唐子超，霍翠芳

(山西師范大學(xué)，山西 太原 030031)

鄉(xiāng)村學(xué)校承載著促進鄉(xiāng)村教育振興的重要任務(wù)，是落實與推進基礎(chǔ)教育發(fā)展的重要場域。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的第一資源，成為縮小教育差距的“助推器”、落實教育公平的“強心劑”、推進義務(wù)教育均衡的“定盤星”。據(jù)統(tǒng)計，“教育隊伍建設(shè)”“鄉(xiāng)村教育”“義務(wù)教育均衡”“教師工資待遇”“鄉(xiāng)村教師”主題在2022年全國兩會教育熱點30強分布圖中分別排到第三、第六、第八、第十五和第二十四位，鄉(xiāng)村教師的相關(guān)問題占據(jù)1/6的位置，凸顯出政府與民眾對于鄉(xiāng)村教師隊伍的關(guān)注與重視[1]。但從鄉(xiāng)村學(xué)校的現(xiàn)實來說，教師自我的情感缺失與職業(yè)倦怠、同城市教師相比“同工不同酬”、非教育教學(xué)事項的工作負(fù)擔(dān)繁重、基礎(chǔ)設(shè)施的缺乏與薄弱、學(xué)校的管理體系與治理能力有待加強等問題依然存在。本文通過鄉(xiāng)村教師角色的復(fù)合性，分析教師失序流動的緣由，以期為鄉(xiāng)村教師合理流動提供思路。

一、鄉(xiāng)村教師流動的內(nèi)涵

(一)鄉(xiāng)村教師流動概念

有序的教師流動有利于教育教師資源的合理分配，緩解教師倦怠的心理，提高教師職業(yè)認(rèn)同感、幸福感與獲得感，優(yōu)化教師隊伍的結(jié)構(gòu)與布局。作為鄉(xiāng)村文化與特色傳遞的載體——鄉(xiāng)村學(xué)校，鄉(xiāng)村教師的流動正處于失序樣態(tài)之中。從流動趨向來說，鄉(xiāng)村教師的流動呈現(xiàn)明顯的“趨上型”“向城型”，優(yōu)質(zhì)的鄉(xiāng)村教師往往自主趨于流向城市學(xué)校與教育發(fā)達地區(qū)。但城市教師流向于鄉(xiāng)村學(xué)校，一般是國家政策規(guī)定、職稱評定要求與政府審核評估作用下的制度安排。鄉(xiāng)村教師流動可分為兩大類：一是教師行業(yè)內(nèi)的流動，二是從教師行業(yè)轉(zhuǎn)向到其他行業(yè)的流失。鄉(xiāng)村教師行業(yè)內(nèi)流動：一般是從教育薄弱學(xué)校到教育強校，民辦學(xué)校到公辦學(xué)校，鄉(xiāng)村學(xué)校到城市學(xué)校，生源差的學(xué)校到生源優(yōu)質(zhì)的學(xué)校；經(jīng)濟貧困區(qū)域到經(jīng)濟發(fā)達區(qū)域。鄉(xiāng)村教師行業(yè)外流失：一般偏向于更加穩(wěn)定的公務(wù)員崗位[2]，部分綜合能力較強的教師迫于經(jīng)濟壓力的現(xiàn)實，轉(zhuǎn)向民辦學(xué)校的高薪待遇[3]。

從鄉(xiāng)村教師概念來說，還需要作以下區(qū)分：一是鄉(xiāng)村教師與城市教師都是為學(xué)生服務(wù)的人民教師，查閱《教育法》與《教師法》也并未有城市與鄉(xiāng)村教師名稱之分。城市和鄉(xiāng)村只是地理空間上的區(qū)分，并不包含任何其他實質(zhì)性意義。二是關(guān)于鄉(xiāng)村教師與農(nóng)村教師“標(biāo)簽化”問題，學(xué)者提出農(nóng)村教師的稱呼具有文化身份歧視與“污名化”的表象[4]，要求消除城市、農(nóng)村教師身份區(qū)別[5]。這與普通教育與職業(yè)教育名稱區(qū)分一樣，本質(zhì)是教育理念的錯位與根深蒂固的舊教育思想，將空間與類型的不同，作為區(qū)分學(xué)校質(zhì)量高低的標(biāo)準(zhǔn)。三是政府教育資源的傾斜應(yīng)與鄉(xiāng)村教師崗位職責(zé)相一致，而不是與鄉(xiāng)村教師身份掛鉤，防止出現(xiàn)“人走待遇留”的資源空耗現(xiàn)象。據(jù)調(diào)查顯示，75%的教師指出本地存在占編挪編、占編脫崗的現(xiàn)象。四是鄉(xiāng)村教師群體的窄化。學(xué)者們討論鄉(xiāng)村教師流動，一般集中于中小學(xué)鄉(xiāng)村教師的失序流動，但鄉(xiāng)村幼兒教師、特教教師、寄宿學(xué)校教師的無序流動與流失，也應(yīng)得到社會的重視。

(二)鄉(xiāng)村教師流動的政策演進與文獻述評

1.鄉(xiāng)村教師流動的政策演進。鄉(xiāng)村教師的發(fā)展，始終是國家與社會關(guān)注的重要議題。國家關(guān)于鄉(xiāng)村教師流動的政策高達30余篇[6]。鄉(xiāng)村教師流動的相關(guān)政策與法律如表1所示。從時間跨度上可以看出，早在1996年，教育部門就有教師交流的理念，提出要打破教師使用的限制。從發(fā)布部門來看，包含中共中央國務(wù)院、全國人大與教育部，涵蓋法律法規(guī)、綱要、政策與意見等多種形式，足以凸顯國家對于鄉(xiāng)村教師流動的關(guān)注與重視程度。從文本內(nèi)容來看，包括“縣管校聘”、定期交流、鄉(xiāng)村教師工資標(biāo)準(zhǔn)、教師編制與走教制度等豐富內(nèi)容，體現(xiàn)國家對鄉(xiāng)村教師交流文本內(nèi)容的不斷細(xì)化，為鄉(xiāng)村教師的合理流動提供良好法律與政策保障。

表1 鄉(xiāng)村教師流動的相關(guān)政策與法律

2.鄉(xiāng)村教師流動的文獻述評。在中國知網(wǎng)(CNKI)文獻資料查閱，以“教師流動”為篇名檢索，中文學(xué)術(shù)期刊共檢索903篇，學(xué)位論文274篇(博士6篇，碩士268篇)，由于本文研究的是鄉(xiāng)村教師流動，考慮到高等院校的地理空間實際情況，剔除關(guān)于高等院校教師流動、兒童流動等與本文研究內(nèi)容不符的文章，共計中文學(xué)術(shù)期刊490篇，學(xué)位論文232篇(博士1篇，碩士231篇)主要集中于以下幾個方面。

一是基于定量與質(zhì)性的研究，分析鄉(xiāng)村教師流動的原因。如探析教師工資是否是鄉(xiāng)村教師流失的決定性因素[7]、分析誰更想離開鄉(xiāng)村教師崗位[8]、基于利益相關(guān)者的訪談[9]、基于鄉(xiāng)村教師的敘事研究等[10]。二是借鑒國外鄉(xiāng)村教師交流的經(jīng)驗，把握本質(zhì)規(guī)律，為中國鄉(xiāng)村教師有序流動服務(wù)。如澳大利亞[11]、美國[12]與日本[13]。三是運用不同的視角研究鄉(xiāng)村教師流動。如基于集體意識理論[14]、非正式制度理論[15]、教師管理制度視角等[16]。四是細(xì)化鄉(xiāng)村教師流動中的突出問題。如縣管校聘[17]、教師政策激勵[18]與青年鄉(xiāng)村教師流動等[19]。

為了進一步探析鄉(xiāng)村教師流動的重點與熱點，本文基于CiteSpace 5.8R3軟件中Burst detect功能進行關(guān)鍵詞凸顯處理，通過辨識詞頻的變化，研析鄉(xiāng)村教師流動的前沿與趨勢。從圖1可以看出，2010年之前鄉(xiāng)村教師流動的突變關(guān)鍵詞為：職業(yè)流動、教師待遇、對策。這一階段從最基本的教師待遇，為教師流動提出合理的對策。2010—2020年鄉(xiāng)村教師流動的突變關(guān)鍵詞為：基礎(chǔ)教育、城鄉(xiāng)教師、義務(wù)教育、教師流失、流動意愿。這一階段更加細(xì)化鄉(xiāng)村教師流動研究，集中于義務(wù)教育階段，并通過質(zhì)性研究與量化研究分析教師的流動意愿、流動因素。2020—2022年，也是鄉(xiāng)村教師流動的前沿與熱點突變關(guān)鍵詞，包括鄉(xiāng)村教師、教師輪崗與縣管校聘。這與《關(guān)于加快推進鄉(xiāng)村人才推進的意見》與“十四五規(guī)劃”重點關(guān)注鄉(xiāng)村教師的能力與隊伍建設(shè)，統(tǒng)一教師工資標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)本土化鄉(xiāng)村教師有重要關(guān)聯(lián)。可以預(yù)見的是，國家未來將會在打破城鄉(xiāng)教師身份限制、統(tǒng)一教師薪資與待遇方面做出努力。

圖1 鄉(xiāng)村教師流動的關(guān)鍵詞突變圖

二、失序與退卻：鄉(xiāng)村教師流動的困境

(一)“教育人”無奈于教育評價的現(xiàn)實

鄉(xiāng)村教師的根本任務(wù)是立德樹人，促進學(xué)生可持續(xù)的全面發(fā)展。但就實際來說，鄉(xiāng)村教師不管是從社會、學(xué)校、家長與自身利益的角度出發(fā)，還是為了鄉(xiāng)村學(xué)生接受更好的教育，都不得不屈服于“分?jǐn)?shù)”“升學(xué)”的教育評價。

1.將“教育人”看作“提分人”，容易讓教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠，降低其作為鄉(xiāng)村教師的幸福感、成就感與獲得感，從而長久導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師缺乏職業(yè)認(rèn)同感與自我價值認(rèn)同感。大多數(shù)鄉(xiāng)村教師到鄉(xiāng)村任教，都懷著“教書育人”的初心、“全心全意為學(xué)生服務(wù)”的本心、“滿懷激情”的熱心，但基于鄉(xiāng)村學(xué)生基礎(chǔ)的薄弱、家長理念的錯位、學(xué)校的升學(xué)指標(biāo)等現(xiàn)實因素，鄉(xiāng)村教師只能選擇“全心全意為分?jǐn)?shù)服務(wù)”。

2.將“教育人”視為“提分工具”，凸顯教師的工具價值。將教師作為制造分?jǐn)?shù)的“流水線”，阻礙了鄉(xiāng)村教師后續(xù)的成長與發(fā)展，影響了鄉(xiāng)村教師的教學(xué)手段、教學(xué)設(shè)計與教育理念等專業(yè)性發(fā)展。導(dǎo)致即使鄉(xiāng)村教師合理流動到城市學(xué)校后，也會表現(xiàn)出教育教學(xué)上“水土不服”的情況，進而讓城市學(xué)校對鄉(xiāng)村教師形成“標(biāo)簽化”的刻板印象，最終陷入教師流動的怪圈。

3.針對鄉(xiāng)村教師的評價，基本將分?jǐn)?shù)與升學(xué)率等量化指標(biāo)與工資績效、榮譽稱號、評獎評優(yōu)等掛鉤。但鄉(xiāng)村教師對于留守兒童的悉心關(guān)照、高尚的品德、扎根鄉(xiāng)村等優(yōu)良品質(zhì)，卻只能視為奉獻鄉(xiāng)村的情懷。因此，那些執(zhí)著于培養(yǎng)全面可持續(xù)發(fā)展學(xué)生的鄉(xiāng)村教師，在這樣的價值導(dǎo)向與評價體系之下，難免會產(chǎn)生挫敗感、無力感與退卻感。

4.青年教師群體成為鄉(xiāng)村學(xué)校流入與流出的最大群體。據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計，年齡在30歲以下的青年鄉(xiāng)村教師中，表示不愿意留在鄉(xiāng)村任教的比例高達80%[20]。青年教師在任教的初期，大多是具有職業(yè)使命感、教育責(zé)任感與教育情懷的群體，熱愛教育事業(yè)，重視學(xué)生人格、品質(zhì)與品行的塑造，以育人為實現(xiàn)自身價值的衡量標(biāo)準(zhǔn)。但青年教師剛剛?cè)温毦兔鎸虒W(xué)任務(wù)負(fù)擔(dān)重、教學(xué)量化指標(biāo)嚴(yán)、升學(xué)壓力大，加之鄉(xiāng)村學(xué)校未形成職前培訓(xùn)與職后心理疏導(dǎo)體系，導(dǎo)致青年教師處理經(jīng)驗不足，從一入職就抱著離職的心態(tài)。

(二)“經(jīng)濟人”對現(xiàn)實工作境遇的落差

亞當(dāng)·斯密首先提出“經(jīng)濟人”的假設(shè)理論，并指出“作為社會的人，有其自私的一面，其行為的選擇基本是基于自身的需要與利益訴求，工作是為了薪資待遇”[21]。教師作為社會與家庭中的一員，還需考慮薪資待遇、學(xué)校位置遠(yuǎn)近、學(xué)校工作環(huán)境、子女教育、婚姻狀況及配偶工作等現(xiàn)實情況。

1.工資薪酬是否會成為鄉(xiāng)村教師去留的決定性因素。基于CEPS數(shù)據(jù)顯示，男性教師對于薪資待遇不滿意的占到43.22%(很不滿意22.46%、不太滿意20.76%)；女性教師對于薪資待遇不滿意的占到38.75%(很不滿意13.10%、不太滿意25.65%)[22]。另一項數(shù)據(jù)顯示，教師參與輪崗交流最看重的是“工資待遇的提升”與“職稱評選”，分別占到72%與69%[23]。上述數(shù)據(jù)表明鄉(xiāng)村教師對于工資薪酬的重視程度，但是否會成為決定性因素還存在疑問。部分學(xué)者進而進行了更深入的研究，基于全面薪酬理論認(rèn)為內(nèi)部薪酬(關(guān)鍵性心理狀態(tài))對于鄉(xiāng)村教師的流動意向的影響力大于外部薪酬(工資、生活成本、帶薪假期等經(jīng)濟性回報)[24]。綜上可以看出，工資薪酬對于教師的流動意愿具有重要影響，往往是比較直接的影響因素，也是眾多鄉(xiāng)村教師考慮的重要因素。但單一地提高工資薪酬，未必會讓鄉(xiāng)村教師“留得住，教得好，能成長”。因此，一味地將鄉(xiāng)村教師資源缺少歸結(jié)為薪酬低，是在片面化、簡單化鄉(xiāng)村教師流失的原因。鄉(xiāng)村教師流失的原因具有復(fù)雜性、綜合性與社會性等特征，可能由于學(xué)校地點、教師教齡、工作氛圍、領(lǐng)導(dǎo)能力等產(chǎn)生變化，因此需要深入調(diào)研、全面思考，進而細(xì)化影響教師流動的因素。

2.哪些工作境遇可能影響鄉(xiāng)村教師流動。其一，子女教育與生活環(huán)境，成為新時代影響教師鄉(xiāng)村任教的顯著因素[25]。鄉(xiāng)村教師本身就是被知識改變命運的人，也是具有文化知識的群體，因此，特別重視子女的培養(yǎng)與教育。其二，小規(guī)模的學(xué)校教師流動率最高[26]。鄉(xiāng)村學(xué)校的基本特點就是“小規(guī)模”，鄉(xiāng)村學(xué)校的理想狀態(tài)是“小而精”，但現(xiàn)實來說鄉(xiāng)村學(xué)校卻是“小而缺”，各方面教育教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施薄弱，工作環(huán)境的艱苦使教師無法“安心教學(xué)，精心育人”。其三，社會公共事物影響教育教學(xué)質(zhì)量與效益。鄉(xiāng)村教師角色具有復(fù)雜性、廣泛性與綜合性等特點，除了教育教學(xué)任務(wù)，教師還需承擔(dān)填表報表、采集信息、排查戶口、檢查督導(dǎo)與考核評比等“分外工作”。其四，鄉(xiāng)村教師編制的執(zhí)行偏差。調(diào)研顯示，83%的鄉(xiāng)村學(xué)校管理者認(rèn)為鄉(xiāng)村學(xué)校無編可用[27]。但調(diào)研顯示“58%縣鎮(zhèn)行政工作人員表示存在占編挪編、空編不補的情況”[28]。其五，鄉(xiāng)村教師職業(yè)上升空間有限。據(jù)研究，87%的鄉(xiāng)村教師認(rèn)為，職業(yè)發(fā)展空間明顯小于城市教師[29]。特別對于無教齡、無職稱與無經(jīng)驗的青年教師來說，鄉(xiāng)村學(xué)校任教基本可以看作是“一眼望到底”的職業(yè)生涯。其六，鄉(xiāng)村學(xué)校還可能面臨著諸多問題。在鄉(xiāng)村寄宿制學(xué)校，教師承擔(dān)著“全職保姆”的角色；由于鄉(xiāng)村眾多留守兒童的現(xiàn)實問題，鄉(xiāng)村教師的工作內(nèi)容更加復(fù)雜；鄉(xiāng)村家長可能存在教育理念的錯位，教師需花費更多時間與之溝通；音體美等藝術(shù)教師成為師資“稀缺品”，師資學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理，教師可能存在“任多科”的現(xiàn)象，極大地分散教師精力。

(三)“社會人”角色下鄉(xiāng)村教師的情感缺失

鄉(xiāng)村教師角色具有綜合性、復(fù)雜性與多元性。鄉(xiāng)村教師作為社會的一員，具有自身的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、情感關(guān)系網(wǎng)絡(luò)、價值觀體系、社會實踐體驗，但鄉(xiāng)村地理空間與信息空間的相對封閉，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的社會性有所缺失。

鄉(xiāng)村是自然屬性的物理空間，教師是具有社會屬性的群體，但鄉(xiāng)村的物理空間卻將教師的社會屬性進行“人文隔絕”。鄉(xiāng)村學(xué)校在空間上存在以下問題：一是地理位置偏離市、縣中心，教師返家不便，照顧家中長輩不便，且缺少親子溝通。據(jù)調(diào)查，鄉(xiāng)村學(xué)校距離父母家庭所在地越遠(yuǎn)，鄉(xiāng)村教師流走意愿越強烈[30]。二是鄉(xiāng)村地廣人稀，缺少各種休閑娛樂場所、體育鍛煉與公共文化場所，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師缺乏學(xué)習(xí)、生活與成長的空間。三是鄉(xiāng)村年輕勞動力大多外出務(wù)工，留鄉(xiāng)人口結(jié)構(gòu)呈兩極化樣態(tài)，青年教師缺乏年紀(jì)相仿的朋友，自身的人際關(guān)系網(wǎng)也大多數(shù)留在家庭居住地，導(dǎo)致個人孤獨感增加、情感缺失與安全感缺乏，加之工作負(fù)擔(dān)與工作壓力的增加，鄉(xiāng)村教師容易出現(xiàn)心理上的問題，而鄉(xiāng)村學(xué)校卻沒有專業(yè)的心理咨詢?nèi)藛T。四是鄉(xiāng)村學(xué)校相對于城鎮(zhèn)，一般處于教育資源缺乏的欠發(fā)達地區(qū)，鄉(xiāng)村學(xué)校的工作環(huán)境、教育教學(xué)設(shè)施、生活條件存在著諸多不便。根據(jù)研究顯示，鄉(xiāng)村學(xué)校的工作環(huán)境對鄉(xiāng)村教師“留得住”具有顯著且獨立的影響[31]。五是針對青年教師群體來說，其面對戀愛、婚姻的現(xiàn)實問題，根據(jù)某區(qū)域調(diào)查，30歲以下未婚鄉(xiāng)村女教師占到50%[32]。但鄉(xiāng)村學(xué)校教師隊伍結(jié)構(gòu)并不利于青年教師解決單身問題，外加教師家庭的壓力，很多教師選擇離開鄉(xiāng)村教師隊伍。

除了上述問題，鄉(xiāng)村學(xué)校在信息獲取上還存在以下問題：一是鄉(xiāng)村地區(qū)教育信息網(wǎng)絡(luò)普及率較低，導(dǎo)致教育資源共享能力差，教師與學(xué)生都無法更好地利用優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)信息資源。二是鄉(xiāng)村教師教育信息化能力較低。據(jù)調(diào)查，89%的教師認(rèn)為教育信息化的各種資源與自身專業(yè)水平并不貼切；96%的鄉(xiāng)村教師認(rèn)為鄉(xiāng)村學(xué)生的信息化能力有所欠缺[33]。三是鄉(xiāng)村學(xué)校對于各種教育教學(xué)會議、教學(xué)論壇、教學(xué)技能比賽等教師活動存在信息接受阻隔的情況。鄉(xiāng)村教師在相對封閉的村落只能進行內(nèi)部交流與溝通，導(dǎo)致教師成長與進步空間有限。四是在當(dāng)今后疫情時代，線上與線下教學(xué)相結(jié)合成為常態(tài)化現(xiàn)象，對鄉(xiāng)村學(xué)校的教育信息化能力提出一定要求。但鄉(xiāng)村學(xué)校由于資金、資源、能力等原因，教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)能力明顯低于城市學(xué)校[34]。

(四)“學(xué)校人”對于鄉(xiāng)村學(xué)校治理體系的無力

鄉(xiāng)村學(xué)校治理體系的建設(shè)，是構(gòu)建高質(zhì)量鄉(xiāng)村教育教學(xué)體系的重要基礎(chǔ)，是完善現(xiàn)代學(xué)校制度的重要手段，但鄉(xiāng)村學(xué)校治理具有以下問題。

1.鄉(xiāng)村學(xué)校的管理權(quán)過于集中，缺乏分散性、多元性與獨立性。鄉(xiāng)村學(xué)校管理權(quán)大多集中于缺乏教育管理、職業(yè)發(fā)展、學(xué)生成長理念的校長身上，外加學(xué)校管理存在以權(quán)謀私、任人唯親與獨斷等現(xiàn)象，使得學(xué)校治理體現(xiàn)的是校長對于學(xué)校教師的“控制”與“規(guī)范”，缺乏貼切關(guān)心與人文關(guān)懷，整個學(xué)校治理體系呈現(xiàn)亂序樣態(tài)。

2.鄉(xiāng)村學(xué)校治理體系的發(fā)展，是事關(guān)教師發(fā)展與學(xué)生教育教學(xué)的重要事項。調(diào)查顯示，鄉(xiāng)村教師在領(lǐng)導(dǎo)公正、同事關(guān)系、決策參與等5項指標(biāo)中，最不滿意的是鄉(xiāng)村學(xué)校的決策參與[35]，校長的領(lǐng)導(dǎo)力對鄉(xiāng)村教師工作狀態(tài)存在顯著影響，特別是對于鄉(xiāng)村教師的工作滿意度有較大影響[36]。再者，學(xué)校治理體系對于學(xué)生綜合素質(zhì)有明顯影響效應(yīng)，基于PISA數(shù)據(jù)分析顯示，教師參與學(xué)校的治理體系之中，能夠提高學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)[37]。學(xué)校的本質(zhì)是為學(xué)生服務(wù)，一旦學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量下降，教師的各方面工作難度都將有所提升。

3.鄉(xiāng)村學(xué)校管理的參與主體有限，參與積極性與能力有所缺乏。鄉(xiāng)村處于人口流失重地，留下的大多是未接受過太多教育的老齡人，此類人群缺乏教育理念、教育方法與教育主動性，對于學(xué)生的教育過度依賴于學(xué)校，而且由于村委會的資源、能力與政策受限，導(dǎo)致缺乏參與學(xué)校治理體系建設(shè)的家長、社區(qū)等主體。

三、有序與堅守：鄉(xiāng)村教師流動的出路

鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定，需要將鄉(xiāng)村教師從無序流動轉(zhuǎn)向合理、科學(xué)與有序流動；使堅守的教師繼續(xù)保持初心，為其提高待遇、改善環(huán)境與擴寬上升空間；讓退卻的教師回歸本心，合理分析流失原因、精準(zhǔn)探索教師留任模式、建立鄉(xiāng)村教師長效發(fā)展機制，最終使教師保初心、留得住、教得好。

(一)加強政策激勵力度，形成政策合力

教育政策為鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展提供有力保障，為鄉(xiāng)村教師有序流動“保駕護航”。針對鄉(xiāng)村教師流動的政策，要堅持系統(tǒng)思維、統(tǒng)籌推進、共同治理的原則，要加強頂層設(shè)計、基層調(diào)研、分層制定的理念，要增強政策宣傳力度、拓寬政策宣傳形式、鞏固政策成果。

1.秉持教育優(yōu)先的政策理念。轉(zhuǎn)變教育理念，從“效率至上”轉(zhuǎn)向“公平優(yōu)先”，縮小教育差距；設(shè)置“教育優(yōu)先區(qū)”，為鄉(xiāng)村教師賦能增權(quán)，進行政策傾斜，提供專業(yè)成長與職業(yè)上升空間，給予更多自主選擇權(quán)[38]；豐富鄉(xiāng)村教師待遇種類，如交通補貼、探親福利、專業(yè)成長基金、青年教師援助等，以弱化鄉(xiāng)村教師在地理位置、職稱、教齡與發(fā)展空間上的不足；為鄉(xiāng)村教師提供一系列符合切身利益的優(yōu)先政策，為教師子女提供城市學(xué)校優(yōu)先擇校權(quán)，優(yōu)先解決教師配偶工作；篩選報考鄉(xiāng)村教師職位的人員，在審核結(jié)果一致的情況下，優(yōu)先選擇本地報考教師、具有支教經(jīng)歷教師，培養(yǎng)本土化教師，防止教師報考功利化傾向；將鄉(xiāng)村教師相關(guān)政策作為執(zhí)行的“優(yōu)先項”，納入教育部門與學(xué)?？己嗽u估內(nèi)容，防止政策停留在表面。

2.統(tǒng)籌政策執(zhí)行，形成政策合力。關(guān)于鄉(xiāng)村學(xué)校與教師的政策十分豐富，應(yīng)當(dāng)合理利用，促進鄉(xiāng)村教師發(fā)展“多條腿走路”。其一，加快推進鄉(xiāng)村教育振興人才培養(yǎng)，提高教育管理人員、行政人員、鄉(xiāng)村校長、鄉(xiāng)村教師與教育信息技術(shù)人員等教育人才的數(shù)量與質(zhì)量，創(chuàng)造人才“蓄水池”。其二，深入貫徹縣管校聘制度，創(chuàng)新人才錄用、培養(yǎng)、傳承機制，探索多渠道人才引進模式，加強城鄉(xiāng)教師交流、縣鄉(xiāng)教師合作，創(chuàng)設(shè)支援平臺，搭建援助聯(lián)盟。培養(yǎng)教師職業(yè)認(rèn)同感、責(zé)任感與使命感，優(yōu)化教師隊伍年齡、學(xué)科、性別與職位結(jié)構(gòu)。其三，大力促進幼兒與義務(wù)教育均衡發(fā)展，不局限于鄉(xiāng)村中小學(xué)，合理分配學(xué)校經(jīng)費、教師編制、優(yōu)質(zhì)師資、學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施與生源等教育教學(xué)資源。強化鄉(xiāng)村學(xué)校控輟保學(xué)工作的實施，消除學(xué)校大班額，提高學(xué)校師生比，援助留守兒童、貧困學(xué)生與殘障學(xué)生，貫徹義務(wù)教育基本政策，保障每一個學(xué)生“不掉隊、不輟學(xué)”。其四，運用互聯(lián)網(wǎng)與傳媒的發(fā)展，加強鄉(xiāng)村教師政策的宣傳力度，提高鄉(xiāng)村政策的影響力，充分運用微博、抖音、微信公眾號等社交媒體，展現(xiàn)鄉(xiāng)村教師典型事跡，形成引領(lǐng)導(dǎo)向。

(二)深化鄉(xiāng)村教育改革，創(chuàng)新鄉(xiāng)村教育治理模式

教育體制改革與教育治理模式創(chuàng)新是鄉(xiāng)村教師合理流動的重要路徑，是破除功利主義、權(quán)力主義的基本手段，是挖掘鄉(xiāng)土教育情懷、鄉(xiāng)土教育資源、鄉(xiāng)土特色文化的關(guān)鍵方法。

1.深化教育評價、教師評價與學(xué)生學(xué)業(yè)評價。深入貫徹“破五唯”理念，回歸良性循環(huán)辦學(xué)導(dǎo)向，營造良好的教育生態(tài)，全面推進學(xué)生“核心素養(yǎng)”發(fā)展。樹立師德是衡量鄉(xiāng)村教師的首要標(biāo)準(zhǔn)，建立以教師崗位、科目需求為基準(zhǔn)的人才選用機制，破除以“名?！薄案邔W(xué)歷”為核心的選人觀，打破以“分?jǐn)?shù)”“升學(xué)”為前提的用人觀，構(gòu)建科學(xué)、合理與多元的教師評價方式，堅持教師行業(yè)交流發(fā)展、職業(yè)可持續(xù)發(fā)展、專業(yè)縱深發(fā)展。深入培養(yǎng)教育評價思維，系統(tǒng)推進增值性評價與綜合評價，平衡終結(jié)性評價與過程評價，將教育量化評價與定性評價結(jié)合，既有短期評價目的又有長期規(guī)劃目標(biāo)，提高教育評價的過程性、層次性、多元性與可行性。拓寬教育評價主體，堅持校長評價、學(xué)生評價與教師自評結(jié)合，鼓勵社區(qū)評價、家長評價與社會評價等主體參與評價，融入第三方評價機構(gòu)，保證教育評價的廣泛性、專業(yè)性與包容性。

2.深化教育體制改革，促進教師合理流動。擴寬鄉(xiāng)村教師隊伍，以編制內(nèi)教師師資為主，合理設(shè)置機動編制，以合同聘用、勞動派遣與臨聘代招等措施為輔，且最大限度保障鄉(xiāng)村教師與城市教師“同工同酬”。堅持教師是“教育系統(tǒng)人”而不是“學(xué)校編制人”的改革思路，形成定期、雙向與常態(tài)化的城鄉(xiāng)教師交流機制，豐富以講座、會議、學(xué)術(shù)交流、技能競賽、學(xué)科評比為形式的交流。建立完善的教師引入與退出機制，使優(yōu)秀教師不因職稱、帽子等無法進入教師隊伍，要有“不拘一格降人才”的用人意識。同時，對于教育教學(xué)能力長期缺乏、毫無進取心、師德失范等確實需要流出的教師，要通過教師退出機制，優(yōu)化教師隊伍質(zhì)量與結(jié)構(gòu)。創(chuàng)新教師流動模式，借鑒外國教師流動經(jīng)驗，探索教師流動“積分制”，積分來源于教師支教、交流、援助等行為，去往越貧困地區(qū)、教育越欠發(fā)達地區(qū)獲得的積分越高，對于積分足夠的教師可以選擇調(diào)動地區(qū)；分層分類分區(qū)補貼，按照偏遠(yuǎn)地區(qū)程度，進行不同程度不同類別的補貼，激勵教師去往“老、邊、窮、遠(yuǎn)”地區(qū)，補充此類地區(qū)的師資；設(shè)置鄉(xiāng)村教師流動愿望單與備選單，使教師具有充分的選擇權(quán)，鄉(xiāng)村學(xué)校也要制定“稀缺教師清單”，便于教師精準(zhǔn)流動，滿足鄉(xiāng)村學(xué)校的需求。

3.創(chuàng)新鄉(xiāng)村教師治理模式，完善現(xiàn)代化學(xué)校治理體系。完善鄉(xiāng)村學(xué)校法治副校長的配置，增強師生的法律意識，保護師生的合法權(quán)益，暢通教師申訴渠道，對于重大失職失德失范的教師，要保持“寧缺毋濫”的意識。為鄉(xiāng)村校長提供科學(xué)化的職前培訓(xùn)、常態(tài)化的職中審核評估、多元化的任職評價方式，并加強城鄉(xiāng)校長交流頻率，制定優(yōu)秀鄉(xiāng)村校長激勵辦法，為鄉(xiāng)村校長提供成長空間。明確鄉(xiāng)村校長責(zé)任與權(quán)力的邊界，既要防止校長負(fù)擔(dān)過重、壓力過大與角色過于分散，也要警惕鄉(xiāng)村校長以權(quán)謀私、玩忽職守與職責(zé)不清，導(dǎo)致校長出現(xiàn)“劣幣驅(qū)除良幣”現(xiàn)象。為教師賦能增權(quán)，激發(fā)教師參與學(xué)校事物的積極性，提高教師的專業(yè)與管理能力，對學(xué)校關(guān)鍵事物要開展民主評議會，充分聽取教師的意見，并選取優(yōu)秀教師代表，參與學(xué)校事物決策。充分發(fā)揮鄉(xiāng)賢、村中杰出人物、退休教師與高意愿村民的能量，更好地為鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展建言獻策。

(三)明確鄉(xiāng)村教師職業(yè)角色，激發(fā)教師主體性

鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村中的“知識分子”，承擔(dān)著教書育人的重大使命，肩負(fù)著鄉(xiāng)村教育振興的重任，背負(fù)著家長“望子成龍，望女成鳳”的期望，應(yīng)當(dāng)發(fā)揮主體性，做出自己應(yīng)有的貢獻。

1.增強主觀能動性，發(fā)揮“教育人”的角色。教師的職業(yè)特性與內(nèi)容，決定著教師群體必須是有崇高道德的群體，國家明確規(guī)定教師職業(yè)還承擔(dān)國家使命與公共教育的職責(zé)[39]。首先，對于準(zhǔn)備入職鄉(xiāng)村教師崗位的教師，應(yīng)當(dāng)對鄉(xiāng)村學(xué)校環(huán)境、條件、待遇深入了解，鄉(xiāng)村學(xué)校教育的改善，并不是一日之功，需要更多教師投入到鄉(xiāng)村教育振興工作中。在任職中要發(fā)揮主體性意識，將不利因素轉(zhuǎn)化成積極因素，如鄉(xiāng)村教師抱怨學(xué)生少，而這種小班形式正好可以開展個性化教育、小組研討學(xué)習(xí)與探究性學(xué)習(xí)。鄉(xiāng)村地廣人稀，更可開展社會實踐活動，利用周邊資源，挖掘鄉(xiāng)土文化。其次，鄉(xiāng)村教師要立志成為“四有好老師”，即抱有為鄉(xiāng)村教育奉獻終身的理想信念，懷有關(guān)注留守兒童、關(guān)心貧困學(xué)生、關(guān)愛殘障兒童的仁愛之心，具有扎實、嚴(yán)謹(jǐn)、系統(tǒng)的扎實學(xué)識，持有高尚、優(yōu)良的道德情操。鄉(xiāng)村教師既要做好知識傳遞、方法講解、思維培養(yǎng)的“教書匠”，也要成為育人與傳道的“大先生”。最后，作為“教育人”，不僅需要有高尚的思想，還要做言行一致的實踐者。通過自身的言行與舉止，凸顯優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的示范、引領(lǐng)、輻射特質(zhì)，展現(xiàn)教師群體是具有艱苦奮斗、勇于抗?fàn)?、自力更生精神的職業(yè)人。

2.明確教師的職責(zé)與內(nèi)容。首先，完善教育、學(xué)校與教師相關(guān)的法律法規(guī)與政策，明晰教師的職責(zé)與內(nèi)容，激發(fā)其內(nèi)在動機，使教師具有責(zé)任感、使命感與成就感。其次，減輕教師非教育教學(xué)工作的負(fù)擔(dān)。一方面，填表、數(shù)據(jù)統(tǒng)計、投票、形式化審核等事項，可以運用教育信息化技術(shù)、智慧校園建設(shè)、大數(shù)據(jù)處理系統(tǒng)等互聯(lián)技術(shù)解決，既可以減輕教師負(fù)擔(dān)，又可以提高效率。另一方面，扶貧工作、核酸檢測、人口排查等社會事物事項，可以由志愿者、社區(qū)工作人員與第三方機構(gòu)承擔(dān)，從而使教師“有所為，有所不為”，將精力放到教育教學(xué)中。最后，鄉(xiāng)村教師的職責(zé)與內(nèi)容，其難度與深度都遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于城市教師，因此必須提供給鄉(xiāng)村教師相應(yīng)的補助與福利。

3.精準(zhǔn)關(guān)切鄉(xiāng)村教師需求，加強內(nèi)外保障。鄉(xiāng)村教師的需求，需要經(jīng)過系統(tǒng)、全面與科學(xué)的調(diào)研與分析。首先，一方面要深入鄉(xiāng)村學(xué)校，通過訪談、問卷、敘事研究、個案研究等了解教師“留不住”的實際緣由，另一方面要借鑒優(yōu)秀鄉(xiāng)村學(xué)校與城市學(xué)校的寶貴經(jīng)驗，深入調(diào)研為什么教師“留得住”？只有在“循證研究”后，才能“對癥下藥”。其次，鄉(xiāng)村教師流動并不取決于貨幣因素，家庭照料、子女教育、工作環(huán)境與婚姻狀況也具有很大影響。因此，除了提高工資待遇外，要更加關(guān)注鄉(xiāng)村教師的精神需求、內(nèi)心狀況，精準(zhǔn)滿足鄉(xiāng)村教師需求。最后，鄉(xiāng)村教師“留得住，教得好，能成長”，既需要教育部門、城市學(xué)校、社區(qū)與家長的支持、援助與配合，也需要教師發(fā)揮主體性作用，通過教職工代表大會，積極表達合理訴求，為鄉(xiāng)村教師流動提出自身的寶貴建議。