閱讀小組合作學(xué)習(xí)模式在新授課中的應(yīng)用

◎陳 莉

語文是一門最重要的基礎(chǔ)學(xué)科，語文綜合素養(yǎng)也是最重要的學(xué)科素養(yǎng)，為此，在基礎(chǔ)學(xué)段更要重視語文教學(xué)。小學(xué)語文是語文學(xué)習(xí)的初始階段，此學(xué)段是學(xué)生心智、身體快速成長(zhǎng)的階段，將閱讀小組合作學(xué)習(xí)模式引入小學(xué)語文新授課，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)、培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”具有十分重要的意義。

一、語文新授課慣常表現(xiàn)出的弊端

一般來說，小學(xué)語文新授課幾乎都從學(xué)習(xí)生字、生詞開始，由老師主導(dǎo)從課文的詳細(xì)解讀入手，學(xué)習(xí)理解文章內(nèi)容、語法、修辭等知識(shí)點(diǎn)。整堂課幾乎都是老師根據(jù)教案進(jìn)行講解，課堂互動(dòng)相對(duì)較少，且互動(dòng)難度相對(duì)較低。導(dǎo)致課堂互動(dòng)具有虛假性和片面性、大部分學(xué)生個(gè)性能力未能進(jìn)行充分展示，進(jìn)而讓語文課堂陷入學(xué)習(xí)氛圍死板，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和重視程度不夠的僵局。

（一）課堂互動(dòng)的虛假性

我相信很多老師都有同感，在傳統(tǒng)教學(xué)中，每節(jié)課回答問題的同學(xué)幾乎都是固定的，一般來說會(huì)是性格開朗，成績(jī)相對(duì)好的同學(xué)。而其他同學(xué)主動(dòng)舉手回答問題的概率極低，即便是點(diǎn)名回答，要不就沉默不言，要不干脆胡亂說一通。因此教師為了提升課堂效率，營(yíng)造良好的課堂氛圍，往往也更愿意邀請(qǐng)積極舉手，成績(jī)更好的同學(xué)進(jìn)行課堂互動(dòng)。

這樣的課堂教學(xué)行為具有一定的自欺欺人與虛假，以這種方式麻痹自己，讓自己沉浸在“不錯(cuò)的教學(xué)氛圍”中洋洋得意，裹足不前。另外還很容易打擊其他學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，讓原本想要參與互動(dòng)的同學(xué)漸漸失去了互動(dòng)的興趣。由此導(dǎo)致經(jīng)常參與互動(dòng)的同學(xué)對(duì)語文學(xué)習(xí)的態(tài)度更積極興趣更濃厚，而沒能參與互動(dòng)的同學(xué)會(huì)因?yàn)樽约翰皇芾蠋熤匾?，漸漸對(duì)語文失去興趣。

（二）教學(xué)成果評(píng)價(jià)的片面性

在傳統(tǒng)教學(xué)下，語文新授課教學(xué)成果評(píng)價(jià)方式單一。絕大部分教師只能從單元測(cè)驗(yàn)、期中、期末測(cè)試的成績(jī)判斷班級(jí)新授課的掌握情況。然而無論是哪種形式的測(cè)驗(yàn)，都是一種效果顯著但相對(duì)片面的評(píng)價(jià)手段。孩子的個(gè)性和特長(zhǎng)更不能簡(jiǎn)單粗暴地憑借一個(gè)分?jǐn)?shù)來評(píng)判。

多年的應(yīng)試教育中，我們也能看出小學(xué)階段的語文測(cè)驗(yàn)偏重于考察基礎(chǔ)知識(shí)，比如字詞的書寫、拼讀，即使近年來隨著素質(zhì)教育和教育改革力度的加大，有意增加了閱讀理解和寫作等綜合能力考察的分值，但從本質(zhì)上看，語文測(cè)驗(yàn)考察的依舊偏向語文基礎(chǔ)知識(shí)的掌握。而從新授課教學(xué)過程來看，因?yàn)榻處熈?xí)慣性選擇一部分同學(xué)進(jìn)行常規(guī)的課堂互動(dòng)，導(dǎo)致教師并不能通過課堂效果對(duì)教學(xué)效果做出及時(shí)有效的評(píng)價(jià)，另外課后作業(yè)設(shè)計(jì)更多情況下為了確保教學(xué)效果，往往選擇布置一些基礎(chǔ)性作業(yè)，而缺乏綜合能力和語言思維訓(xùn)練。

因此傳統(tǒng)語文新授課無論從教學(xué)過程還是課后整體效果的評(píng)價(jià)都存在較大的局限性和片面性，并不能對(duì)全班每一位同學(xué)的語文綜合能力形成客觀的有效的綜合評(píng)價(jià)。

（三）語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)效率低

人民教育出版社編審顧之川先生總結(jié)道：“語文核心素養(yǎng)應(yīng)有以下四個(gè)方面內(nèi)容：一是必要的語文知識(shí)，包括語言文字、文學(xué)審美、人文素養(yǎng)等知識(shí)；二是具有較強(qiáng)的識(shí)字寫字、閱讀與表達(dá)（包括口語與書面語）能力；三是語文學(xué)習(xí)的正確方法和良好習(xí)慣；四是獨(dú)立思考能力與豐富的想象力。同時(shí)學(xué)生年齡越小，越應(yīng)該去學(xué)科化，提高語文教學(xué)的綜合性?！盵1]就像清華附小提出學(xué)生發(fā)展的五大核心素養(yǎng)：身體健康、成志于學(xué)、天下情懷、審美雅趣和學(xué)會(huì)改變。[2]

然而在實(shí)際小學(xué)語文教學(xué)中，教師更重注學(xué)生的識(shí)字量，課文理解背誦是否達(dá)標(biāo)，考試成績(jī)是否優(yōu)異，常常忽略或者達(dá)不到培養(yǎng)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的目的。換句話說傳統(tǒng)的以教師為主體的教學(xué)模式，不利于語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、閱讀小組合作學(xué)習(xí)模式的意義

閱讀小組合作學(xué)習(xí)模式起源于上世紀(jì)70年代的美國(guó)，由于其效果顯著遂在全世界范圍內(nèi)推廣，其模式可概括為以多位不同層次的同學(xué)組成一個(gè)小組，在教師的主導(dǎo)下，學(xué)生通過分工合作、討論并完成成果顯示的學(xué)習(xí)過程。

在整個(gè)小組合作學(xué)習(xí)模式中，教師的主導(dǎo)作用好比是海上的燈塔，給學(xué)生點(diǎn)明學(xué)習(xí)的方向和目的。在學(xué)生分工合作的過程中，無論學(xué)習(xí)好壞都確保人人是學(xué)習(xí)的主體，在小組中擔(dān)負(fù)重任的一份子，既能調(diào)動(dòng)同學(xué)們的主觀能動(dòng)性，也培養(yǎng)了大家團(tuán)結(jié)協(xié)作的意識(shí)。在每個(gè)小組中往往推選一位能力較強(qiáng)的學(xué)生作為小組長(zhǎng)，統(tǒng)籌安排小組各成員的任務(wù)，起著監(jiān)督和管理的作用，又體現(xiàn)了學(xué)生自治的原則，實(shí)現(xiàn)了學(xué)生多層培養(yǎng)。在討論中小組成員面對(duì)的是熟悉的同學(xué)，表達(dá)欲望更加強(qiáng)烈，且人人都有自我表達(dá)的機(jī)會(huì)，能夠很好地激發(fā)成績(jī)處于中游水平學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，在各種思想的碰撞下，每個(gè)人又會(huì)對(duì)主題進(jìn)行更加深入的思考，完成了學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體的宗旨。最后由每個(gè)小組進(jìn)行成果展示，在此過程中鍛煉了同學(xué)的表達(dá)能力，同時(shí)激發(fā)了他們的集體榮譽(yù)感，對(duì)今后的學(xué)習(xí)有著積極的促進(jìn)作用。

與傳統(tǒng)新授課方式相比，閱讀小組合作學(xué)習(xí)模式讓語文課堂煥發(fā)新的生機(jī)，在提升同學(xué)語文學(xué)習(xí)興趣的同時(shí)，培養(yǎng)同學(xué)們自主學(xué)習(xí)的能力，完成語文思維能力的訓(xùn)練。不僅能夠系統(tǒng)地培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，而且更客觀公正地完成全員的教學(xué)成果評(píng)價(jià)。

三、閱讀小組合作學(xué)習(xí)模式的實(shí)際應(yīng)用

閱讀小組合作學(xué)習(xí)模式的基礎(chǔ)是構(gòu)建能力適宜的小組，因此在學(xué)期開始時(shí)，小組構(gòu)建尤為重要。教師可以通過學(xué)生的自我介紹從分析能力、資料收集能力、表達(dá)能力、其他特長(zhǎng)等方面將學(xué)生進(jìn)行區(qū)分，然后進(jìn)行統(tǒng)籌分配構(gòu)建綜合能力相當(dāng)?shù)拈喿x小組。在任何一個(gè)團(tuán)隊(duì)中，都需要經(jīng)歷破冰、磨合的過程，閱讀小組也不例外，在正式開始新授課前，教師可以通過一兩個(gè)有意思的活動(dòng)幫助小組成員破冰，在活動(dòng)過程中逐漸加深彼此的了解，明白團(tuán)隊(duì)合作的重要意義，為新授課的開展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。下面筆者以人教版四年級(jí)上冊(cè)第二單元《一個(gè)豆莢里的五粒豆》為課例。

（一）以問題和任務(wù)為引導(dǎo)的預(yù)習(xí)成果匯總

本單元學(xué)習(xí)重點(diǎn)在于練習(xí)從不同角度提出自己的問題。《一個(gè)豆莢里的五粒豆》是安徒生的一篇字?jǐn)?shù)超過八百字的童話故事，擬人化的故事情節(jié)設(shè)置，讓故事易讀易懂，但由于小學(xué)生的詞匯量有限，對(duì)文中部分字詞的認(rèn)讀和理解依然存在差異，因此在課前任務(wù)的設(shè)置中可以充分閱讀小組合作學(xué)習(xí)模式，幫助基礎(chǔ)較差的同學(xué)，在小組互助的形式中，盡快熟悉文中的生字生詞，同時(shí)在以閱讀小組合作學(xué)習(xí)模式下，各小組形成良性的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，能達(dá)成有效的課前預(yù)習(xí)效果，確保課前預(yù)習(xí)并非一種形式。另外教師可以通過課前任務(wù)更具體的了解學(xué)生預(yù)習(xí)的程度，理解的難點(diǎn)等學(xué)情信息。

具體來說可以通過以下途徑完成：首先，請(qǐng)閱讀小組成員自行閱讀，完成生詞生字的拼讀和釋義；根據(jù)課文內(nèi)容提出五個(gè)以上的問題？其次，各小組成員進(jìn)行組內(nèi)預(yù)習(xí)成果匯報(bào)，大家嘗試多種辦法對(duì)匯總的生字生詞進(jìn)行學(xué)習(xí)討論，完成字詞的學(xué)習(xí)；最后嘗試解答各成員提出的問題，并匯總組內(nèi)難以找到答案的問題，做成組內(nèi)預(yù)習(xí)成果匯報(bào)提交?？紤]到小學(xué)生語言組織能力，成果匯報(bào)可以由教師提前制作并下發(fā)課前預(yù)習(xí)匯報(bào)表格，該表格既可作為預(yù)習(xí)指引，也能清晰明了地反應(yīng)小組之間預(yù)習(xí)的成果，為教師教學(xué)提供明晰的學(xué)情。

帶著問題和任務(wù)去預(yù)習(xí)，能夠培養(yǎng)小學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力；而以團(tuán)隊(duì)方式解決學(xué)習(xí)問題時(shí)，不僅提升了學(xué)習(xí)的樂趣，還降低了學(xué)習(xí)的難度。比如多音字和生詞學(xué)習(xí)部分對(duì)于基礎(chǔ)較好的同學(xué)來說相對(duì)比較簡(jiǎn)單，他們一般能通過查閱詞典、互聯(lián)網(wǎng)等形式完成基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，然而對(duì)基礎(chǔ)比較薄弱的同學(xué)，可能會(huì)有一些問題，但是在閱讀小組組內(nèi)進(jìn)行信息匯總時(shí)，他們能獲得基礎(chǔ)較好的同學(xué)的幫助，從而完成這部分的學(xué)習(xí)。而在提問以及解決問題階段，在字詞方面較弱的同學(xué)往往具有相對(duì)活躍的思維，常常為解決問題提出新的想法和建議，這樣他們也能憑借活躍的思維在閱讀小組中找到自己的高光時(shí)刻。大家在討論中漸漸熟悉課文，對(duì)課文內(nèi)容形成自己的理解和思考，由此完成第一課時(shí)的學(xué)習(xí)，此階段教師可充當(dāng)場(chǎng)外援助，隨時(shí)幫助有問題的小組，解決他們的困難。

（二）針對(duì)學(xué)情，精準(zhǔn)解決課前預(yù)習(xí)中存在的問題

經(jīng)過第一階段以問題和任務(wù)為導(dǎo)向的組內(nèi)討論完成課文的深度預(yù)習(xí)，課后教師可以根據(jù)各閱讀小組的預(yù)習(xí)成果匯報(bào)，精確了解各小組學(xué)情，然后根據(jù)學(xué)情設(shè)計(jì)教學(xué)課件。比如在課文生字生詞部分可以將講臺(tái)交給預(yù)習(xí)成果匯報(bào)中做得最好的小組，讓他們成為“小老師”以鞏固為目的進(jìn)行生字生詞的講解，并分享他們小組的學(xué)習(xí)方法。

然后挑選一些具有代表的問題、比較新穎的問題分別讓同學(xué)們自己講解提問的原因，如果是已經(jīng)解決了的問題，那么請(qǐng)同學(xué)們分享解決的過程和趣事。最后便是請(qǐng)其他同學(xué)進(jìn)行補(bǔ)充回答，讓同學(xué)保持高度的思考熱情，更加積極主動(dòng)地參與語文教學(xué)，至于答案只要合情合理便是正確。比如有人提問為什么課文題目是“一個(gè)豆莢里的五粒豆”而不是四粒豆、六粒豆？對(duì)于這個(gè)問題大家很感興趣，有人說因?yàn)槲辶６棺詈蠖加胁煌拿\(yùn)和結(jié)局；有人說可能是四不好聽，六、七又太多作者不想寫了……面對(duì)同學(xué)們的奇思妙想課堂不僅活躍起來，也讓語文學(xué)習(xí)變得有趣起來。作為教師我首先是肯定同學(xué)們的想法，然后加以引導(dǎo)，比如我會(huì)就同學(xué)們的問題繼續(xù)提問，如果這篇文章題目變成“一個(gè)豆莢里的四粒豆”你們覺得哪個(gè)豆子可以去掉？為什么？如果這篇文章題目變成“一個(gè)豆莢里的六粒豆”多出來的那一粒豆，它的命運(yùn)是怎樣的，結(jié)局又是怎么樣呢？

那么搞清楚這個(gè)問題，我們就必須對(duì)全文進(jìn)行細(xì)致的梳理，此時(shí)我依舊會(huì)從同學(xué)們提交的預(yù)習(xí)成果匯總中挑選問題，并且在課堂上直接點(diǎn)名這個(gè)問題是某某閱讀小組提出來的，并贊揚(yáng)這是個(gè)好問題，接下來有誰能幫助他們解答這個(gè)問題嗎？在整個(gè)教學(xué)過程中始終牢記學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，通過學(xué)生的思考和回答，教師再做補(bǔ)充，同時(shí)也能對(duì)同學(xué)們的預(yù)習(xí)成果進(jìn)行積極的正向的反饋。

（三）自主開放式課后的成果匯報(bào)

課后成果匯報(bào)可以說是新授課綜合學(xué)習(xí)效果的檢驗(yàn)，在閱讀小組合作學(xué)習(xí)模式中，課后成果匯報(bào)要體現(xiàn)學(xué)習(xí)成果，實(shí)現(xiàn)集體智慧的展示。因此編者根據(jù)課堂上即興的未解決的問題作為課后成果匯報(bào)的任務(wù)之一。

比如如果這篇文章題目變成“一個(gè)豆莢里的四粒豆”你們覺得哪個(gè)豆子可以去掉？為什么？如果這篇文章題目變成“一個(gè)豆莢里的六粒豆”多出來的那一粒豆，它的命運(yùn)是怎樣的，結(jié)局又是怎么樣呢？除此以外本文是童話故事，故事里面涉及多個(gè)角色，可以通過分角色朗讀或者短劇的形式進(jìn)行課后成果匯報(bào)。也有的同學(xué)覺得自己對(duì)故事有新的想法，也可以采取故事新編的方式進(jìn)行課后成果匯報(bào)。課后成果匯報(bào)的形式和匯報(bào)內(nèi)容由各小組成員自行商定，要求小組成員必須人人參與，并在規(guī)定時(shí)間內(nèi)提交。

在信息時(shí)代，雖然是小學(xué)生，但是他們也有快速?gòu)耐饨绛h(huán)境、互聯(lián)網(wǎng)吸收大量信息的能力，同時(shí)他們思維活躍，思考角度新穎，常常給人耳目一新的感覺。然而由于缺乏人生經(jīng)驗(yàn)，他們并不能有效分辨哪些是有用信息，哪些是無效信息，沒有正確的引導(dǎo)，所有的信息都將成為他們腦中的過眼云煙，長(zhǎng)久下去他們便是一臺(tái)麻木接受信息，然后遺忘信息的機(jī)器。閱讀小組合作學(xué)習(xí)是一次次的“相遇”與“對(duì)話”，是與客體世界（文本）的對(duì)話，與他人的對(duì)話，與自我對(duì)話的三位一體的活動(dòng)。[3]他們通過小組學(xué)習(xí)討論，激發(fā)他們?nèi)ニ伎?，在思考過程中他們會(huì)不自覺地運(yùn)用過去自己不曾意識(shí)到的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行信息的高效的有目的的整合，而這種思維能力的訓(xùn)練是常規(guī)課堂做不到的。閱讀小組合作學(xué)習(xí)模式將語文課堂變成生動(dòng)有趣的游戲，在不知不覺中培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，學(xué)生的能力、精神、思想也都會(huì)得到全面的發(fā)展。