李春燕

摘 ? 要：對(duì)文本語(yǔ)言的理解和運(yùn)用，其本質(zhì)就是要關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展。因此，閱讀教學(xué)不能將學(xué)生的認(rèn)知停留在文本的內(nèi)容層面，要穿越文本語(yǔ)言的樊籬，直抵文本的內(nèi)核。在與文本人物對(duì)話、與作者對(duì)話的過(guò)程中，提升學(xué)生的思維意識(shí)。本文提出，要依循思維路徑，講述故事情節(jié);強(qiáng)化辨析洞察，開(kāi)掘思維深度;強(qiáng)化評(píng)論認(rèn)知，拓寬思維寬度;推動(dòng)質(zhì)疑探究，切換思維角度。

關(guān)鍵詞：激活思維 ? 轉(zhuǎn)換視角 ? 評(píng)論認(rèn)知

對(duì)語(yǔ)言的理解和運(yùn)用，與人的思維密切相關(guān)。比如，統(tǒng)編版語(yǔ)文教材在小學(xué)五年級(jí)下冊(cè)第六單元中，設(shè)置了“了解人物思維過(guò)程，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”的語(yǔ)文要素。這是統(tǒng)編版教材首次在語(yǔ)文要素中設(shè)置“思維”的概念，意味著在第三學(xué)段的學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)該重視學(xué)生思維能力的發(fā)展，鑄造學(xué)生內(nèi)在的思維品質(zhì)。下面，筆者以這個(gè)單元中的《跳水》一文為例，談一談自己的實(shí)踐和思考。

一、依循思維路徑

針對(duì)一篇作品，作者的創(chuàng)作，有內(nèi)在的“文路”;學(xué)生的閱讀，有內(nèi)在的“學(xué)路”。至于文本中的人物，在共同的故事情節(jié)之下，在不同的處境之中，又有著完全不同的思維路徑。因此，對(duì)文本的閱讀及對(duì)人物內(nèi)在心靈的洞察，本身就是復(fù)雜煩瑣的過(guò)程。教師不妨在學(xué)生理解文本內(nèi)容、梳理故事情節(jié)發(fā)展軌跡的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生以講述的方式，依循作者創(chuàng)作的“文路”和故事中人物的思維路徑，不斷貼近文本。

比如，列夫·托爾斯泰的《跳水》是一篇情節(jié)跌宕起伏、篇幅短小精悍的微型小說(shuō)，在教學(xué)過(guò)程中，筆者將閱讀的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，讓學(xué)生以自主的方式講述故事，這遠(yuǎn)比帶著學(xué)生閱讀的效果要好很多。首先，筆者引導(dǎo)學(xué)生以原始經(jīng)驗(yàn)，對(duì)小說(shuō)的故事情節(jié)進(jìn)行梳理，了解事件的起因、經(jīng)過(guò)、發(fā)展和最終結(jié)果，在學(xué)生內(nèi)在的思維中構(gòu)建情節(jié)發(fā)展的軌跡圖，依照故事情節(jié)的順序，順其自然地展開(kāi)講述;其次，引導(dǎo)學(xué)生以故事中一個(gè)具體人物的視角（如水手、孩子、船長(zhǎng)，甚至可以是文本中的那只猴子）進(jìn)行講述。二度講述的價(jià)值在于依循不同人物的不同視角，展現(xiàn)其內(nèi)在的思維活動(dòng)，將其心路歷程和盤(pán)托出，展現(xiàn)創(chuàng)造性講述的價(jià)值。

二、強(qiáng)化辨析洞察

在講述過(guò)程中所獲取的思維認(rèn)知，需要學(xué)生以反思的形式，不斷朝深處邁進(jìn)。為此，教師需要激活學(xué)生的辨析意識(shí)，在深度觀察和深度分析中，形成明確的結(jié)論，發(fā)散學(xué)生的思維。因此，教師可以在學(xué)生熱熱鬧鬧講述故事之后，營(yíng)造辨析和思考的契機(jī)，避免學(xué)生的思維始終停留在故事情節(jié)的表層?！短愤@篇小說(shuō)，雖然對(duì)船長(zhǎng)的描寫(xiě)不多，但明確了船長(zhǎng)是這個(gè)故事的主人公。教師不妨從小說(shuō)僅有的一段對(duì)船長(zhǎng)的描寫(xiě)中，引導(dǎo)學(xué)生穿越文本的語(yǔ)言，讓學(xué)生思考，在面臨這一危急情況時(shí)應(yīng)該怎么辦？當(dāng)時(shí)的條件，對(duì)于營(yíng)救孩子有哪些可以利用的因素？應(yīng)該怎樣選擇相應(yīng)的解決策略？……這樣的追問(wèn)，緊扣故事情節(jié)，將學(xué)生定位于船長(zhǎng)的角色，設(shè)身處地辨析了船長(zhǎng)的內(nèi)在思維過(guò)程，從而讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到船長(zhǎng)迅速做出的抉擇，絕不是一種毫無(wú)根據(jù)的直覺(jué)，而是一種契合了當(dāng)時(shí)情境的理性選擇。

教學(xué)至此，教師還可以組織學(xué)生結(jié)合當(dāng)時(shí)的情況，以“馬后炮”的形式進(jìn)行探討：船長(zhǎng)還可以怎么做？還有哪些選擇？每當(dāng)學(xué)生提出一種方案，都與船長(zhǎng)做出的選擇進(jìn)行對(duì)比，不僅可以讓學(xué)生在比照思維中感受到船長(zhǎng)方案的高明，更能深入感知船長(zhǎng)的臨危不亂、經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀品質(zhì)。

三、強(qiáng)化評(píng)論認(rèn)知

從講述到辨析，學(xué)生的思維認(rèn)知逐步深入，這都屬于獲取和習(xí)得的層面，而要拓寬學(xué)生認(rèn)知的寬度，還需要運(yùn)用評(píng)論的方式，對(duì)自己獲取的成果進(jìn)行提煉。評(píng)論的內(nèi)容應(yīng)該是多元化的，可以針對(duì)人物的言行進(jìn)行評(píng)論，也可以針對(duì)課文中的核心語(yǔ)句和重要細(xì)節(jié)展開(kāi)評(píng)論，還可以針對(duì)課堂中動(dòng)態(tài)生成的發(fā)言進(jìn)行評(píng)論，更可以緊扣自己學(xué)習(xí)過(guò)程中的所得進(jìn)行反思評(píng)論。

還以《跳水》這篇課文的教學(xué)為例，筆者組織學(xué)生將自己對(duì)文本的認(rèn)知，依照讀后感的要求，以理性的文字表達(dá)出來(lái)。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文五年級(jí)下冊(cè)的“習(xí)作（二）”就專門(mén)開(kāi)辟了讀后感的寫(xiě)法，筆者組織學(xué)生運(yùn)用撰寫(xiě)讀后感的方式，將自己閱讀的感受寫(xiě)出來(lái)。比如，船長(zhǎng)在一瞬間做出了正確的選擇，可以對(duì)其表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)論，大膽地發(fā)表自己的看法。孩子為什么會(huì)被逼到頂端的橫木上？水手和猴子對(duì)造成這一后果應(yīng)該承擔(dān)怎樣的責(zé)任？……在撰寫(xiě)評(píng)論的過(guò)程中，學(xué)生擁有更廣闊而自主的思維空間，這對(duì)發(fā)散學(xué)生的思維，提升學(xué)生的表達(dá)能力都具有重要的促進(jìn)作用。

從這一板塊的教學(xué)來(lái)看，學(xué)生進(jìn)行評(píng)論不只是對(duì)文本閱讀所形成的感受進(jìn)行梳理，也在提煉、整理感受的過(guò)程中，將原本處于內(nèi)部的思維逐步外顯，最終讓語(yǔ)言和思維交相輝映，在相互促進(jìn)和互動(dòng)中生長(zhǎng)。

四、推動(dòng)質(zhì)疑探究

最后，教師可以組織學(xué)生將之前獲取的成果，遷移運(yùn)用到后續(xù)的學(xué)習(xí)過(guò)程中，促進(jìn)學(xué)生對(duì)積累所得的吸收鞏固，甚至升華。其最為重要的方式就是進(jìn)行質(zhì)疑和探究，正所謂“學(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”。教師可以組織學(xué)生在最后的環(huán)節(jié)，積極開(kāi)展質(zhì)疑和答疑活動(dòng)，比如，對(duì)小說(shuō)的內(nèi)容進(jìn)行質(zhì)疑，在探究疑問(wèn)、分析疑問(wèn)、解釋疑問(wèn)的過(guò)程中，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深度探究。在這樣的過(guò)程中，學(xué)生可以對(duì)自己閱讀課文時(shí)的心路歷程進(jìn)行回顧，以全新的視角和方式重新展開(kāi)學(xué)習(xí)，從而跳出原始學(xué)習(xí)的框架，達(dá)成思維認(rèn)知的進(jìn)階，促進(jìn)思維意識(shí)再上新臺(tái)階。

比如，在教學(xué)《跳水》一文的結(jié)尾時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑：“課文在一開(kāi)始，為什么要多次描寫(xiě)水手的笑？如果孩子沒(méi)有按照船長(zhǎng)的囑咐跳下水，會(huì)面臨怎樣的結(jié)局？船長(zhǎng)是否真的會(huì)開(kāi)槍？當(dāng)船長(zhǎng)在不經(jīng)意間目睹自己的兒子身處最頂端的橫木上，此時(shí)此刻，他心里是怎樣想的？作者為什么沒(méi)有把船長(zhǎng)內(nèi)在的思維過(guò)程寫(xiě)出來(lái)？課文一開(kāi)頭就交代這一天風(fēng)平浪靜，對(duì)整篇小說(shuō)的描寫(xiě)，起到了怎樣的作用？”顯然，這一系列的問(wèn)題，都是針對(duì)小說(shuō)文本提出的疑問(wèn)，已經(jīng)完全超越了前面板塊僅關(guān)注文本內(nèi)容的層面，跳出了原始學(xué)習(xí)的框架和路徑，以更加全面和立體的視角，對(duì)文本進(jìn)行了有效的審視，不僅發(fā)散了學(xué)生的思維，也提升了學(xué)生感知文本與語(yǔ)言表達(dá)的能力。

除了緊扣這篇課文進(jìn)行質(zhì)疑，筆者還組織學(xué)生對(duì)同類型文本進(jìn)行深入的質(zhì)疑。比如，在學(xué)習(xí)了這篇小說(shuō)之后，筆者補(bǔ)充了列夫·托爾斯泰的另一篇同類型小說(shuō)《鯊魚(yú)》，組織學(xué)生在快速閱讀的基礎(chǔ)上理解小說(shuō)的主要內(nèi)容，并相機(jī)以統(tǒng)整、聯(lián)系的視角，將這兩篇課文進(jìn)行對(duì)比辨析，形成這樣的疑問(wèn)：“這兩篇小說(shuō)在情節(jié)設(shè)置和人物形象的塑造上，有怎樣的共同點(diǎn)？”這不僅對(duì)學(xué)生深入感知《鯊魚(yú)》這篇小說(shuō)起到了重要的推動(dòng)作用，也有助于學(xué)生對(duì)《跳水》一文的理解。只有在這樣深入洞察和質(zhì)疑的基礎(chǔ)上，才能發(fā)散學(xué)生的思維。

皮亞杰曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，語(yǔ)言是思維的載體。教師要有換一種角度考慮問(wèn)題的意識(shí)和勇氣，擺脫舊有觀念的束縛，給自己的思想“松綁”。在現(xiàn)實(shí)中，成千上萬(wàn)的教師默默工作幾十年，卻不能突破自己，樸實(shí)有余，創(chuàng)新不足。癥結(jié)是囿于傳統(tǒng)思維，缺乏大膽創(chuàng)新的意識(shí)和勇氣，害怕“失敗”“出丑”“另類”引來(lái)非議、嘲笑。對(duì)文本語(yǔ)言的理解和運(yùn)用，其本質(zhì)就是要關(guān)注學(xué)生思維的活動(dòng)。因此，閱讀教學(xué)絕不能將學(xué)生的認(rèn)知停留在文本的內(nèi)容層面，而要穿越文本語(yǔ)言的樊籬，直抵文本的內(nèi)核，在與文本人物對(duì)話、與作者對(duì)話的過(guò)程中，提升學(xué)生的思維意識(shí)。

參考文獻(xiàn)：

[1]趙霞.小說(shuō)單元人物形象的語(yǔ)文要素解讀與教學(xué)[J].教學(xué)與管理，2020（29）：47-49.

[2]李霞.小說(shuō)教學(xué)多角度感受人物形象的策略[J].教學(xué)與管理，2021（2）：66-68.

（作者單位：江蘇省淮安市人民小學(xué)白鷺湖校區(qū)）