一致性較高（Cronbach Alpha 系數(shù)=0.936）。隨后的正式教學(xué)實驗均使用修改后的評分量表。

半結(jié)構(gòu)型訪談，又稱深度訪談，作為定性研究中的方法，在社會科學(xué)中占有重要地位［16］53。筆者共采訪了1 名教師和5 位學(xué)生，這6 位受訪對象的基本情況參見表1。根據(jù)半結(jié)構(gòu)式訪談的特點，筆者擬定了大致的采訪提綱。在訪談過程中，筆者采取日常聊天的形式與受訪對象交流，并依據(jù)當(dāng)時的情況做出必要調(diào)整，以確保訪談數(shù)據(jù)是真實可靠的。筆者在后測時采訪了這6 人，每人每次采訪的時間在7 至15 分鐘之間，之后將訪談轉(zhuǎn)寫為文本。

表1 受訪對象的基本情況

（四）實驗過程與數(shù)據(jù)收集

筆者開展了為期一個學(xué)期的教學(xué)實驗。在正式實驗開始前進行了一次前測。在前測中，筆者邀請實驗對象在課上發(fā)表口頭報告。學(xué)生可以自由選擇話題，以便為其提供呈現(xiàn)更多信息并擁有更強參與感的機會［17］189。在這50 名學(xué)生匯報時，筆者進行錄像（事先征得學(xué)生同意）并依據(jù)原始評分量表進行打分。然后將錄像發(fā)給教師1，由其獨立為學(xué)生口頭報告的表現(xiàn)打分。教師1 從事高校教學(xué)工作多年，職稱為副教授，擁有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，多次承擔(dān)《英語口語》等課程的授課任務(wù)。再將兩份評分數(shù)據(jù)錄入SPSS，以檢測評分者信度。相關(guān)分析結(jié)果顯示，Pearson Correlation 系數(shù)大于0.7（r=0.872，p<0.05），說明兩位評分者之間的一致性較好。最后使用SPSS對兩份評分數(shù)據(jù)進行因子分析和信度檢驗，得出修改后的評分量表。

正式教學(xué)實驗共分為2 輪，其中第1 輪安排在期中教學(xué)檢查前，側(cè)重口頭報告中的內(nèi)容和語言項目；第2 輪安排在期中教學(xué)檢查后，側(cè)重口頭報告中的表達和互動維度。每輪實驗都有評價焦點，這是因為課堂時間有限，選擇性評價比面面俱到的評價更為有效［12］40。實驗的過程遵照學(xué)者［12］40提出的TSCA 的實施步驟。以第1 輪為例，教學(xué)實驗分為課前、課內(nèi)、課后三個階段。在TSCA 課前準備時，筆者在前測的50 個口頭報告中選取2 個典型樣本，總結(jié)樣本的優(yōu)點和不足，并草擬出可能的改進方向和措施，確定這一輪教學(xué)實驗的評價焦點為內(nèi)容和語言。不同于書面成果，評價口頭產(chǎn)品時很難隱去個人信息，因此筆者在學(xué)者［2］400總結(jié)的確定評價焦點的典型性、可教性和漸進性三原則基礎(chǔ)上，提出隱私性原則，即在制定評價焦點時需要考慮學(xué)生的性格特征（長期狀況）和心理狀態(tài)（近期狀況）。在TSCA 課內(nèi)實施時，筆者先將預(yù)先準備的2 個典型樣本播放給學(xué)生觀看，之后學(xué)生對第1 個樣本進行獨立評價、對第2 個樣本進行小組評價，然后參與大班交流，針對展示者在口頭報告的內(nèi)容和語言維度上的表現(xiàn)發(fā)表看法，最后筆者對學(xué)生的發(fā)言進行點評，并給出自己對樣本的評價。在TSCA 課后評價時，學(xué)生針對課內(nèi)反饋意見對自己的口頭報告進行反思并擬出改進措施，撰寫反思日志，教師抽查學(xué)生日志。

筆者在正式實驗結(jié)束后開展了一次后測。在后測中，筆者告知學(xué)生總結(jié)正式實驗的收獲，再次自由選擇話題，然后在課上進行課堂展示。筆者對學(xué)生的口頭匯報進行錄像，并依據(jù)修改后的評分量表打分。然后將錄像發(fā)給教師1 以供其打分。再將兩份評分數(shù)據(jù)錄入SPSS 進行配對樣本T 檢驗。最后邀請教師1 并隨機邀請5 名學(xué)生參與半結(jié)構(gòu)型訪談。

三、研究結(jié)果

（一）整體水平情況

本文采用語言測試和半結(jié)構(gòu)型訪談的研究工具來考查學(xué)生口頭報告的整體情況。結(jié)果顯示，使用TSCA 能夠提高學(xué)生課堂展示的整體水平。

語言測試的結(jié)果表明，學(xué)生在實驗后的表現(xiàn)優(yōu)于實驗前的表現(xiàn)。配對樣本t 檢驗結(jié)果顯示，學(xué)生口頭匯報的表現(xiàn)在實驗前后有顯著性差異（t=-3.173，df=49，p<0.05）：實驗前的表現(xiàn)低于實驗后的表現(xiàn)（MD=-0.097）（見表2）。

表2 學(xué)生整體表現(xiàn)實驗前后差異（n=50）

半結(jié)構(gòu)式采訪同樣表明TSCA 在大學(xué)英語口語教學(xué)中是有效的。師生們普遍表示，TSCA 是外語教學(xué)評價形式的創(chuàng)新，是一種大膽且有益的嘗試，但也帶來一些新的挑戰(zhàn)。例如，教師1 說道：“我之前沒有聽說過TSCA。通過為學(xué)生的口頭匯報打分，我對TSCA 有了一定的了解，它與傳統(tǒng)的評價模式大有不同。我為此感到興奮，我也愿意在自己的班級做出嘗試。不過在此之前，有些問題也要考慮好。雖然TSCA 能為教師減輕負擔(dān)，但是教師需要承擔(dān)一些新的角色和任務(wù)，包括選擇典型樣本、幫助學(xué)生適應(yīng)并接受這種新的模式等等。”比如，學(xué)生5 說道：“TSCA 與傳統(tǒng)的評價方式是不同的。教師評價是老師把評價結(jié)果單一地反饋給學(xué)生，二者之間其實并沒有多少互動，有時候老師并不能感受到學(xué)生的意思，學(xué)生也不能感受到老師的意思。機器評價缺乏人情味，有時候有點死板。TSCA 是老師、同學(xué)和自己共同參與對口頭報告的評價，三者之間有了更多的互動和交流。在聽取老師和同學(xué)的意見之后，自己還要想辦法做出改進。課上同學(xué)之間相互討論、相互溝通，大家的合作意識和合作能力都能得到鍛煉?！?/p>

（二）具體項目情況

為了進一步了解學(xué)生在口頭報告的具體項目上的表現(xiàn)，本研究采取語言測試和半結(jié)構(gòu)型訪談的方法，并在正式實驗中對學(xué)生實施具體維度（重點圍繞內(nèi)容、語言、表達與互動）的干預(yù)和引導(dǎo)。結(jié)果顯示，使用TSCA 能夠促進學(xué)生在課堂展示的多數(shù)項目中的表現(xiàn)。

首先，實驗結(jié)束后學(xué)生在口頭報告的內(nèi)容維度上表現(xiàn)得更好。語言測試的成績顯示，實驗后學(xué)生在課堂展示的內(nèi)容維度上的表現(xiàn)優(yōu)于實驗前的表現(xiàn)。配對樣本t 檢驗結(jié)果顯示，學(xué)生口頭匯報的表現(xiàn)在實驗前后有顯著性差異（t=-2.72，df=49，p<0.05）：實驗前的表現(xiàn)低于實驗后的表現(xiàn)（MD=-0.1054）（見表3）。

表3 學(xué)生內(nèi)容維度表現(xiàn)實驗前后差異（n=50）

半結(jié)構(gòu)式采訪也有類似的發(fā)現(xiàn)。經(jīng)過2 輪TSCA 教學(xué)實驗后，學(xué)生們表示已經(jīng)知道去選擇更有吸引力的話題，并且提供必要的細節(jié)和案例。例如，學(xué)生1 說道：“現(xiàn)在我會選擇那些有關(guān)校園生活或熱點時事的話題。作為英語專業(yè)的學(xué)生，我會更多地去關(guān)注英美國家的新聞?！?/p>

以下是一位學(xué)生在后測做口頭報告時解釋自己選擇該話題的原因：

Today my topic is the refugee crisis in the Western world.Before I get started，let me explain why I choose this topic.First，a few days ago I saw a piece of news named‘Hi!It’s your refugees.No，it’s yours.’，which both amuses and shocks me.Second，earlier this year，I attended some related sessions of Model United Nations.

其次，實驗結(jié)束后學(xué)生在口頭報告的表達分項上表現(xiàn)得更好。語言測試的成績顯示，實驗后學(xué)生在課堂展示的表達分項上的表現(xiàn)優(yōu)于實驗前的表現(xiàn)。配對樣本t 檢驗結(jié)果顯示，學(xué)生口頭匯報的表現(xiàn)在實驗前后有顯著性差異（t=-2.141，df=49，p<0.05）：實驗前的表現(xiàn)低于實驗后的表現(xiàn)（MD=-.0722）（見表4）。

表4 學(xué)生表達維度表現(xiàn)實驗前后差異（n=50）

半結(jié)構(gòu)型訪談也證明了以上發(fā)現(xiàn)的真實性。經(jīng)歷TSCA 課堂實踐后，學(xué)生們表示自己在做課堂展示時更加自然、流暢，表達更有邏輯，并且配合肢體語言，合理使用課件。比如，學(xué)生4 說道：“我感覺自己不像以前那么緊張了。之前我只會念稿子，趕緊做完了事?，F(xiàn)在我會注意自己的肢體動作。站姿和坐姿是完全不一樣的?，F(xiàn)在我會把關(guān)鍵詞和關(guān)鍵句子列在課件上，然后用自己的話給出解釋?！?/p>

以下是一位學(xué)生在后測時做課堂展示的部分話語，可以看出展示者非常清晰的“觀點—細節(jié)—結(jié)論”的思維模式：

How can you distinguish a perfect lie?I think there are three different ways.First，liars keep themselves away from the lie.Let me give you an example.So they pretend to have nothing to do with the lie.

此外，實驗結(jié)束后學(xué)生在口頭報告的互動項目上表現(xiàn)得更好。語言測試的成績顯示，實驗后學(xué)生在課堂展示的互動項目上的表現(xiàn)優(yōu)于實驗前的表現(xiàn)。配對樣本t 檢驗結(jié)果顯示，學(xué)生口頭匯報的表現(xiàn)在實驗前后有顯著性差異（t=-2.914，df=49，p<0.05）：實驗前的表現(xiàn)低于實驗后的表現(xiàn)（MD=-0.1298）（見表5）。

表5 學(xué)生互動維度表現(xiàn)實驗前后差異（n=50）

在半結(jié)構(gòu)式采訪中學(xué)生們也表達了類似的感受。他們談到，在嘗試這種新評價模式之后，會更加重視與聽眾的言語交流和非言語交流，比如眼神溝通。例如，學(xué)生2 說道：“在TSCA 中，老師和其他同學(xué)都強調(diào)在做課堂展示時互動的重要性，我對此也很贊同。所以在排練的時候，我會為觀眾設(shè)計一些對話或者簡單的問題，事實證明效果還不錯。”

以下是兩位學(xué)生在后測時做課堂展示的部分話語：

Today my topic is emoji.Before I get started，let’s play a game.Please look at the screen.Can you guess the corresponding Chinese idioms through the emoji?Just have a try.

Now let’s have a “quiz”.Who can give me the answer? Come on，don’t be shy.You can have a guess.Can someone offer a different answer?

最后，實驗前后學(xué)生在口頭報告的語言因子上未有顯著性變化。語言測試的成績表明，使用TSCA 對學(xué)生課堂展示的語言因子并沒有明顯效果。獨立樣本T 檢驗結(jié)果顯示，實驗前后學(xué)生在課堂展示的語言維度上無顯著差異（t=-1.883，df=49，p>0.05）。實驗后的表現(xiàn)雖略高于實驗前的表現(xiàn)（MD=-0.0768），但并不具有統(tǒng)計意義，即學(xué)生在實驗前后的成績基本相同（見表6）。在半結(jié)構(gòu)型訪談中大多數(shù)學(xué)生也未提及有關(guān)語言方面的進步。

表6 學(xué)生語言維度表現(xiàn)實驗前后差異（n=50）

四、討論

（一）TSCA 對學(xué)生口頭報告整體水平的作用

本研究的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過TSCA 教學(xué)干預(yù)后，從整體水平上來看，學(xué)生在口頭匯報中表現(xiàn)得更好。這說明，TSCA 對于英語口語的教和學(xué)都是有幫助的。這與以往研究的結(jié)果較為一致。例如，有學(xué)者經(jīng)過教學(xué)實踐發(fā)現(xiàn)，TSCA 能夠有針對性地解決學(xué)生口語表達中的問題，增強學(xué)生的參與意識［18］83。還有學(xué)者雖然研究的是學(xué)生的書面產(chǎn)出，但是書面產(chǎn)出和口頭產(chǎn)出沒有本質(zhì)區(qū)別［12］43，她同樣認為TSCA為教學(xué)和評價帶來了新認識和新收獲［2］404-405。

上述結(jié)果體現(xiàn)出TSCA 的優(yōu)勢。一方面，TSCA能夠提高外語口語教學(xué)的效率和效果。首先，TSCA評價的對象主要是典型樣本，而不是全體樣本。教師不用逐一評價所有學(xué)生的口頭輸出產(chǎn)品，而是引導(dǎo)學(xué)生對典型樣本進行合作評價，這樣可以有效地減輕教師的負擔(dān)。其次，在實施TSCA 時，需要選擇評價的重點和難點，即評價焦點。這樣就不再是“眉毛胡子一把抓”，教師和學(xué)生都清楚某次評價的關(guān)注點和中心任務(wù)，從而提高了課堂教學(xué)的效果。有學(xué)者也指出，聚焦性反饋在提高語言使用準確度方面比非聚焦性反饋更有效［19］102。假若教師的評價過于簡練、不夠具體，那么學(xué)生可能難以理解，甚至出現(xiàn)理解的錯誤［9］6。另一方面，TSCA 能夠優(yōu)化學(xué)生口語學(xué)習(xí)的效果。與單一反饋模式相比，多元反饋模式具有全面性的優(yōu)勢。有學(xué)者指出，接受機器自動反饋加教師反饋的學(xué)生比接受機器單一反饋的學(xué)生在反饋數(shù)量等諸多方面的滿意度要高［8］42。TSCA 便是一種綜合性的評價模式。與傳統(tǒng)的教師單一反饋相比，教師、被評價者和其他學(xué)生都會參與到TSCA 中，三類評價主體站在不同的角度看問題，方便被評價者更客觀地分析自己的口頭匯報成果，更方便地找出自己的優(yōu)點和不足。這一系列評價活動能夠引起可理解的輸出的“注意/觸發(fā)”功能，即促使學(xué)習(xí)者意識到自身存在的問題，并觸發(fā)認知加工過程［20］77。此外，TSCA 并不局限于課堂反饋，課后學(xué)生還要對自己的課堂展示進行修訂，還要接受其他形式的反饋，從而推動了口頭匯報的改進。

TSCA 在為教師和學(xué)生帶來益處的同時，也對教師和學(xué)生提出了新的挑戰(zhàn)。實施一種新教學(xué)法，教師和學(xué)生都會有些不適應(yīng)［21］398。教師在進行自我調(diào)整的同時，要引導(dǎo)學(xué)生適應(yīng)并接受新教學(xué)法。在半結(jié)構(gòu)型訪談中，學(xué)生3 表示：“剛開始聽說老師要在我們身上‘做實驗’，第一反應(yīng)就是我們成了‘小白鼠’。但是經(jīng)過一段時間后，慢慢地發(fā)現(xiàn)這種評價方式的獨特之處和魅力?！币虼?，教師要適應(yīng)新的角色和任務(wù)。實施TSCA 是為了減輕教師的評價負擔(dān)，而不是削減教師的評價責(zé)任［12］42。教師需要在整個教學(xué)過程中起主導(dǎo)作用，發(fā)揮“腳手架”的功能。所以，教師需要對整個評價過程進行監(jiān)控和調(diào)節(jié)［22］75，還需要在評價過程中關(guān)注學(xué)習(xí)者的變化。這也符合社會建構(gòu)主義理論強調(diào)的教師的引導(dǎo)協(xié)助作用。以此同時，學(xué)生也要適應(yīng)新的角色和任務(wù)。長期以來，我國外語學(xué)習(xí)者只是被動地學(xué)習(xí)，缺乏自主性和主動性［9］7，因此他們需要更新學(xué)習(xí)觀念。學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)意識到，輸入毫無疑問是必須的，但是只有輸入是不夠的［23］112，還需要積極主動地產(chǎn)出。TSCA 要求學(xué)生不能被動且單一地接受教師的反饋，而要發(fā)揮主觀能動性，積極參與口頭報告的評價練習(xí)。這與社會建構(gòu)主義思想中學(xué)習(xí)者主動構(gòu)建知識的理念相吻合。

（二）TSCA 對學(xué)生口頭報告具體項目的影響

本研究的結(jié)果還發(fā)現(xiàn)，經(jīng)過2 輪TSCA 教學(xué)實驗后，學(xué)生在口頭匯報的內(nèi)容、表達和互動維度上均有提高，但是使用TSCA 這種新評價形式未能使學(xué)生在口頭匯報的語言維度上產(chǎn)生顯著性差異?？梢钥闯?，在大學(xué)英語口語教學(xué)中應(yīng)用TSCA 能夠促使多數(shù)具體項目的進步，表明TSCA 可以提升學(xué)習(xí)者在英語口語方面的表現(xiàn)。

以上結(jié)果也體現(xiàn)出TSCA 的優(yōu)勢。在語言學(xué)習(xí)過程中，影響具體項目學(xué)習(xí)效果的因素包括參與程度、注意程度、專注程度、學(xué)習(xí)或使用需要、頻率等［24］384?；赑OA“學(xué)用一體”的教學(xué)理念和“以評促學(xué)”的教學(xué)假設(shè)，筆者引導(dǎo)學(xué)生參與TSCA 練習(xí)。一方面，筆者在課上設(shè)計獨立思考、對子討論、大班交流等多重任務(wù)，引起學(xué)生的注意，提高學(xué)生的專注度，創(chuàng)造使用語言的場合，讓學(xué)生參與到語言使用的活動，提升評價練習(xí)的參與度。以TSCA 的評價對象為例，TSCA 評價的是典型樣本，即可改、可評的中等質(zhì)量產(chǎn)品［12］40。而班級的大多數(shù)學(xué)生處于中等水平，因此他們更加關(guān)注并認可這種有針對性的樣本，更加愿意參與到評價任務(wù)中。再如，TSCA 不是一種面面俱到的評價，而是確定評價焦點，做到有的放矢，更容易激發(fā)學(xué)生的興趣，令他們留下更深刻的印象，這對提高口頭報告的具體維度無疑是有益的。有學(xué)者也指出，評價學(xué)習(xí)成果應(yīng)該關(guān)注具體目標的實現(xiàn)，而不是宏觀能力的判定［25］227。另一方面，筆者在課后引導(dǎo)學(xué)生進行自我評價或同伴互評，提高學(xué)生參與評價的頻率。

在看到效果的同時，也應(yīng)當(dāng)注意到，實施TSCA的干預(yù)并未在語言維度產(chǎn)生具有統(tǒng)計顯著性的進步。這可能是以下原因造成的：其一，干預(yù)時間較短。筆者開展的TSCA 英語口語教學(xué)實踐為時一個學(xué)期，干預(yù)時間不長，并且只有一次將評價焦點設(shè)定為語言。其二，干預(yù)難度較大。相比內(nèi)容、表達和互動維度，語言維度干預(yù)難度更大。母語（尤其是方言）的干擾和真實語言環(huán)境的缺失導(dǎo)致糾正英語發(fā)音的難度很高。這表明，評價及后期的改進不會一蹴而就，一次評價不能一次性解決評價焦點問題［2］405。因此，教師需要循序漸進，根據(jù)學(xué)習(xí)者的“最近發(fā)展區(qū)”，搭建好“腳手架”。教師設(shè)計的評價練習(xí)的難度應(yīng)當(dāng)略高于學(xué)生當(dāng)前的語言水平［26］43-44，并隨著學(xué)生語言能力的提升逐漸增加。教師可以對同一評價焦點進行分次評價［27］428。同時，意義和知識是在人際交往中創(chuàng)造的［28］24，學(xué)生應(yīng)當(dāng)積極參與到合作評價活動中。此外，評價環(huán)節(jié)既是POA 中驅(qū)動和促成環(huán)節(jié)的結(jié)束，又是新一輪驅(qū)動和促成環(huán)節(jié)的開始。所以，評價階段要緊跟POA 的驅(qū)動和促成階段，使三者之間相互配合，形成合力。

結(jié)語

本研究通過課堂實踐教學(xué)，探討了TSCA 大學(xué)英語口語教學(xué)中的有效性。研究發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用TSCA后，從整體上來看學(xué)生在口頭匯報中表現(xiàn)更好，從具體項目上來看學(xué)生在口頭匯報的內(nèi)容、表達和互動維度上都有提高，但是其口頭匯報的語言維度未有明顯進步。研究表明，在大學(xué)英語口語教學(xué)中實踐TSCA 是行之有效的，其實施步驟和理念適用于對學(xué)生口頭產(chǎn)品的評價。TSCA 能夠提高英語口語評價的效率，提升英語口語評價的效果，優(yōu)化英語口語學(xué)習(xí)的結(jié)果。因此，TSCA 這一新評價形式可以被引入大學(xué)英語口語課堂。但也要注意TSCA 帶來的新角色和新任務(wù)，尤其是選擇典型樣本、確定評價焦點。

受到主客觀條件限制，本研究尚有很多不足。參與實驗的學(xué)生和教師數(shù)量較少，不足以全面細致地考查TSCA 的教學(xué)效果；參與實驗的學(xué)生和教師均來自于同一所高校，因此研究成果的外在推及性相對有限；教學(xué)實驗持續(xù)時間較短，因而部分研究成果可能會有一定的偏差。在今后的研究中，可以采用行動研究讓更多的學(xué)生和教師參與更長時間的教學(xué)實踐。最后，筆者對于TSCA 有自己的一些思考。因為TSCA 是一種綜合性的評價形式，包含多種評價類型，為了避免被誤認為是“教師加學(xué)生評價”，建議為TSCA 尋找一個更有包含性或者更能體現(xiàn)其特點的名字。此外，筆者尚未找到能夠達到批改網(wǎng)（英語作文自動批改系統(tǒng)）效果的口語評價網(wǎng)站。