戲劇文學(xué)與小說(shuō)文學(xué)不同，戲劇作為一種舞臺(tái)藝術(shù)，需通過(guò)“演員”的語(yǔ)言、動(dòng)作、神情等細(xì)節(jié)演繹，結(jié)合音樂(lè)、布景等要素來(lái)展現(xiàn)[1]。在語(yǔ)文教學(xué)中，對(duì)戲劇文學(xué)的教育自然不能如同“導(dǎo)演”般將文本內(nèi)容搬上舞臺(tái)或熒幕，但是結(jié)合學(xué)生的天性，引導(dǎo)學(xué)生在與文本互動(dòng)中發(fā)揮想象與思想，可以激活學(xué)生對(duì)文本的直覺(jué)感知，引發(fā)學(xué)生對(duì)文本的自省思考，使得戲劇閱讀走向具體、理性。

一、戲劇文本中的語(yǔ)言想象表征

人們的語(yǔ)感通常表現(xiàn)在對(duì)文本文字的敏銳度、直覺(jué)性與想象性上，語(yǔ)感的提升直接影響閱讀能力、思維能力及審美能力的提升。戲劇文學(xué)作為一種貼近生活、直觀性強(qiáng)的文本，從戲劇文學(xué)教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感具有可行性。對(duì)于戲劇教學(xué)而言，要提升學(xué)生語(yǔ)感便意味著教師需解放戲劇文本的生活演繹性，增加學(xué)生實(shí)踐體驗(yàn)，豐富情感體驗(yàn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的。

（一）戲劇中人物原型的想象塑造

戲劇文本的核心在于對(duì)社會(huì)生活中事件原型想象。作者在創(chuàng)作戲劇文本時(shí)會(huì)將現(xiàn)實(shí)生活中人物通過(guò)假想將其設(shè)定為某一符號(hào)象征的人物，并以角色來(lái)體驗(yàn)情感，增添倫理矛盾、階級(jí)矛盾等要素，進(jìn)行塑造具有表現(xiàn)張力的事件[2]。在這個(gè)過(guò)程中，觀眾會(huì)不斷變化視覺(jué)，采擇各類(lèi)角色的情感、觀念，聆聽(tīng)或復(fù)述角色的語(yǔ)言表達(dá)、行為選擇，并結(jié)合自身的生活經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行想象塑造，使得感性及理性思維始終貫穿于整個(gè)戲劇文本之中。

語(yǔ)言是人們表達(dá)情感的文字應(yīng)用，具有可發(fā)聲的特點(diǎn)。在閱讀時(shí)，學(xué)生的語(yǔ)言感知通常是依賴(lài)文字進(jìn)行深層構(gòu)造，但這種語(yǔ)言畫(huà)面的感知通常是一種想象思維，因此在閱讀時(shí)學(xué)生多有似懂非懂、可意會(huì)不可言傳的困擾[3]。戲劇文學(xué)較其它文學(xué)體裁不同的是，戲劇文學(xué)突出人物角色，以言語(yǔ)對(duì)話(huà)埋設(shè)伏筆、推動(dòng)情節(jié)，具有強(qiáng)烈的可感知色彩。

例如，《哈姆雷特》中，哈姆雷特刺殺國(guó)王的一幕：

哈姆萊特：鋒利的刃上還涂著毒藥！——好，毒藥，發(fā)揮你的力量吧?。ù虈?guó)王。）

眾人：反了！反了！

國(guó)王：??！幫幫我，朋友們;我不過(guò)受了點(diǎn)傷。

哈姆萊特：好，你這敗壞倫常、嗜殺貪淫、萬(wàn)惡不赦的丹麥奸王！喝干了這杯毒藥——你那顆珍珠是在這兒?jiǎn)?？——跟我的母親一道去吧！（國(guó)王死。）

在這一幕我們可以具體的感知到言語(yǔ)對(duì)象間的愛(ài)憎利害，言語(yǔ)中加入了倫理判斷和理性力量，直接導(dǎo)向“刺殺”這一現(xiàn)實(shí)行動(dòng)。學(xué)生在閱讀時(shí)可以很輕松的從這種對(duì)話(huà)互動(dòng)中受到語(yǔ)言文字的感召力量，接受文本倫理觀念的影響。這種以人物對(duì)話(huà)展開(kāi)，動(dòng)作為輔助表演的方式意義在于，拓展了個(gè)體的語(yǔ)言張力，豐富了個(gè)體想象的情感及換位思考的能力。戲劇文學(xué)體裁放大了語(yǔ)言的感知力，通過(guò)戲劇中角色的言語(yǔ)對(duì)話(huà)、思維方式、行為選擇等，使得學(xué)生能夠主動(dòng)移情、感知情境。在代入戲劇角色時(shí)，學(xué)生的語(yǔ)感處于一種清晰的具象放射狀態(tài)，如“好，毒藥，發(fā)揮你的力量吧?。ù虈?guó)王。）”這句話(huà)的表達(dá)中便可以傳達(dá)出哈姆雷特的那種堅(jiān)決、怒氣，與其接下來(lái)的所要做的工作，使得語(yǔ)言表達(dá)轉(zhuǎn)向直白，語(yǔ)感走向顯性。

（二）戲劇與現(xiàn)實(shí)的鏡像映射

在閱讀戲劇文本時(shí)，讀者會(huì)在戲劇文本的虛構(gòu)中不斷產(chǎn)生與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)想。戲劇文本中的情境通常埋藏著作者的諸多伏筆、留白、象征意象，在推進(jìn)故事情節(jié)時(shí)，給予讀者較大的自由想象空間。對(duì)于語(yǔ)感而言，其并不是一種數(shù)據(jù)化的可證事物，語(yǔ)感涉及主體的審美、思維及情感[4]。

例如，《雷雨》中的雷雨意象：午飯后，天氣更陰沉，更郁熱。低沉潮濕的空氣，使人異常煩躁……這種山雨欲來(lái)的意象，實(shí)質(zhì)上是學(xué)生能夠在生活中感知的，雷雨將至并非一種在生活中難以接觸的意象，借助這一意象同時(shí)也象征了此時(shí)應(yīng)是重大事件來(lái)臨前的平靜，故事開(kāi)始走向高潮。同時(shí)，也是人的一種心境的映射，使得閱讀者在閱讀時(shí)能夠不自覺(jué)地將戲劇中情境與自身的生理經(jīng)歷相結(jié)合，促使語(yǔ)言想象呈現(xiàn)一種探索性的特征。同時(shí)，這種情境想象還具有強(qiáng)烈的生發(fā)效果，如在雷雨天氣下“我”的心境是如何，在“六月飛霜”的天氣里又會(huì)聯(lián)想到什么？因此，在戲劇閱讀時(shí)，學(xué)生的思維會(huì)在與文本對(duì)話(huà)、生活對(duì)話(huà)中不斷穿梭、關(guān)聯(lián)，引發(fā)更立體的情感思考，隱藏在語(yǔ)言背后的情感、想象被激發(fā)，促使語(yǔ)言感知深化。

由此可知，戲劇文本教學(xué)與學(xué)生的語(yǔ)感具有緊密關(guān)聯(lián)，在戲劇教學(xué)中致力于學(xué)生的語(yǔ)感培養(yǎng)，通過(guò)戲劇文本激發(fā)學(xué)生的語(yǔ)言感知，緊緊圍繞角色想象、言語(yǔ)互動(dòng)想象及情境想象中的可知性，有利于喚醒并提升學(xué)生的語(yǔ)感能力。

二、戲劇文本中的語(yǔ)言感知體驗(yàn)

在戲劇文本教學(xué)中，學(xué)生通過(guò)閱讀與角色產(chǎn)生交流轉(zhuǎn)化，使得讀者能夠進(jìn)入到角色的視角中，以角色的地位、性格及能力要求行使體驗(yàn)，以增進(jìn)對(duì)角色所處社會(huì)地位、環(huán)境的理解，文本閱讀體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)文本角色的想象體驗(yàn)。戲劇文本獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)文字的情感體驗(yàn)積極性與實(shí)踐能力。

（一）強(qiáng)化角色代入感

對(duì)于閱讀教學(xué)而言，強(qiáng)化文本的角色代入感有利于深化閱讀、細(xì)化閱讀。戲劇文學(xué)與其它文學(xué)體裁不同的是，戲劇文本不僅重視文本內(nèi)的文字語(yǔ)言，還講究文本外的演繹表現(xiàn)效果。一般而言，戲劇包括演員、故事、舞臺(tái)及觀眾。當(dāng)戲劇失去舞臺(tái)及觀眾時(shí)，便會(huì)如《社戲》中所言，“看不知什么角色唱，看一大班人亂打，看兩三個(gè)人互打”。因此，戲劇文學(xué)教學(xué)應(yīng)拉近讀者與文本的距離，強(qiáng)化角色代入感以此增加閱讀感悟。

學(xué)生應(yīng)該準(zhǔn)確把握戲劇內(nèi)故事的時(shí)代背景、主要人物性格及人物間的關(guān)系并梳理清楚，根據(jù)文本想象戲劇中人物的具體境遇，如統(tǒng)編版教材中的戲劇單元主要的人文內(nèi)涵應(yīng)該是關(guān)于“悲劇”的意蘊(yùn)思考。那么對(duì)于語(yǔ)感的培養(yǎng)而言，應(yīng)該具體指向“悲劇”的人文感知，教師在為學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)時(shí)也需要讓學(xué)生進(jìn)入到“悲情”之中，這股“悲情”應(yīng)該是角色本身所具備的情緒，唯有學(xué)生感知并理解才能夠過(guò)著角色的情感體驗(yàn)，進(jìn)而豐富自身的人生底蘊(yùn)，促使在下次閱讀時(shí)能夠通過(guò)這股“悲情”進(jìn)行想象，再現(xiàn)情境。對(duì)于語(yǔ)感而言，戲劇的作用主要是誘發(fā)學(xué)生對(duì)人物的共情，通過(guò)共情來(lái)引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)同或理解人物情感、態(tài)度，促使學(xué)生能夠以一種包容、多元的視角思考文本，在移情想象的過(guò)程中，學(xué)生的語(yǔ)感也會(huì)不斷增強(qiáng)，對(duì)不同價(jià)值觀的文本的接受度提升，語(yǔ)感得到有效鍛煉。

此外，教師在教學(xué)時(shí)也應(yīng)該開(kāi)展角色扮演想象教學(xué)，讓學(xué)生能夠以戲劇扮演的形式進(jìn)入到文本之中。如取《竇娥冤》中，不同的幾位角色進(jìn)行一人分飾多角的扮演，與同學(xué)分享看待竇娥所經(jīng)歷事件的觀點(diǎn)，在不同的角色對(duì)抗矛盾中了解不同雙方的主要沖突，進(jìn)而尋找此事的最優(yōu)解即皆大歡喜的大結(jié)局，將悲劇轉(zhuǎn)為喜劇。

（二）強(qiáng)化文本語(yǔ)言真實(shí)感

戲劇作為一種基于現(xiàn)實(shí)上的虛構(gòu)產(chǎn)物，其中的“虛”并不在于架空現(xiàn)實(shí)，而在于聯(lián)想現(xiàn)實(shí)。語(yǔ)感作為一種抽象感知，將文本語(yǔ)言轉(zhuǎn)化為能夠表達(dá)的真實(shí)性語(yǔ)言具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。要強(qiáng)化戲劇語(yǔ)言中的真實(shí)感，便要將虛構(gòu)的文本情境重新隱射到現(xiàn)實(shí)之中，與現(xiàn)實(shí)發(fā)生進(jìn)行關(guān)聯(lián)，以此引發(fā)學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的自覺(jué)想象，通過(guò)想象提升語(yǔ)言理解力。

教師要從戲劇文本中提取真實(shí)要素，首先需要營(yíng)造出戲劇情境氛圍，通過(guò)情境的營(yíng)造來(lái)引發(fā)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的思考，如使用多媒體設(shè)備播放戲劇的相關(guān)視頻、音樂(lè)等呈現(xiàn)故事中的構(gòu)圖，提高文本文字的立體性。其次，教師要給予詳細(xì)的指導(dǎo)。戲劇文本的特殊性便意味著教師不能單純地將戲劇文本作為一種純粹的作文理解，也不能將其當(dāng)成一個(gè)簡(jiǎn)單的朗讀任務(wù)，要在戲劇教學(xué)中培育語(yǔ)感，就要讓學(xué)生能夠充分的自我發(fā)揮，在鮮明的主題引導(dǎo)下，挖掘戲劇文本中表達(dá)要素。

此外，對(duì)文本內(nèi)容的“虛”是對(duì)語(yǔ)言探究的方式，而“實(shí)”則是學(xué)生語(yǔ)感的落腳點(diǎn)。只有能夠?qū)⒄Z(yǔ)感通過(guò)文字外顯，才能夠在鍛煉中提高語(yǔ)言能力，將對(duì)語(yǔ)言朦朧的想象以外化的形式表達(dá)出來(lái)，進(jìn)而完成語(yǔ)言?xún)?nèi)遷的結(jié)果外顯。

（三）完善文本自省活動(dòng)

在戲劇教學(xué)中，對(duì)戲劇文本內(nèi)容的移情、共情最終都要走向自我的成長(zhǎng)，如此才能夠保證語(yǔ)感能力的提升，而要保證自我的成長(zhǎng)便需要學(xué)生在閱讀想象的過(guò)程中圍繞自我展開(kāi)一系列的自省運(yùn)動(dòng)。從讀者或者觀眾的角度來(lái)看，每一個(gè)學(xué)生對(duì)戲劇的觀感都是不同的，引發(fā)的思考也有所不一，這種思考是基于自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與未來(lái)策劃有關(guān)的。語(yǔ)感的領(lǐng)悟需要學(xué)生能夠跳出戲劇，對(duì)于各類(lèi)體裁文本都能夠有所判斷和參照關(guān)注，通過(guò)參照戲劇的情節(jié)、主題等來(lái)引發(fā)更多層次的思考和聯(lián)想。

例如，從《雷雨》的大量復(fù)雜的人物特點(diǎn)中看《哈姆雷特》的人物的塑造形式;從傳統(tǒng)戲曲“大團(tuán)圓”到“悲劇”結(jié)尾，看不同的藝術(shù)表達(dá)特色;從“毀滅價(jià)值的悲劇”中看人性的堅(jiān)守等等，這些都需要學(xué)生經(jīng)過(guò)意識(shí)加工后，作出自省活動(dòng)。語(yǔ)文教師一方面要有意識(shí)地勾起學(xué)生對(duì)所見(jiàn)事物的經(jīng)驗(yàn)想象。另一方面，也要通過(guò)情境設(shè)問(wèn)、點(diǎn)撥等形式來(lái)給予學(xué)生更具體的思考方向與想象空間，如此才能讓語(yǔ)感成為一個(gè)日后可參照遵循的可靠經(jīng)驗(yàn)。

三、戲劇教學(xué)中的語(yǔ)感培育

對(duì)戲劇教學(xué)，教師一定要對(duì)其根本原則及寫(xiě)作技巧有著深刻的認(rèn)識(shí)，并且要有著一定的理性觀點(diǎn)。戲劇的創(chuàng)作中布滿(mǎn)了想象性表達(dá)，學(xué)生對(duì)戲劇文本的交流充斥著方方面面，如顯性可明顯看到的語(yǔ)言、主題等，有隱性的思想交流、價(jià)值交流等，這些顯性與隱性的內(nèi)容在與讀者的交流中引起不同程度的“頓悟”，使得語(yǔ)感得到磨煉。

（一）顯性的認(rèn)知互動(dòng)

在戲劇文本的閱讀中包含了顯性的交流，通過(guò)對(duì)語(yǔ)言、動(dòng)作的運(yùn)用融入了讀者關(guān)于戲劇中故事情節(jié)的想象。學(xué)生對(duì)語(yǔ)感的困擾在于“知之而不能言之”，可以有所領(lǐng)悟，但是無(wú)法組織相應(yīng)的語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)，或者觀點(diǎn)表達(dá)并不明晰。所以要將語(yǔ)感轉(zhuǎn)化為可表達(dá)的語(yǔ)言，便要增加顯性的互動(dòng)。

例如，針對(duì)《雷雨》中周樸園在聽(tīng)到魯侍萍的講述時(shí)，究竟經(jīng)歷了什么樣的心路歷程這一問(wèn)題，教師可以讓持有不同意見(jiàn)的學(xué)生分為不同小組，并讓這些不同小組對(duì)這沖突情境自導(dǎo)自演，再不斷針對(duì)不同的心路歷程進(jìn)行討論，從而在“斗爭(zhēng)尋共存”，協(xié)商出更具體的內(nèi)容并最終得出結(jié)論。

這個(gè)小組討論的教學(xué)設(shè)計(jì)主要是讓學(xué)生能夠具體感知角色的定位，緩解對(duì)角色先入為主的刻板印象，并從扮演中釋放想象空間，再組織語(yǔ)言交流，通過(guò)集體的力量不斷完善憑借語(yǔ)感所得到的朦朧認(rèn)知，充實(shí)自身的觀點(diǎn)，進(jìn)而使得語(yǔ)感的獲得思維趨向理性。

采用演繹辯論的方式培養(yǎng)語(yǔ)感，在顯性的交流想象中，教師需要為學(xué)生提供：一是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)開(kāi)放自由的思維空間，學(xué)生在無(wú)束縛的情況下，才能夠更隨心所欲地表達(dá)自身觀點(diǎn)，將語(yǔ)感所獲得信息進(jìn)行更好的表達(dá)。語(yǔ)言作為顯性交流的具體方式，只有當(dāng)學(xué)生能夠通過(guò)恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言成功轉(zhuǎn)述，才能夠喚醒學(xué)生澄明的心境，積極發(fā)揮對(duì)語(yǔ)言的想象。二是，語(yǔ)感的顯性還表現(xiàn)在學(xué)生間的對(duì)話(huà)中，學(xué)生間的辯論能夠很好激起相互間的情感共鳴，在對(duì)話(huà)中不斷引發(fā)心中的真實(shí)活動(dòng)，促使語(yǔ)感不再是一種抽象感覺(jué)，而是一個(gè)可論觀點(diǎn)。三是，當(dāng)語(yǔ)感通過(guò)語(yǔ)言進(jìn)行外顯時(shí)，會(huì)呈現(xiàn)主體的思維方式，此時(shí)教師應(yīng)抓住關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)，促使學(xué)生對(duì)語(yǔ)感的起源更為清晰，也更有利于語(yǔ)感走向理性想象。

（二）隱形的意識(shí)互動(dòng)

戲劇文本中同樣藏著作者諸多的隱藏心思，這種隱形的意識(shí)互動(dòng)實(shí)際上是充斥著戲劇閱讀、觀看的全過(guò)程的。教師如何能夠有效介入并發(fā)揮語(yǔ)感的效能，需要對(duì)學(xué)生的隱性語(yǔ)感有所了解。這種了解是需要教師能夠從知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、人文基蘊(yùn)和思想面貌等方面對(duì)學(xué)生進(jìn)行把握的，因此在戲劇閱讀的隱性互動(dòng)中本質(zhì)上是教師的語(yǔ)感能力呈現(xiàn)。

教師的語(yǔ)感能力是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感能力的重要基礎(chǔ)，同時(shí)也是語(yǔ)文教師的內(nèi)在素養(yǎng)。對(duì)于戲劇閱讀而言，學(xué)生的自我主觀意識(shí)的呈現(xiàn)是隱晦的，教師為此要能夠有所洞察，相比于依賴(lài)互動(dòng)、扮演等形式進(jìn)行對(duì)學(xué)生的語(yǔ)感外顯，教師對(duì)語(yǔ)感的認(rèn)知及能力提升會(huì)直接影響學(xué)生的培養(yǎng)方面。

例如，學(xué)生語(yǔ)感的提升如果只是單純的通過(guò)單元節(jié)選便潦草結(jié)束顯然是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教師還需要為學(xué)生提供“量”的積累，通過(guò)閱讀量的增多來(lái)增添學(xué)生的文學(xué)底蘊(yùn)，在教學(xué)中結(jié)合《大綱》為學(xué)生挑選適宜的選文進(jìn)行比讀，或挑選同類(lèi)型同名氣的題材作品進(jìn)行品讀，如《暗戀桃花源》《茶館》和《雷雨》;《西廂記》《竇娥冤》和《牡丹亭》?；蛱暨x一些現(xiàn)代戲劇、意識(shí)流劇本等，來(lái)拓展文學(xué)視野，從現(xiàn)當(dāng)代的視覺(jué)品讀感悟古典戲劇，促使學(xué)生潛在的語(yǔ)感變得更為敏銳、富有感性。

戲劇作為一種藝術(shù)表現(xiàn)形式通過(guò)文本的有效輸出，其旨在于圍繞具有“血肉”的角色構(gòu)建，促使閱讀者在不斷領(lǐng)悟他人情感、思維判斷、倫理判斷的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言感知能力、語(yǔ)言表達(dá)能力的綜合提升。對(duì)戲劇的教育方法和運(yùn)用還需要依托教師深厚的文化底蘊(yùn)、豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、先進(jìn)的教學(xué)理念及學(xué)生的積極配合，最終促使語(yǔ)文核心要素的實(shí)現(xiàn)。

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李蓉蓉，山東省高青縣第一中學(xué)教師。