（二）教學(xué)論文 語(yǔ)文“深度學(xué)習(xí)”：讓學(xué)生站在有質(zhì)量的課堂中央

摘 要：在單元任務(wù)群教學(xué)的“雙新”課改下，語(yǔ)文“深度學(xué)習(xí)”是教師有效引導(dǎo)下學(xué)生有質(zhì)量的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教師在深度學(xué)習(xí)中不可替代的主導(dǎo)作用。實(shí)施策略主要體現(xiàn)在四個(gè)方面：教學(xué)設(shè)計(jì)要“以學(xué)習(xí)者為中心”，教學(xué)語(yǔ)言要“以學(xué)習(xí)者為中心”，以情境任務(wù)落實(shí)“以學(xué)習(xí)者為中心”，以觸及學(xué)生心靈落實(shí)“以學(xué)習(xí)者為中心”。

關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)者；課堂中央

何為深度學(xué)習(xí)？它不是忽略城鄉(xiāng)學(xué)情差異而盲從高階思維，而是“為了每一位學(xué)生的發(fā)展”，著意于學(xué)習(xí)者主體地位的切實(shí)穩(wěn)固，學(xué)生“讀寫(xiě)說(shuō)思”的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)真正落地，學(xué)生的語(yǔ)文思維有效開(kāi)發(fā)。這“深”是深在學(xué)習(xí)者的能力強(qiáng)化與精神滋養(yǎng)。但是，我發(fā)現(xiàn)實(shí)際教學(xué)中存在行動(dòng)與理念的巨大落差：“以生為本”的落實(shí)嚴(yán)重虛化，要么是教師的指導(dǎo)“不在場(chǎng)”，小組合作探究充斥盲人摸象；要么是沒(méi)有自我地應(yīng)和師者。這些“失序”與“失心”的討論模式與核心素養(yǎng)下的深度學(xué)習(xí)理念背道而馳。試問(wèn)，新課改中的語(yǔ)文教學(xué)如何使學(xué)習(xí)者的語(yǔ)文思維從繁亂膚淺抵達(dá)統(tǒng)整深刻？我認(rèn)為，探尋深度學(xué)習(xí)的重要路徑——讓學(xué)生真正站穩(wěn)在課堂中央，應(yīng)當(dāng)成為一線教師反躬自省的課題。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)“以學(xué)習(xí)者為中心”

常說(shuō)課堂是學(xué)生的舞臺(tái)，他們的“秀”會(huì)讓教師驚喜連連。但其實(shí)應(yīng)明確：深度學(xué)習(xí)是教師引導(dǎo)下學(xué)生有質(zhì)量的學(xué)習(xí)，正視初學(xué)者活躍思維中的低位與無(wú)序，巧做教學(xué)設(shè)計(jì)的“火把”而啟發(fā)學(xué)習(xí)者擁火而行。這“火把”就是立足單元目標(biāo)，聚焦有趣有用的問(wèn)題，由淺入深，由此及彼，堅(jiān)守書(shū)中提及的“因生選點(diǎn)”的學(xué)習(xí)者立場(chǎng)，了解學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，確定其基礎(chǔ)、能力和期許，使得設(shè)計(jì)呈現(xiàn)質(zhì)感、效度、高度、寬度、統(tǒng)整與新簡(jiǎn)，最終使學(xué)習(xí)者在交鋒的對(duì)話中領(lǐng)受愉悅與收獲。正如設(shè)計(jì)《我與地壇》，以“地壇與我”“母親與我”“地壇、我與母親”三個(gè)關(guān)系型議題來(lái)開(kāi)展小組討論，用面向大容量文本的新簡(jiǎn)設(shè)計(jì)來(lái)牽動(dòng)全文學(xué)習(xí)，又抓住本課重難點(diǎn)，推動(dòng)學(xué)生深入思考，提高他們的思維能力。再如必修上第三單元大單元設(shè)計(jì)中，以“生命的詩(shī)意”主題，去規(guī)避零敲碎打式孤篇精講，直接聯(lián)讀八首群詩(shī)，以“詩(shī)路·詩(shī)脈—詩(shī)法·詩(shī)徑—詩(shī)心·詩(shī)意—詩(shī)吟·詩(shī)畫(huà)—詩(shī)評(píng)·詩(shī)論”來(lái)統(tǒng)整，其間巧插思維導(dǎo)圖設(shè)計(jì)、八位作者名片設(shè)計(jì)、詩(shī)歌鑒賞沙龍、詩(shī)配畫(huà)創(chuàng)作、詩(shī)評(píng)寫(xiě)作等“讀寫(xiě)秀”活動(dòng)。九課時(shí)的大單元課程的新簡(jiǎn)模樣“眉清目秀”。這就是勇做教材的二度“開(kāi)發(fā)者”，力推學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)的課改新探。

二、教學(xué)語(yǔ)言“以學(xué)習(xí)者為中心”

《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)》提及，在教學(xué)求實(shí)效的人看來(lái)，課堂的學(xué)習(xí)者絕不該是應(yīng)聲蟲(chóng)，而是言說(shuō)欲望與真誠(chéng)心聲在場(chǎng)。我認(rèn)為，作者意欲提醒教師的課堂語(yǔ)言講究分寸，畢竟師說(shuō)得太多，生就相應(yīng)地說(shuō)得少；師說(shuō)得太快，生就反應(yīng)不及；師說(shuō)得太慢，課堂就易沉悶。我由此受到啟發(fā)，在課堂陣地上教學(xué)語(yǔ)言力求簡(jiǎn)明扼要，指向清晰；節(jié)奏分明，與生合拍；少說(shuō)多導(dǎo)，講訓(xùn)相合，仿若古人的“不憤不啟，不悱不發(fā)”。就像必修上第一單元《青春飛揚(yáng)》閱讀課上，面向“青春有夢(mèng)”討論話題，我放棄滔滔講解的慣性，把學(xué)習(xí)任務(wù)——爭(zhēng)當(dāng)“最美朗誦家”與“最佳詩(shī)意解說(shuō)員”；仿寫(xiě)課文，以詩(shī)情詞意寫(xiě)“擔(dān)當(dāng)”等交代清晰后，馬上轉(zhuǎn)入靜默。我的靜觀與偶爾的提示性指導(dǎo)，讓組員可以盡情分享學(xué)習(xí)資源，熱烈地討論和解說(shuō)。這種美妙景致遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過(guò)了昔日背景資料的印發(fā)與繁雜介紹。就如專家說(shuō)：“主導(dǎo)型的教師真正有效地把課堂時(shí)間讓出，讓學(xué)習(xí)者用自己的眼睛觀察、用自己的腦袋思考、用自己的手去實(shí)操、用自己的嘴巴表達(dá)?！币?yàn)閷W(xué)習(xí)者針尖對(duì)麥芒時(shí)，恰恰是學(xué)生從身體的獨(dú)立走向思想獨(dú)立之時(shí)。

三、情境任務(wù)“以學(xué)習(xí)者為中心”

《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)》指出，從循規(guī)守舊教語(yǔ)文轉(zhuǎn)向大刀闊斧教情境語(yǔ)文無(wú)疑也是落實(shí)“深度學(xué)習(xí)”的良策。不由漫想：教材上下，風(fēng)起云涌；課堂內(nèi)外，風(fēng)云際會(huì)。情境教學(xué)能夠讓每一個(gè)學(xué)生深感語(yǔ)文絕非簡(jiǎn)單的文字符號(hào)，而是穿越文字能“看見(jiàn)”鮮活的生活，深度參與生活化、實(shí)踐味的學(xué)習(xí)之旅。但這情境觸發(fā)又不是機(jī)械地照搬，而是復(fù)雜又靈動(dòng)的智造。當(dāng)語(yǔ)文教師樂(lè)于創(chuàng)設(shè)融通遼遠(yuǎn)的教學(xué)場(chǎng)，妙手設(shè)置真實(shí)可為的情境，那么學(xué)習(xí)者很可能“入境與親，主動(dòng)建構(gòu)”，其語(yǔ)文情境之旅就會(huì)變得生動(dòng)而深刻了。這一想，那如果我開(kāi)展編輯文集、報(bào)刊征文、旅游研學(xué)、文藝表演等情境活動(dòng)任務(wù)，如設(shè)計(jì)必修上第二單元“謳歌勞動(dòng)”，立足語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)，以通訊報(bào)道形式把語(yǔ)文課堂搬進(jìn)教師辦公室、食堂、宿舍、校園維修處……試想，學(xué)生“記者”大概就可以從教材中抽離，借生活情境實(shí)現(xiàn)由課本到課外，從“學(xué)會(huì)”到“會(huì)學(xué)”，沸點(diǎn)自生，學(xué)習(xí)力也能順勢(shì)沉淀于紙筆和心靈。

當(dāng)然，情境觸發(fā)絕不是機(jī)械照搬，而是復(fù)雜又靈動(dòng)的智造，將靜默的文字最終演變?yōu)樯鷦?dòng)立體的話題。當(dāng)師者創(chuàng)設(shè)融通遼遠(yuǎn)的教學(xué)場(chǎng)，妙手設(shè)置真實(shí)可為的情境，那么學(xué)習(xí)者“入境與親，主動(dòng)建構(gòu)”，其語(yǔ)文情境之旅就會(huì)變得生動(dòng)而深刻。

四、以觸及學(xué)生心靈落實(shí)“以學(xué)習(xí)者為中心”

“怎樣的文本解讀才是適切的、適度的？”這個(gè)問(wèn)題多年未退場(chǎng)。王君說(shuō)：“孩子、生命、成長(zhǎng)，永遠(yuǎn)大于語(yǔ)文?！钡拇_，教學(xué)的關(guān)鍵在于培養(yǎng)“人”，好的語(yǔ)文教育最終通向?qū)W習(xí)者的精神成長(zhǎng)。讓學(xué)生站在課堂中央，就要顧全學(xué)生的精神需要，契合學(xué)生的生命成長(zhǎng)。其實(shí)，新課改的整合型教學(xué)更利于讓學(xué)生經(jīng)由語(yǔ)言文字的學(xué)習(xí)而打通生命成長(zhǎng)與幸福求索之道，獲取生命成長(zhǎng)的密碼。我們可以將《杜十娘怒沉百寶箱》《家庭女教師》《游園驚夢(mèng)》進(jìn)行整合，上一堂“勇敢守望愛(ài)情的女人們”的課，讓學(xué)生思考“你相信愛(ài)情嗎？”這一人生課題；將《變形記》與《促織》就荒誕的“異化”進(jìn)行整合，狠狠批判不合理社會(huì)環(huán)境對(duì)孤絕小人物的壓榨與摧殘，去探尋人的強(qiáng)大之路；還可針對(duì)必修上第一單元，以“意象、時(shí)代、青春”為統(tǒng)整大方向，去整合文本內(nèi)部同類信息，即青春品格——青春?jiǎn)⒚芍?zé)任擔(dān)當(dāng)、青春力量之摧毀舊世界、青春覺(jué)醒之奉獻(xiàn)祖國(guó)、青春理智之理想堅(jiān)守、青春渴望之仁愛(ài)公平、青春禮贊之軍民情深、青春有夢(mèng)之追尋文明，啟發(fā)學(xué)習(xí)者青春要“燃”，力爭(zhēng)成長(zhǎng)向善向上的青年。

其實(shí)，語(yǔ)言從不僅僅是藝術(shù)形式，更多的是人成長(zhǎng)中重要的情感附著體。文本解析，并非復(fù)雜高超的技巧助力，而是靈動(dòng)的心在悄然對(duì)話。我想，倘若學(xué)習(xí)者心靈震顫的生命體驗(yàn)缺位，所有文本的賞鑒都將是凌空虛蹈。

心中有生，“深度”自在。語(yǔ)文課“以學(xué)習(xí)者為中心”，讓學(xué)生站在課堂中央，關(guān)涉教學(xué)設(shè)計(jì)的靈巧、教學(xué)語(yǔ)言的精簡(jiǎn)、情境任務(wù)的落實(shí)、學(xué)生心靈的觸動(dòng)，惠及學(xué)習(xí)者能夠擁有高度的自主性、合作力與熱情感、存在感。謹(jǐn)記“課堂，要為我的學(xué)生服務(wù)，而不是我為某篇課文服務(wù)”的立足點(diǎn)，去擁有駕馭文本、解剖文本、創(chuàng)造課堂活力的魄力，進(jìn)而迎向大語(yǔ)文的春天——讓學(xué)生朝“高質(zhì)量的學(xué)習(xí)”挺進(jìn)，從“學(xué)會(huì)”向“會(huì)學(xué)”飛躍，指向核心素養(yǎng)的有效達(dá)成。

參考文獻(xiàn)：

［1］劉月霞，郭華.深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2018.