在地化視角下鄉(xiāng)村學(xué)校教育的危機(jī)及消解

邵西梅

(山東青年政治學(xué)院，山東濟(jì)南 250103)

隨著我國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程的加速發(fā)展，鄉(xiāng)村的社會(huì)結(jié)構(gòu)發(fā)生了深刻的變革，與此相關(guān)的鄉(xiāng)村學(xué)校教育的價(jià)值取向也發(fā)生了變化。“草房子”“土凳子”的鄉(xiāng)村學(xué)校教育時(shí)代一去不復(fù)返，現(xiàn)代化背景下的鄉(xiāng)村學(xué)校教育正經(jīng)歷著前所未有的發(fā)展變革,其中鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)在教育的弱化與外在社會(huì)現(xiàn)代化之間的差距，已經(jīng)演變?yōu)猷l(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展的焦慮。在鄉(xiāng)村教育振興的背景下，鄉(xiāng)村學(xué)校究竟需要什么樣的教育改革、鄉(xiāng)村學(xué)校如何推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展等成為理論和實(shí)踐層面的重大研究問(wèn)題。筆者從在地化教育的視角出發(fā)，分析了鄉(xiāng)村學(xué)校教育中出現(xiàn)的危機(jī)問(wèn)題，并對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校教育進(jìn)行在地化改革的意義進(jìn)行識(shí)解分析，結(jié)合實(shí)際嘗試探索實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村學(xué)校教育在地化改革的有效路徑。

1 在地化視角下鄉(xiāng)村學(xué)校教育的危機(jī)呈現(xiàn)

現(xiàn)代化的發(fā)端，最初始于城市的工業(yè)文明。相比較鄉(xiāng)村社會(huì)的封閉性、單一性，城市工業(yè)文明以其開(kāi)放性和有機(jī)多元性的空間文化優(yōu)勢(shì)，更好地推動(dòng)了工業(yè)文明和社會(huì)分工的發(fā)展。城市的這種優(yōu)勢(shì)成為其本身發(fā)展的內(nèi)在吸引力，從而在城鄉(xiāng)關(guān)系中城市發(fā)展處于主導(dǎo)地位，農(nóng)村則成為城市的“附庸”。我國(guó)作為后發(fā)型現(xiàn)代化國(guó)家，在實(shí)踐中優(yōu)先發(fā)展城市的傾向較為明顯，歷史上形成了城鄉(xiāng)二元的發(fā)展結(jié)構(gòu)。鄉(xiāng)村社會(huì)的文化內(nèi)涵逐漸在現(xiàn)代化框架中被隱匿，逐漸被以城市為中心的文化價(jià)值取向沖擊。體現(xiàn)在鄉(xiāng)村學(xué)校教育的實(shí)踐中，則較為明顯地表現(xiàn)為城市偏向敘事。

現(xiàn)代學(xué)校教育的普遍價(jià)值預(yù)設(shè)是秉持科學(xué)理性的知識(shí)進(jìn)行教育教學(xué)，學(xué)校成為標(biāo)準(zhǔn)化、科學(xué)化、實(shí)用化知識(shí)的傳播載體，學(xué)校的知識(shí)就是權(quán)威的、正確的，這已經(jīng)成為社會(huì)的普遍共識(shí)。鄉(xiāng)村學(xué)校教育的教學(xué)內(nèi)容在科學(xué)理性下，既是對(duì)人類已有的歷史文化知識(shí)的結(jié)構(gòu)化篩選和精細(xì)化提煉，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了知識(shí)的通用性和普適性，而這種通用性和普適性知識(shí)的優(yōu)先供應(yīng)者是具有開(kāi)放性特點(diǎn)的城市，而鄉(xiāng)村社會(huì)因其地域性、封閉性等特點(diǎn)決定了其知識(shí)的具體性，不具備通用性特點(diǎn)。所以，在注重強(qiáng)調(diào)知識(shí)科學(xué)性的泛科學(xué)理性導(dǎo)向下，鄉(xiāng)村學(xué)校教育中地方性知識(shí)的供給明顯不足。

現(xiàn)代學(xué)校教育的生產(chǎn)邏輯多是指向升學(xué)，以升學(xué)為主要目的的學(xué)校篩選機(jī)制，一定程度上造就了一個(gè)崇尚“文憑的時(shí)代”，文憑成為衡量人才的重要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，成為職業(yè)準(zhǔn)入的重要標(biāo)準(zhǔn)。在這樣的背景導(dǎo)向下，無(wú)論是城市還是農(nóng)村，個(gè)體接受學(xué)校教育的最直接、最主要的邏輯目的，就是“讀書(shū)—升學(xué)—獲得文憑”。鄉(xiāng)村學(xué)校教育由過(guò)去關(guān)注鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)會(huì)適應(yīng)鄉(xiāng)村生活的“道術(shù)”，轉(zhuǎn)變成關(guān)注強(qiáng)調(diào)提高鄉(xiāng)村學(xué)生應(yīng)試技能和各學(xué)科分?jǐn)?shù)的“試術(shù)”。這種為升學(xué)做準(zhǔn)備的鄉(xiāng)村學(xué)校教育，弱化了鄉(xiāng)村兒童的鄉(xiāng)村生活能力和對(duì)鄉(xiāng)村生活的志趣，同時(shí)引導(dǎo)著鄉(xiāng)村兒童走出鄉(xiāng)村，參與城市生活，以至于那些在考試競(jìng)爭(zhēng)中失利的鄉(xiāng)村學(xué)生，多愿選擇去城里打工，而不愿意“回鄉(xiāng)種地”。

鄉(xiāng)村學(xué)校教育作為國(guó)家公共服務(wù)的一部分，理所應(yīng)當(dāng)接受國(guó)家對(duì)學(xué)校辦學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化要求，如學(xué)制、資源配置以及管理制度等標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，這些有利于鄉(xiāng)村學(xué)校教育的標(biāo)準(zhǔn)化發(fā)展。但同時(shí)，鄉(xiāng)村學(xué)校教育管理仍未擺脫偏城市取向的價(jià)值導(dǎo)向， 鄉(xiāng)村學(xué)校教育的決策權(quán)和話語(yǔ)權(quán)由過(guò)去的“私人決策”轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的“公共話語(yǔ)”，公共話語(yǔ)的來(lái)源多產(chǎn)生于城市，潛在地使鄉(xiāng)村學(xué)校教育管理帶有城市偏向。城市學(xué)校教育的發(fā)展樣態(tài)多成為大多數(shù)鄉(xiāng)村學(xué)校教育改革的標(biāo)準(zhǔn)參照物，同時(shí)，對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校教育的發(fā)展評(píng)價(jià)也多以城市學(xué)校教育的標(biāo)準(zhǔn)為前提基礎(chǔ)，較少?gòu)泥l(xiāng)村社會(huì)的獨(dú)特性進(jìn)行教育設(shè)計(jì)改革和發(fā)展判斷。鄉(xiāng)村學(xué)校如何推進(jìn)有效改革、如何實(shí)現(xiàn)高效管理等問(wèn)題，無(wú)論是思想上還是行動(dòng)上，都存在或多或少的自主權(quán)缺乏的問(wèn)題。

處于現(xiàn)代化發(fā)展變革中的鄉(xiāng)村學(xué)校教育是一種偏向城市敘事的教育實(shí)踐，無(wú)論是教學(xué)內(nèi)容設(shè)置、教學(xué)生產(chǎn)邏輯還是教學(xué)管理方式，多是“復(fù)制”城市的標(biāo)準(zhǔn)，脫離了鄉(xiāng)村社會(huì)的“鄉(xiāng)土”實(shí)際。事實(shí)上，對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)校教育而言，城市化、現(xiàn)代化的潮流不可回避，并要積極適應(yīng)，但是守護(hù)“鄉(xiāng)土”，傳承鄉(xiāng)土文化，也是鄉(xiāng)村學(xué)校教育重要的職責(zé)堅(jiān)守，這需要理論和實(shí)踐的雙向探索。在城鎮(zhèn)化發(fā)展的背景下，推進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校的在地化教育改革是守護(hù)“鄉(xiāng)村”有效路徑。

2 在地化視角下鄉(xiāng)村學(xué)校教育進(jìn)行在地化改革的意義識(shí)解

鄉(xiāng)村學(xué)校的在地化教育，是指基于互動(dòng)機(jī)制的鄉(xiāng)村、學(xué)校和兒童三者之間的教育實(shí)踐方式，注重鄉(xiāng)村生活世界的教育意義，其本質(zhì)是依托鄉(xiāng)村本土資源推進(jìn)鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展變革。在這一過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村兒童的鄉(xiāng)土文化認(rèn)同，傳承鄉(xiāng)土文化，提高鄉(xiāng)村學(xué)校教育質(zhì)量。曾經(jīng)，鄉(xiāng)村學(xué)校是鄉(xiāng)村社會(huì)的一部分，但是在今天，需要兩者互換位置，鄉(xiāng)村社會(huì)，尤其是其中優(yōu)秀的鄉(xiāng)土文化應(yīng)該成為鄉(xiāng)村學(xué)校教育的一部分。鄉(xiāng)村不是鄉(xiāng)村學(xué)校教育發(fā)展的束縛，而是鄉(xiāng)村學(xué)校提高內(nèi)涵、參與競(jìng)爭(zhēng)的重要基礎(chǔ)前提。

讓每一位公民擁有公平而且有質(zhì)量的教育，這已經(jīng)成為衡量一個(gè)國(guó)家文明程度的重要標(biāo)準(zhǔn)。我國(guó)作為世界上最大的發(fā)展中國(guó)家，盡管經(jīng)濟(jì)總量在2011年已躍居世界第二位，教育事業(yè)在經(jīng)濟(jì)發(fā)展的帶動(dòng)下取得了長(zhǎng)足進(jìn)步，但是鄉(xiāng)村學(xué)校教育仍然是整個(gè)國(guó)家教育事業(yè)的薄弱環(huán)節(jié)。在當(dāng)前形勢(shì)下，積極構(gòu)建公平而有質(zhì)量的鄉(xiāng)村學(xué)校教育成為我國(guó)順應(yīng)世界教育發(fā)展趨勢(shì)、適應(yīng)國(guó)內(nèi)高質(zhì)量發(fā)展戰(zhàn)略，建設(shè)現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

十九大報(bào)告指出，要努力推進(jìn)教育的公平發(fā)展，“推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展，高度重視農(nóng)村義務(wù)教育……，努力讓每個(gè)孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”。鄉(xiāng)村學(xué)校教育改革發(fā)展的重要維度和價(jià)值訴求，理應(yīng)也是教育公平的實(shí)現(xiàn)和教育質(zhì)量的提高。對(duì)于鄉(xiāng)村學(xué)校教育對(duì)象而言，什么樣的教育是公平的教育，什么樣的教育是有質(zhì)量的教育，這一問(wèn)題的回答和解決需要結(jié)合鄉(xiāng)村社會(huì)實(shí)際、鄉(xiāng)村學(xué)校教育實(shí)際進(jìn)行分析。毋庸置疑，教育是一項(xiàng)系統(tǒng)的工程，同樣教育問(wèn)題也是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題。鄉(xiāng)村學(xué)校教育最重要、最根本的問(wèn)題就是發(fā)展方向的問(wèn)題，即鄉(xiāng)村學(xué)校教育的價(jià)值目的所在。有學(xué)者將教育目的歸結(jié)為社會(huì)本位，有學(xué)者將教育目的歸結(jié)為個(gè)人本位，但實(shí)際生活中社會(huì)和個(gè)人本就是一個(gè)相互聯(lián)系不可分割的共同體，所以，教育的目的實(shí)際上是實(shí)現(xiàn)社會(huì)和個(gè)人的共同發(fā)展。從這一意義上來(lái)說(shuō)，鄉(xiāng)村學(xué)校教育的價(jià)值目的，宏觀上是為了國(guó)家和社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步；微觀上則直接使個(gè)人成長(zhǎng)受益，形成鄉(xiāng)村受教育對(duì)象的生存資本、發(fā)展資本。而現(xiàn)在鄉(xiāng)村學(xué)校教育與鄉(xiāng)土知識(shí)割裂，學(xué)校的課程設(shè)置、目標(biāo)構(gòu)建乃至教師管理等方面游離于鄉(xiāng)村之外，學(xué)生生活在一個(gè)與家庭情景、鄉(xiāng)村場(chǎng)域完全不同的學(xué)校敘事世界中，這種割裂影響了鄉(xiāng)村下一代的生活質(zhì)量。鄉(xiāng)村學(xué)校教育成了單一的“人才篩選機(jī)器”，一些學(xué)習(xí)成績(jī)不好、學(xué)習(xí)競(jìng)爭(zhēng)力不強(qiáng)的學(xué)生，他們所受過(guò)的教育一定程度上成了“雞肋”，對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)生活缺乏一定的適應(yīng)性。雖然今天的鄉(xiāng)村學(xué)校教育不用教學(xué)生“穿衣種棉”“蓋房造林”，但“教育內(nèi)容與鄉(xiāng)村社會(huì)的殊異性所導(dǎo)致的農(nóng)村教育僅止于人才的選拔與輸出功能，而無(wú)益于鄉(xiāng)村的生機(jī)與生活，這就是教育的大不公”。鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育中意旨的“公平”，意味著鄉(xiāng)村兒童能夠基于在地資源條件，使得他們的受教育機(jī)會(huì)、過(guò)程、結(jié)果得到保障。那么，鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育中意旨的“有質(zhì)量”意味著鄉(xiāng)村學(xué)生經(jīng)過(guò)教育后可以憑借自身的思想條件、文化條件等獲得一種能夠持續(xù)向上的學(xué)習(xí)能力，并具有社會(huì)生活所需要的基本發(fā)展技能。

鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育變革，緣起于學(xué)校教育主體對(duì)鄉(xiāng)村、學(xué)校自覺(jué)自醒的認(rèn)識(shí)，并在此基礎(chǔ)上將實(shí)際資源、現(xiàn)實(shí)問(wèn)題以及教育主客體的愿景綜合考量，完成鄉(xiāng)村學(xué)校教育主體自覺(jué)實(shí)踐。

鄉(xiāng)村學(xué)校教育在變革發(fā)展的路上，好像總也逃離不了城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)下形成的“向城性”思維，習(xí)慣于一種仿城化的改革實(shí)踐。城市學(xué)校怎么改，鄉(xiāng)村學(xué)校就怎么改，對(duì)于鄉(xiāng)村社會(huì)現(xiàn)實(shí)的改革條件和改革局限不進(jìn)行深入分析，忽略了鄉(xiāng)村學(xué)校教育最終的價(jià)值追求?；谇懊娴姆治觯统鞘薪逃粯拥泥l(xiāng)村學(xué)校教育并不就是公平的。鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育是通過(guò)在地教育實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村資源與教育主體的互動(dòng)，這種在地化教育的實(shí)踐異于仿城化的鄉(xiāng)村學(xué)校變革實(shí)踐，體現(xiàn)出鄉(xiāng)村學(xué)校教育變革的務(wù)實(shí)性、主動(dòng)性。在這一主動(dòng)視域下鄉(xiāng)村學(xué)校的教學(xué)資源不再局限于投入數(shù)量，而是將學(xué)校的需求端與投入端有效聯(lián)結(jié)，激活鄉(xiāng)村現(xiàn)有資源的實(shí)踐價(jià)值，通過(guò)互動(dòng)的方式完成資源的知識(shí)化。鄉(xiāng)村資源與教育主體之間的互動(dòng)過(guò)程就是資源發(fā)揮使用價(jià)值的過(guò)程，對(duì)鄉(xiāng)村資源有效性的挖掘需要拓寬教育主客體的知識(shí)能力，從而擴(kuò)大了鄉(xiāng)村學(xué)校場(chǎng)域中“人”的效用邊界，調(diào)動(dòng)了鄉(xiāng)村學(xué)校教育主體的內(nèi)在潛能和積極性，激發(fā)了鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展的巨大活力。一方面鄉(xiāng)村學(xué)校教育主體積極投入到鄉(xiāng)村資源挖掘、配置等過(guò)程中，這是對(duì)學(xué)校內(nèi)部組織生態(tài)的激活；另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校教育主體在資源的使用、轉(zhuǎn)移等過(guò)程中，不斷拓展自身作為“人力資源”的效用邊界，這對(duì)學(xué)校來(lái)講無(wú)疑是資源的疊加效應(yīng)，被拓展和提升的主體知識(shí)能力融入平時(shí)的工作教學(xué)中，對(duì)學(xué)?；盍Φ募ぐl(fā)具有“雙喜臨門”的效果。同時(shí)，這種鄉(xiāng)村資源與學(xué)校實(shí)際相銜接的在地化教育，以“就地取材”的資源優(yōu)勢(shì)與來(lái)自外部的資源補(bǔ)給式教育發(fā)展路徑相比，具有可持續(xù)性。鄉(xiāng)村成為當(dāng)前未被鄉(xiāng)村兒童認(rèn)真注意的知識(shí)世界，鄉(xiāng)村兒童對(duì)鄉(xiāng)村日常生活日益疏遠(yuǎn)化、對(duì)鄉(xiāng)村自然生態(tài)日益陌生化、對(duì)鄉(xiāng)村歷史文化日益漠視化。把鄉(xiāng)村資源在學(xué)校內(nèi)部以知識(shí)化的形態(tài)輸送給鄉(xiāng)村兒童，使鄉(xiāng)村空間的知識(shí)形態(tài)保留下來(lái)。這種轉(zhuǎn)化和保留從本質(zhì)上說(shuō)就是對(duì)學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的豐富和教學(xué)活力激發(fā)，有助于推動(dòng)地方的可持續(xù)發(fā)展。

3 在地化視角下消解鄉(xiāng)村學(xué)校教育危機(jī)的路徑

鄉(xiāng)村學(xué)校教育在地化改革是一項(xiàng)自下而上的自主性變革實(shí)踐，不僅是一場(chǎng)打破城鄉(xiāng)對(duì)比思維和弱勢(shì)思維的認(rèn)知革命，而且是一種基于鄉(xiāng)村社會(huì)資源的學(xué)校教育方法的創(chuàng)新，將鄉(xiāng)村社會(huì)資源納入鄉(xiāng)村學(xué)校教育是一個(gè)空間資源化、資源知識(shí)化、知識(shí)資本化的邏輯過(guò)程，并在這一過(guò)程中建立鄉(xiāng)村、學(xué)校、兒童三者之間的有效聯(lián)結(jié)，挖掘鄉(xiāng)村與學(xué)校之間的組織功能、分析學(xué)校與兒童之間的主體需求、重塑鄉(xiāng)村與兒童之間聯(lián)結(jié)的要素價(jià)值等，從而找到鄉(xiāng)村學(xué)校教育在地化改革的“鑰匙”，并以此優(yōu)化鄉(xiāng)村學(xué)校教育的內(nèi)外生態(tài)環(huán)境。

鄉(xiāng)村學(xué)校教育的在地化改革是從學(xué)校的視角去發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村，對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)空間的教育正當(dāng)性和對(duì)其教育價(jià)值空間的確認(rèn)，是鄉(xiāng)村學(xué)校教育在地化改革實(shí)踐的基礎(chǔ)。在這一過(guò)程中，鄉(xiāng)村與學(xué)校之間的關(guān)系，超越了原始的基于事件互動(dòng)的交往關(guān)系，實(shí)現(xiàn)了鄉(xiāng)村和學(xué)校之間空間緯度上的關(guān)系再造，這種鄉(xiāng)村空間轉(zhuǎn)化為教育空間的過(guò)程就是“空間資源化”的過(guò)程。鄉(xiāng)村空間如何有效地轉(zhuǎn)化為教育資源，關(guān)鍵是要去“發(fā)現(xiàn)”。基于什么樣的需要去“發(fā)現(xiàn)”，在行動(dòng)中如何去“發(fā)現(xiàn)”，這是實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村空間資源化的關(guān)鍵因素。

整體主義視角下鄉(xiāng)村社會(huì)是鄉(xiāng)村兒童個(gè)體成長(zhǎng)緯度傷的原始成長(zhǎng)域所，同時(shí)也是社會(huì)結(jié)構(gòu)緯度上與鄉(xiāng)村學(xué)校共同存在的社會(huì)組織。把鄉(xiāng)村社會(huì)空間納入鄉(xiāng)村學(xué)校發(fā)展中，是開(kāi)拓學(xué)校社會(huì)教育資源的發(fā)展進(jìn)路。家庭和社區(qū)是鄉(xiāng)村社會(huì)空間的主要載體，也是聯(lián)結(jié)學(xué)校的關(guān)鍵場(chǎng)域。如果依照兒童個(gè)體成長(zhǎng)的順序來(lái)看，家庭是個(gè)體發(fā)展的源頭，是制度教育之外最重要的教育場(chǎng)域。社區(qū)作為近鄰社會(huì)是個(gè)體生活化的活動(dòng)場(chǎng)所，兒童通過(guò)社區(qū)生活可以進(jìn)行一種“無(wú)意識(shí)”的教育，習(xí)得一些地域性的社會(huì)和文化知識(shí)和習(xí)慣。美國(guó)學(xué)者僑伊斯·愛(ài)潑斯坦在他的“多重熏陶”理論中強(qiáng)調(diào)家庭、學(xué)校和社區(qū)三者在兒童學(xué)習(xí)成長(zhǎng)中的疊加效應(yīng)。他認(rèn)為，家庭、學(xué)校和社區(qū)都有責(zé)任去推進(jìn)兒童的進(jìn)步成長(zhǎng)，在三方合作關(guān)系的模式下，可以有效促進(jìn)學(xué)生在參與中獲得自我成功。構(gòu)建家校社區(qū)合作的鄉(xiāng)村學(xué)校教育共同體，是教育賦權(quán)地方的重要使命。一方面，鼓勵(lì)家庭社區(qū)主動(dòng)承擔(dān)鄉(xiāng)村學(xué)校教育的責(zé)任，積極為鄉(xiāng)村學(xué)校教育提供實(shí)踐機(jī)會(huì)、活動(dòng)組織、資金籌集等資源支持，推動(dòng)鄉(xiāng)村社會(huì)資源向鄉(xiāng)村學(xué)校教育資源有效轉(zhuǎn)化。另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校教育的在地化內(nèi)容及形式的開(kāi)發(fā)，既要考慮鄉(xiāng)村學(xué)生的群體特點(diǎn)、國(guó)家統(tǒng)一規(guī)定性的要求、鄉(xiāng)村知識(shí)增長(zhǎng)以及鄉(xiāng)村情懷培育等方面，還要兼顧?quán)l(xiāng)村學(xué)校教育共同體的利益需求，實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村社會(huì)與鄉(xiāng)村學(xué)校教育之間的互贏發(fā)展，增強(qiáng)鄉(xiāng)村社會(huì)資源支持的可持續(xù)性。

鄉(xiāng)村學(xué)校教育在地化改革的關(guān)鍵在于教師，在于教師觀念的覺(jué)醒和行動(dòng)的自覺(jué)。一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校教師需要在地化教育觀念的自我改造。所有一切“高大上”的教學(xué)觀念落地到實(shí)際，肯定是“在地”的，是和當(dāng)?shù)貙?shí)際相結(jié)合的。否則，這些教育理念就是空中樓閣，產(chǎn)生不了任何教育效果。事實(shí)上，鄉(xiāng)村學(xué)校教育并不缺乏良好的教育改革理念，教育改革中的“全面發(fā)展”“素質(zhì)教育”“核心素養(yǎng)”等教育指向，都以力所能及的方式作用于鄉(xiāng)村學(xué)校教育中，但是效果卻并不是很明顯。這其中最主要的原因是鄉(xiāng)村教師對(duì)于教育改革理念在地化轉(zhuǎn)變的意識(shí)欠缺，而且轉(zhuǎn)變的能力不足。在此背景下，情境性的教育改革指向?yàn)猷l(xiāng)村在地化教育改革提供了可能性，但是這種可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性和有效性，要靠鄉(xiāng)村教師主動(dòng)地來(lái)推動(dòng)實(shí)現(xiàn)。鄉(xiāng)村教師在地化教育觀念的轉(zhuǎn)變，還來(lái)自教師對(duì)在地性的認(rèn)同，教師通過(guò)調(diào)查走訪等形式把握在地性鄉(xiāng)村資源，并將在地化資源有效的內(nèi)化為教學(xué)內(nèi)容。

另一方面，鄉(xiāng)村學(xué)校的在地化改革需要教師在教學(xué)中做到“目中有人”，教學(xué)供給和教學(xué)需求相匹配，充分考慮在地人的發(fā)展需要和發(fā)展意愿。也就是既要充分考慮家長(zhǎng)們的教育訴求，也要考慮學(xué)生的受教育愿景。作為教育的一種形態(tài)，學(xué)校教育是某一文化空間的地域性知識(shí)和社會(huì)生活借以維持延續(xù)的工具，也是將學(xué)生納入這一知識(shí)體系和社會(huì)生活的過(guò)程。所以，教師應(yīng)基于學(xué)生既有的生活經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)符合其認(rèn)知水平和能力的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過(guò)程。鄉(xiāng)村學(xué)校的在地化改革也不是囿于鄉(xiāng)村社會(huì)場(chǎng)域的狹隘概念，而是借助鄉(xiāng)村有價(jià)值的文化教育資源，面向社會(huì)發(fā)展對(duì)人才提出的整體性要求，進(jìn)而設(shè)計(jì)推行的在地化教育變革實(shí)踐。這種在地化變革實(shí)踐既需要對(duì)鄉(xiāng)村現(xiàn)有的資源進(jìn)行挖掘、開(kāi)發(fā)、利用，同時(shí)需要用在地化的方式把社會(huì)的素養(yǎng)訴求作用于鄉(xiāng)村教育對(duì)象。鄉(xiāng)村學(xué)校在地化教育改革的教師應(yīng)時(shí)刻告訴自己“我在鄉(xiāng)村而不是在城市，我的學(xué)生來(lái)自農(nóng)村而不是來(lái)自城市”，這些理念促使教師在地化理念和行動(dòng)的自覺(jué)。

當(dāng)下鄉(xiāng)村學(xué)校教育與鄉(xiāng)村社會(huì)現(xiàn)實(shí)缺乏有效聯(lián)結(jié)，這樣不僅造成了鄉(xiāng)村社會(huì)生活素材和現(xiàn)場(chǎng)情景作為教育資源的巨大浪費(fèi)，而且也使得鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生缺乏具體的學(xué)習(xí)情景體驗(yàn)，從而不利于學(xué)生對(duì)通識(shí)知識(shí)的理解掌握，不利于學(xué)生對(duì)鄉(xiāng)村社會(huì)生產(chǎn)、生活以及生態(tài)環(huán)境等內(nèi)容形成全面深刻的理解?；诖?，鄉(xiāng)村學(xué)校教育的在地化改革需實(shí)現(xiàn)具體教育策略的革新，增強(qiáng)鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生的鄉(xiāng)村社會(huì)情景體驗(yàn)，讓教育不僅發(fā)生在鄉(xiāng)村學(xué)校內(nèi)的空間，還要跨出校門走向鄉(xiāng)村空間，讓鄉(xiāng)村的現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)生活不僅活躍在學(xué)校教育之外，還要走進(jìn)校園走向?qū)W生。鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)村社會(huì)的互動(dòng)，可以緩解學(xué)生對(duì)通用性知識(shí)的學(xué)習(xí)的“脫域”問(wèn)題。一方面，拓寬鄉(xiāng)村學(xué)校的教育空間，鼓勵(lì)學(xué)生走出鄉(xiāng)村學(xué)校校園，走進(jìn)農(nóng)村生態(tài)區(qū)域、歷史遺跡、勞動(dòng)生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)等，通過(guò)參觀考察、實(shí)地參與、田野調(diào)查等方式，讓學(xué)生在一種真實(shí)而又全面的在地情景中得到沉浸式學(xué)習(xí)體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生從書(shū)本到現(xiàn)實(shí)，從理論到實(shí)踐的融會(huì)貫通，提高知識(shí)的遷移能力和學(xué)習(xí)能力。另一方面，通過(guò)校本教材等學(xué)校教育載體將鄉(xiāng)村生產(chǎn)生活等有意義的資源，植入教育教學(xué)中，讓鄉(xiāng)村現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活在鄉(xiāng)村學(xué)校場(chǎng)域?qū)崿F(xiàn)空間再現(xiàn)，有助于學(xué)生即使身在學(xué)校也能夠通過(guò)境域化空間體系獲得在地化的情景體驗(yàn)。

4 結(jié)語(yǔ)

鄉(xiāng)村學(xué)校教育的在地化改革，尊重了鄉(xiāng)村學(xué)校教育對(duì)象的地域特性，承認(rèn)了鄉(xiāng)村社會(huì)的地域文化特征，但是，在全球化、信息化、工業(yè)化的背景下，鄉(xiāng)村的價(jià)值觀念、生活方式等發(fā)生了變化，如何使他們不盲目向往城市，同時(shí)又不妄自菲薄，維護(hù)傳承發(fā)展鄉(xiāng)村地域文化，并使之轉(zhuǎn)化鄉(xiāng)村學(xué)校教育資源，是一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。這種發(fā)展變革的訴求不是簡(jiǎn)單地依靠理論自圓其說(shuō)，而是面臨一些現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)。從微觀層面講，如果學(xué)生的鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗(yàn)匱乏，教師的鄉(xiāng)土文化認(rèn)同及適應(yīng)出現(xiàn)危機(jī)，那么鄉(xiāng)村學(xué)校教育在地化改革就不是一件容易的事情。鄉(xiāng)村學(xué)校教育的在地化改革是一項(xiàng)綜合的系統(tǒng)的變革，需要鄉(xiāng)村社區(qū)家庭教育共同體的聯(lián)結(jié)、各級(jí)政府部門對(duì)鄉(xiāng)村在地文化資源、生態(tài)資源的保護(hù)建設(shè)、教師在地素養(yǎng)的提升等。當(dāng)然，這其中最大的挑戰(zhàn)是，鄉(xiāng)村的在地化資源“不在”時(shí)，拿什么拯救鄉(xiāng)村兒童的鄉(xiāng)村生活經(jīng)驗(yàn)。