殘障大學(xué)生滿意度影響因素的概念模型：基于英文文獻的研究 *

龐 文 徐素瓊

1.問題的提出

隨著殘障平等與包容政策的推進，越來越多的殘障學(xué)生得以進入大學(xué)接受高等教育。不過，根據(jù)高等教育文獻中“學(xué)生堅持與保留模型”（models of student persistence and retention）的研究，與非殘障學(xué)生相比，殘障學(xué)生在某些方面明顯處于劣勢，他們的大學(xué)保留率和完成率較低，應(yīng)對情感和心理壓力的困難更大[1]，更有可能不適應(yīng)大學(xué)環(huán)境，并產(chǎn)生退學(xué)的想法[2]。是什么因素影響了殘障學(xué)生的求學(xué)體驗？又如何確保殘障學(xué)生的學(xué)業(yè)堅持和成功？已有研究表明，學(xué)生對大學(xué)經(jīng)歷的滿意度是其學(xué)習(xí)成功和生活幸福的關(guān)鍵[3]。因此，一些學(xué)者開始關(guān)注殘障大學(xué)生這一特殊群體的滿意度。

在國外，由于大多數(shù)殘障學(xué)生都在普通高校接受教育，殘障大學(xué)生的滿意度成為評價高等融合教育服務(wù)質(zhì)量、檢驗高校對多樣性和包容性承諾的關(guān)鍵指標。在社會模式殘障觀看來，社會障礙和環(huán)境壓迫是殘疾人問題的根本原因，如果消除這些障礙，在一個公平的環(huán)境里，殘障學(xué)生可以像其他學(xué)生一樣發(fā)揮他們的潛力，獲得學(xué)業(yè)成功并掌控自己的生活。對殘障大學(xué)生滿意度及其影響因素進行研究就是為了探求院校環(huán)境中影響殘障大學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的諸多因素，為相關(guān)政策的改進和包容性校園的建設(shè)提供建議，促進殘障學(xué)生獲得滿意的、高質(zhì)量的教育。

在國內(nèi)，隨著《“十四五”殘疾人保障和發(fā)展規(guī)劃》《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》等政策的出臺，越來越多的殘障學(xué)生有機會進入大學(xué)尤其普通高校接受教育。他們的求學(xué)體驗和滿意度如何？相關(guān)的理論和經(jīng)驗研究還很缺乏。在中國知網(wǎng)以“殘障（殘疾）+學(xué)生+滿意”為篇名關(guān)鍵詞進行檢索，幾無相關(guān)學(xué)術(shù)論文。探討殘障學(xué)生生活質(zhì)量、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、校園適應(yīng)等領(lǐng)域的論文也不多見，沒有可用于指導(dǎo)研究的概念框架。反觀國外，學(xué)術(shù)界對殘障大學(xué)生滿意度及其影響因素的研究日益增多，但大部分研究以影響因素的描述分析為主，缺少更深入的模型化概括和理論提煉，不能很好地為國內(nèi)研究提供參考。故此，本文以相關(guān)英文文獻的分析為基礎(chǔ)，抽象提煉出殘障大學(xué)生滿意度影響因素的若干概念模型，并在此基礎(chǔ)上進一步構(gòu)建一般通用模型，以期為我國相關(guān)研究提供參考，也為我國尚處于起步階段的高等融合教育及其支持體系建設(shè)提供啟示。

2.研究方法

2.1 概念界定

滿意是一種需求或愿望被滿足時的愉悅感。對學(xué)生滿意度的研究始于20世紀90年代。由于學(xué)科視角不同，學(xué)者們對學(xué)生滿意度的界定有差異，大致形成了兩種觀點。一種基于管理學(xué)視角，借用營銷學(xué)之父菲利普·科特勒（Philip Kotler）提出的滿意度是感知效果與期望值的差異函數(shù)理論，認為學(xué)生滿意度是學(xué)生將感知到的學(xué)校教育服務(wù)質(zhì)量與其期望進行比較而得到的結(jié)果，與感知價值關(guān)系密切[4]。另一種基于心理學(xué)視角，認為學(xué)生滿意度是一種短期態(tài)度或情感反應(yīng)，來源于學(xué)生對其教育經(jīng)歷和成果的主觀評價[5]。他們擱置了期望，只測量學(xué)生體驗。本文綜合以上兩種觀點，認為學(xué)生滿意度是指學(xué)生作為學(xué)校教育服務(wù)的消費者，對學(xué)校教育服務(wù)和自身教育經(jīng)歷、教育成果以及教育期望實現(xiàn)情況的評價而形成的積極感受的程度。學(xué)生滿意度既是衡量學(xué)生學(xué)習(xí)體驗和生活質(zhì)量的指標，又是高等教育大眾化和市場化背景下評估高校教育服務(wù)質(zhì)量的重要憑據(jù)。

2.2 文獻搜索與編碼

對英文文獻的檢索與分析包括如下步驟：首先，根據(jù)研究主題確定文獻的納入標準；其次，選擇數(shù)據(jù)庫并以關(guān)鍵詞搜索文獻；再次，廣泛閱讀文獻并做初步篩選；最后，深入閱讀文獻，篩選出完全符合標準的文獻，對文獻中涉及殘障大學(xué)生滿意度的影響因素進行編碼和類屬分析，探尋概念間的關(guān)系并進行模型化表達。

2.2.2 文獻納入標準

為全面收集文獻，同時避免研究者主觀偏好的干擾，我們依據(jù)研究目的、研究內(nèi)容和文獻特征，確定了如下六條納入標準：①研究使用的語言為英語，發(fā)表于2000—2021年，文獻類型不限。②運用了經(jīng)驗研究的方法，量化統(tǒng)計或質(zhì)性分析均可，但需要報告研究對象的選取方法及其基本信息。③研究內(nèi)容為高等教育機構(gòu)中殘障學(xué)生的滿意度、福祉或生活質(zhì)量。④研究涉及殘障大學(xué)生滿意度的影響因素。⑤研究使用的調(diào)查工具（如問卷）中包含殘障大學(xué)生滿意度的相關(guān)題項。⑥雖然文獻未直接論及滿意度，但其內(nèi)容與殘障大學(xué)生的生活經(jīng)歷、校園適應(yīng)或融合教育體驗有關(guān)。上述標準中前兩條為必須滿足，后四條中至少滿足一條即可。

國外文獻中殘障大學(xué)生的外延較寬泛，包括高等教育機構(gòu)中有特殊教育需要的學(xué)生（如特殊學(xué)習(xí)困難者）和身體殘疾、精神障礙等學(xué)生（special educational needs & disabilities, SENDs）。雖然殘障者類別多樣，學(xué)生之間差異較大，但不同類別的殘障學(xué)生對大學(xué)學(xué)習(xí)和校園生活都有著相似的期待，他們的滿意度具有一定程度的共通性。所以，無論是對某一特定殘障類別學(xué)生的研究，還是對殘障大學(xué)生群體的集合性研究，都被納入分析中。

2.2.2 文獻檢索策略

本文使用關(guān)鍵詞對文獻的標題、摘要和主要內(nèi)容進行檢索。用到的檢索關(guān)鍵詞包括：學(xué)生（student）、大學(xué)（college/university/postsecondary/higher education）、殘障（disability/disabled）、滿意度（satisfaction）、福祉（well-being）、適應(yīng)（adaptation/ adjustment）、生活質(zhì)量（quality of life）、融合（inclusive/integration）。檢索策略為上述關(guān)鍵詞的邏輯組合（邏輯和“and”與邏輯或“or”），即學(xué)生and大學(xué)and殘障and（滿意度or福祉or適應(yīng)or生活質(zhì)量or融合）。

使用的數(shù)據(jù)庫包括SSCI數(shù)據(jù)庫、Elsevier ScienceDirect期刊數(shù)據(jù)庫、Taylor & Francis數(shù)據(jù)庫、Springer Link在線平臺、ProQuest教育學(xué)期刊數(shù)據(jù)庫等。這些數(shù)據(jù)庫基本涵蓋了世界范圍內(nèi)最有影響力的、經(jīng)過同行專家評審的高質(zhì)量期刊，能夠保證文獻的權(quán)威性和全面性。

2.2.3 文獻篩選和編碼

我們根據(jù)關(guān)鍵詞組合和文獻納入標準開展獨立篩選工作。初期共檢索到45篇英文文獻，通過閱讀文獻的標題和摘要進行初步篩選，將明顯不符合納入標準的12篇排除在外。它們或研究殘障學(xué)生父母對院校的態(tài)度，或探討殘障學(xué)生畢業(yè)后的生活/工作滿意度。然后，我們一起閱讀和篩選剩下的文獻，以避免偏見。當(dāng)有分歧時，我們根據(jù)文獻內(nèi)容和納入標準共同討論并達成共識，該環(huán)節(jié)有7篇文獻被排除。最終，有26篇文獻滿足分析要求。

隨后，我們對文獻進行編碼和分析。第一步，根據(jù)文獻討論的不同影響因素進行開放式編碼，得到諸如“學(xué)習(xí)便利”“服務(wù)”“教學(xué)支持”“歸屬感”等30多個編碼。一些重復(fù)或相似的編碼被合并，如“考試便利”“學(xué)習(xí)便利”和“課程調(diào)整”等被合并為“便利”。第二步，根據(jù)前一階段的編碼結(jié)果進行主軸編碼以發(fā)展相關(guān)的概念類屬。例如，“便利”“服務(wù)”“輔助技術(shù)”等被編碼為“大學(xué)服務(wù)”，“學(xué)術(shù)成就”“學(xué)習(xí)壓力”“教學(xué)支持”等被編碼為“學(xué)習(xí)因素”，“歸屬感”“參與”“校園氛圍”等被編碼為“自我和社會因素”。有些文獻涉及兩個類屬，我們做了雙重標記。另外，我們發(fā)現(xiàn)，不同的概念類屬具有時間對應(yīng)性，與“大學(xué)服務(wù)”相關(guān)的研究相對較早，馬丹·昆都（Madan Kundu）等人在2003年發(fā)表的大學(xué)殘障支持服務(wù)與學(xué)生滿意度的論文具有一定的開創(chuàng)性，希瑟·瑞恩斯謝密爾特（Heather Reinschmiedt）等人在2013年發(fā)表的論文是這一類屬的最晚一篇，距今已近十年。探討“學(xué)習(xí)因素”的研究集中于2010—2018年，文獻數(shù)量也較前者多。同時，這一時期另有學(xué)者開始關(guān)注“自我和社會因素”，尤其到了2017—2020年，探討更為集中。可見，隨著時間的推移，學(xué)者們的關(guān)注點發(fā)生了躍遷，殘障大學(xué)生滿意度及其影響因素的研究具有一定的階段性特征。編碼詳情見表1。

表1 文獻及其編碼結(jié)果

3.殘障大學(xué)生滿意度影響因素的概念模型

作為知識表征的基本方式，概念模型是一個以核心概念為起點的緊密結(jié)合的知識體系，通過建立核心概念與其他相關(guān)概念之間的邏輯聯(lián)系，獲得對核心概念的認識。這種方式有助于理解“殘障大學(xué)生滿意度”與其他影響因素相關(guān)概念之間的關(guān)系?；谖墨I編碼的結(jié)果，可以將殘障大學(xué)生滿意度的影響因素分為三類，第一類涉及學(xué)校層面提供的各類殘障支持服務(wù)，第二類與殘障大學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷有關(guān)，第三類強調(diào)殘障大學(xué)生的心理-社會適應(yīng)機制。本文通過對每一類影響因素的具體分析，構(gòu)造出相應(yīng)的概念模型。

3.1 殘障支持服務(wù)質(zhì)量感知模型

馬丹·昆都認為，支持性服務(wù)和無障礙環(huán)境在殘障學(xué)生選擇并適應(yīng)高等教育機構(gòu)的過程中一直起著決定性作用[6]。正因為如此，對殘障支持服務(wù)的研究開展得較早，其熱度延續(xù)至今。昆都列出了11個領(lǐng)域的殘障支持服務(wù)，將滿意度視為學(xué)生服務(wù)感知與其期望的函數(shù)，調(diào)查殘障學(xué)生對這些服務(wù)的需求程度（即重要性）和滿意度，發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)支持服務(wù)、無障礙環(huán)境、衛(wèi)生保健服務(wù)、職業(yè)咨詢與規(guī)劃服務(wù)、娛樂休閑服務(wù)對學(xué)生滿意度影響最為顯著。希瑟·瑞恩斯謝密爾特等人列舉了美國大學(xué)的殘障支持服務(wù)中心（disability support service）提供的16項支持服務(wù)和合理便利，統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，殘障學(xué)生最為滿意的五項服務(wù)是輔助閱讀技術(shù)、考試便利、文本轉(zhuǎn)換服務(wù)、讀寫譯服務(wù)、輔助聽力技術(shù)，而滿意度得分最低的五項服務(wù)是教室便利、個別輔導(dǎo)、學(xué)術(shù)與課業(yè)便利、講座錄音、學(xué)術(shù)咨詢[7]，作者建議對低滿意度的服務(wù)項目做進一步分析并加以改進。

可見，殘障支持服務(wù)的質(zhì)量不僅僅取決于高校這一服務(wù)提供者，還取決于殘障學(xué)生這一消費者。因為服務(wù)質(zhì)量具有主觀屬性，殘障學(xué)生對服務(wù)的期望與他們的實際感知相比較，會產(chǎn)生感知服務(wù)質(zhì)量，這被認為是滿意度的前因變量。由于殘障支持服務(wù)項目眾多，出于模型化的需要，我們將感知到的殘障支持服務(wù)質(zhì)量分為涉及物的“硬件”服務(wù)質(zhì)量感知（perceived quality of hardware）和涉及人的“軟件”服務(wù)質(zhì)量感知（perceived quality of human ware/software）。上述研究者提到的無障礙環(huán)境、各種輔助技術(shù)和便利措施等屬于前者，而學(xué)術(shù)咨詢、職業(yè)咨詢、教學(xué)輔導(dǎo)、與教師和管理人員的接觸等均屬于后者?；谝陨戏治?，可構(gòu)造出影響殘障大學(xué)生滿意度的殘障支持服務(wù)質(zhì)量感知模型（見圖1）。

圖1 影響殘障大學(xué)生滿意度的殘障支持服務(wù)質(zhì)量感知模型

該模型表達了學(xué)校殘障支持服務(wù)、殘障學(xué)生期望及其服務(wù)感知與滿意度的關(guān)系。學(xué)校的殘障支持服務(wù)既直接影響殘障學(xué)生的滿意度，也通過殘障學(xué)生的期望—感知機制間接影響其滿意度。如果大學(xué)服務(wù)的實際表現(xiàn)高于或恰好符合殘障學(xué)生的期望，則學(xué)生滿意；如果低于學(xué)生期望，則學(xué)生不滿意。高校一方面要不斷完善針對殘障學(xué)生的環(huán)境創(chuàng)設(shè)和各類支持服務(wù)，另一方面應(yīng)妥善引導(dǎo)和管理學(xué)生期望，防止因不切實際的高期望導(dǎo)致缺乏滿足感。就兩類殘障支持服務(wù)而言，瑞恩斯謝密爾特的研究表明，滿意度較高的服務(wù)大多與技術(shù)、設(shè)備等硬件有關(guān)，滿意度較低的服務(wù)大多涉及教師、管理人員等，“人”的因素仍是短板，因此需要強化教師指導(dǎo)、人際溝通等軟性支持。

在實際測量中，學(xué)者們常用重要性評價來測量學(xué)生期望值，這樣就能得到有關(guān)各項服務(wù)的滿意度和重要性評分，繼而可利用滿意度-重要性分析框架，幫助大學(xué)選擇服務(wù)管理和改進的策略：那些重要性高但學(xué)生滿意度低的服務(wù)，需要加強關(guān)注，以最高優(yōu)先級加以改進；學(xué)生滿意度低且相對不重要的項目，屬于次要改進區(qū)；既重要學(xué)生滿意度又高的服務(wù)，需要學(xué)校以良好的工作來維持質(zhì)量；學(xué)生滿意度高但重要性并不高的項目，學(xué)校應(yīng)檢視并騰出一部分精力和資源用于其他更為重要的服務(wù)。

3.2 “學(xué)業(yè)成就—學(xué)習(xí)壓力”綜合調(diào)節(jié)模型

對包括殘障學(xué)生在內(nèi)的所有大學(xué)生而言，學(xué)習(xí)是他們的主業(yè)，自然成為影響其滿意度的核心因素。對高校而言，高等（融合）教育服務(wù)質(zhì)量也集中體現(xiàn)在教學(xué)上，如課程安排和教學(xué)支持等。根據(jù)沃克-馬歇爾（Walker-Marshall）等人的研究，作為學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的最重要指標，學(xué)習(xí)成績（平均績點，GPA）會顯著影響學(xué)生滿意度[8]，而滿意度和成績又分別被視為廣義的定義“學(xué)生成功”的主觀和客觀指標。昆都對美國殘障大學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)，高中和大學(xué)成績良好（3.0—4.0）的殘障學(xué)生擁有更高的滿意度。法耶茲·司馬迪（Fayez Simadi）對中東四國的實證研究也表明，GPA對殘障學(xué)生滿意度有顯著影響，只不過是負相關(guān)的，成績最低的（D）學(xué)生滿意度最高，成績最高的（A）學(xué)生滿意度最低，成績?yōu)锽、C的學(xué)生滿意度居中。作者解釋道，這一方面可能因為當(dāng)?shù)貧堈蠈W(xué)生仍然面臨學(xué)習(xí)和考試的非公平環(huán)境，另一方面可能由于成績差的學(xué)生擁有較低的成就動機水平，使他們比高成就動機的學(xué)生更容易滿足[9]。

殘障大學(xué)生在學(xué)習(xí)中面臨更多的挑戰(zhàn)和壓力，這會影響到他們的滿意度和生活質(zhì)量。正如薩拉·科頓（Sarah Cotton）的“快樂生產(chǎn)理論”所言，學(xué)習(xí)壓力及其應(yīng)對機制是學(xué)生滿意度的重要調(diào)節(jié)變量[10]。達利亞·薩克斯（Dalia Sachs）認為殘障學(xué)生面臨的壓力有部分環(huán)境的不可及、不連貫的服務(wù)、時間緊張、課程形式或教學(xué)方法不當(dāng)、作業(yè)及考試不靈活、宿舍供應(yīng)不足，以及經(jīng)濟壓力等，這些壓力會影響殘障學(xué)生的成績，進而影響殘障學(xué)生獎學(xué)金的獲得、研究生的錄取以及向就業(yè)市場的過渡[11]。大衛(wèi)·蘭伯特（David Lambert）對學(xué)習(xí)障礙者在線學(xué)習(xí)狀況的定性訪談發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)障礙者由于表達不佳、反應(yīng)緩慢，會遇到作業(yè)被扣分、無法應(yīng)付在線討論等問題，這些壓力會對其生活質(zhì)量產(chǎn)生影響，包括不同程度的焦慮、自尊受挫、睡眠困難等，他們的應(yīng)對策略就是投入更多的時間和精力在學(xué)習(xí)上，而這又顯著影響了他們的休閑活動和與家人相處的時間。同時，他們還面臨心理評估、購買教材、打印資料等與學(xué)習(xí)有關(guān)的經(jīng)濟壓力。不過，大多數(shù)殘障學(xué)生表示，一旦克服困難、獲得成功，就會體驗到壓倒性的“成就感”。他們對學(xué)習(xí)的熱愛以及參與高等教育的能力對其總體滿意度有積極影響，對學(xué)習(xí)機會的珍視和最終完成學(xué)業(yè)所帶來的自我肯定足以抵消學(xué)習(xí)障礙對他們整體生活質(zhì)量的負面影響[12]。

教師是影響殘障學(xué)生學(xué)習(xí)及其滿意度的最顯著外部因素。研究表明，殘障學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和滿意度很大程度上受到教師的態(tài)度、知識及其提供便利的意愿的影響[13，14]。絕大多數(shù)教師并不會區(qū)別對待殘障學(xué)生，他們相信殘障學(xué)生和非殘障學(xué)生一樣有能力勝任學(xué)術(shù)課程和專業(yè)需求，并愿意為殘障學(xué)生提供諸如錄制講座、考試調(diào)整等各種便利。喬治·曼博萊奧（George Mamboleo）發(fā)現(xiàn)，教師的接納和支持會給殘障學(xué)生傳遞積極信號，令其更愿意披露自己的殘疾和需求，為自己爭取更有利的環(huán)境并堅持學(xué)習(xí)，師生關(guān)系也日趨良性[15]。當(dāng)然，也有研究指出，教師與殘障學(xué)生的互動雖然總體積極，但這些互動往往是有限的和尷尬的，因為教師對待殘障學(xué)生的態(tài)度與其直接接觸殘障者的頻次有關(guān)，而很多教師在課堂內(nèi)外很少與殘障學(xué)生有社會交往[16]。研究者建議，高校應(yīng)制定旨在增進師生了解和互動的殘障整合政策，為教師提供有關(guān)殘障認知、法律責(zé)任等方面的培訓(xùn)以增強其包容性[17，18]。

學(xué)校的教學(xué)管理和服務(wù)也是影響殘障學(xué)生學(xué)習(xí)體驗的重要因素，正如前述，昆都的研究發(fā)現(xiàn)，對殘障學(xué)生需求和滿意度影響最大的是學(xué)校的學(xué)術(shù)支持服務(wù)。學(xué)習(xí)資料和信息的可獲得性、詳盡的咨詢評估與反饋、靈活的考核方式、完善的輔助技術(shù)、教師和專家的建議、工作人員專業(yè)的知識和良好的態(tài)度等，均有助于殘障學(xué)生獲得積極的體驗。這些服務(wù)是前述學(xué)?？傮w殘障支持服務(wù)的一部分，而且很多都是通過教師予以傳遞的，故此處不再贅述。

綜上，在學(xué)習(xí)維度，學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)壓力、教師支持和師生互動、教學(xué)支持服務(wù)是影響殘障大學(xué)生滿意度的主要因素[19]。我們據(jù)此構(gòu)造影響殘障大學(xué)生滿意度的“學(xué)業(yè)成就—學(xué)習(xí)壓力”綜合調(diào)節(jié)模型（見圖2）。該模型認為學(xué)習(xí)壓力、學(xué)業(yè)成就是影響殘障大學(xué)生滿意度的內(nèi)部學(xué)習(xí)因素，教師支持、教學(xué)服務(wù)是影響殘障大學(xué)生滿意度的外部學(xué)習(xí)因素。學(xué)習(xí)壓力對殘障大學(xué)生滿意度影響的性質(zhì)和程度取決于殘障大學(xué)生的壓力應(yīng)對和調(diào)節(jié)機制，同樣，學(xué)業(yè)成就對殘障大學(xué)生滿意度的影響受其成就動機的調(diào)節(jié)，這是兩項內(nèi)部調(diào)節(jié)機制。教師支持、教學(xué)服務(wù)既可直接影響殘障大學(xué)生的滿意度，又可通過減輕學(xué)生學(xué)習(xí)壓力、提高學(xué)生學(xué)業(yè)成就的方式間接影響殘障大學(xué)生的滿意度，這是兩項外部調(diào)節(jié)機制。該模型展示了“教”與“學(xué)”兩項因素對殘障大學(xué)生滿意度影響的動態(tài)機制，對教學(xué)管理具有參考價值。

圖2 影響殘障大學(xué)生滿意度的“學(xué)業(yè)成就—學(xué)習(xí)壓力”綜合調(diào)節(jié)模型

3.3 “自我—社會”歸屬感模型

近年來，部分學(xué)者試圖超越對殘障特定因素（如無障礙環(huán)境、服務(wù)和便利）的研究，轉(zhuǎn)向?qū)W生對校園和社會經(jīng)歷的感知及其自我整合的角度，分析其心理機制和社會關(guān)系與滿意度的關(guān)系[20]。因為眾多“學(xué)生堅持與保留模型”文獻認為，如果學(xué)生不能融入校園和社會生活，他們就會離開大學(xué)[21]。這種融入、被接納意味著歸屬或取得成員資格，正如安妮瑪麗·瓦卡羅（Annemarie Vaccaro）所說，歸屬感是與他人的聯(lián)系感，它是人類的一種需求，缺乏歸屬感會導(dǎo)致健康狀況不佳、幸福感下降、輟學(xué)率升高等一系列不良后果。培養(yǎng)歸屬感對于殘障學(xué)生這一特殊的、邊緣化群體而言是一種“特別必要也極具挑戰(zhàn)性的工作”，但作為一個群體，我們對殘障大學(xué)生的歸屬感仍知之甚少[22]。安吉拉·戴利（Angela Daley）對殘障青少年的研究發(fā)現(xiàn)，那些對自己社區(qū)有強烈歸屬感的人，其生活滿意度也高，而且歸屬感還是消除殘障歧視的一劑良藥[23]。艾莉森·弗萊明（Allison Fleming）對殘障大學(xué)生歸屬感與滿意度的系統(tǒng)研究證實，殘障學(xué)生的滿意度與歸屬感顯著相關(guān)，學(xué)生對大學(xué)更高的歸屬感意味著更高的滿意度。進一步的多重中介分析顯示，歸屬感通過兩條獨立的路徑影響殘障學(xué)生的滿意度：增強學(xué)生自我倡導(dǎo)意識和改善學(xué)生對校園氛圍的感知[24]。

自我倡導(dǎo)是一種表達自己的需求和愿望，尋求支持并做出決定的能力和意識，它被認為是殘障學(xué)生從中學(xué)過渡到大學(xué)并取得成功的“關(guān)鍵知識和技能”，因為中學(xué)階段有家長和老師替他們主張，而進入大學(xué)后需要他們自己倡導(dǎo)和爭取。雖然大多數(shù)殘障學(xué)生在進入大學(xué)時沒有準備好自我倡導(dǎo)，但這是一種可以發(fā)展的技能。伊麗莎白·吉茲爾（Elizabeth Getzel）總結(jié)了殘障大學(xué)生提高自我倡導(dǎo)技能的若干策略：主動尋求學(xué)校的殘障支持服務(wù)、與教師積極互動并披露自己的殘疾以及便利訴求、結(jié)交朋友或參與社團活動以拓展校園支持系統(tǒng)、提升自我意識并自我鼓勵[25]。自我倡導(dǎo)與歸屬感相互影響，強烈的歸屬感能使學(xué)生擁有主動、自發(fā)的倡導(dǎo)意識，而積極、成功的自我倡導(dǎo)能滿足殘障學(xué)生的需求、密切他們的社會關(guān)系、體現(xiàn)他們的價值，從而培養(yǎng)他們對校園的歸屬感，并最終體驗到滿意和幸福。這一研究發(fā)現(xiàn)對學(xué)校拓展殘障服務(wù)領(lǐng)域具有啟發(fā)性，即除了關(guān)注傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)和無障礙環(huán)境外，還應(yīng)致力于促進殘障學(xué)生的自我發(fā)展和歸屬感，在殘障服務(wù)，尤其新生支持小組、朋輩輔導(dǎo)、自我倡導(dǎo)工作坊等方面創(chuàng)新服務(wù)項目和策略。

另外，校園氛圍能明顯調(diào)節(jié)學(xué)生歸屬感和滿意度之間的關(guān)系。殘障學(xué)生感知到的校園氛圍對自己是歡迎的還是冷漠的，教職員工和同輩群體對待殘障學(xué)生的態(tài)度是平等的還是有偏見的，學(xué)校面向殘障學(xué)生提供的服務(wù)是積極友好的還是消極敷衍的，等等，都會顯著影響殘障學(xué)生對學(xué)校的感覺和滿意度。謝普勒和伍斯利（Shepler &Woosley）通過研究殘障大學(xué)生入校初期的融入經(jīng)歷，指出那些對校園環(huán)境有更多積極感受的學(xué)生更容易對學(xué)校感到滿意[26]。雖然這種人文氛圍的營造不能一蹴而就，但高等教育機構(gòu)無疑應(yīng)擔(dān)當(dāng)推動這一變革的先鋒。主題宣傳、師生培訓(xùn)是學(xué)者們認為能有效促進氛圍改善的方法，在殘障服務(wù)的策略上，采用社會化、普遍化的方式比僅在個人層面提供服務(wù)更有希望影響校園氛圍。

對殘障大學(xué)生歸屬感與滿意度關(guān)系的探討突出了學(xué)生本人的精神體驗和社會經(jīng)驗，填補了之前相對未被探索的領(lǐng)域。以上述學(xué)者們的探究為基礎(chǔ)，我們構(gòu)造影響殘障大學(xué)生滿意度的“自我—社會”歸屬感模型（見圖3）。該一體兩翼模型以歸屬感對滿意度的影響為主體，輔以殘障大學(xué)生“自我倡導(dǎo)”和“學(xué)校氛圍”這兩翼，展現(xiàn)了四個變量間復(fù)雜緊密的互動關(guān)系。歸屬感能直接影響殘障學(xué)生的滿意度，也能通過增強學(xué)生的自我倡導(dǎo)意識，滿足其需求和愿望，進而提升學(xué)生滿意度。反過來，殘障學(xué)生在課堂內(nèi)外成功的自我倡導(dǎo)能夠幫助他們找到自己的位置，實現(xiàn)其自由和價值，從而產(chǎn)生歸屬感并增強滿意度。根據(jù)大衛(wèi)·泰斯特（David Test）的研究，成功的自我倡導(dǎo)離不開殘障學(xué)生對自身興趣、優(yōu)勢、需求、殘疾特征等的客觀認識，對各項權(quán)利及其維護手段的熟知，以及溝通和領(lǐng)導(dǎo)能力[27]。另外，社會環(huán)境是一個重要的考慮因素，校園氛圍能有效調(diào)節(jié)歸屬感和學(xué)生滿意度之間的關(guān)系。對殘障學(xué)生而言，校園中的各類社會支持、緊密的師生互動、同伴的友誼、積極的校園參與等能營造友好包容的氛圍，增進學(xué)生的校園歸屬感和滿意度。

圖3 影響殘障大學(xué)生滿意度的“自我—社會”歸屬感模型

4.模型總結(jié)與整合：一個初步框架

4.1 模型總結(jié)

通過對國外相關(guān)文獻的分析，本文構(gòu)造出了影響殘障大學(xué)生滿意度的三個相對獨立的概念模型。這些模型都是基于定量或定性的研究，在忠實于文獻的基礎(chǔ)上抽象建構(gòu)的，具有較好的信度和效度。它們不僅展示了影響殘障大學(xué)生滿意度的各種因素，也反映了隨著時間的推移，殘障教育理念的演變和相關(guān)領(lǐng)域研究重點的階段性演進。第一個模型基于殘障大學(xué)生的“殘障”身份，認為由于他們身心的特殊性，學(xué)校應(yīng)該提供額外的、充足的環(huán)境便利和支持服務(wù)，這些服務(wù)的提供不僅能提高殘障學(xué)生的滿意度和學(xué)術(shù)成就，也有利于學(xué)校樹立良好形象，從而獲取外部資金。第二個模型重視殘障大學(xué)生的“學(xué)生”身份，認為學(xué)習(xí)是所有大學(xué)生的核心任務(wù)，學(xué)習(xí)滿意度是殘障學(xué)生所有體驗的基準點，學(xué)習(xí)成績、學(xué)習(xí)壓力、教學(xué)支持等是影響殘障學(xué)生滿意度的主要因素。第三個模型反映了近年來研究者視殘障大學(xué)生為一個“完整的人”，探究其心理機制和社會關(guān)系對滿意度的影響，自我倡導(dǎo)、歸屬感、社會支持等與滿意度關(guān)系密切，這對學(xué)校管理和校園氛圍的創(chuàng)造提出了新要求。

雖然不同模型關(guān)注點各異，但它們?nèi)跃哂幸恍┕残蕴卣鳌?/p>

第一，聚焦學(xué)生滿意與學(xué)校進步的協(xié)同機制。三個模型都涉及對殘障學(xué)生滿意度施加系統(tǒng)性影響的兩類主要因素：學(xué)生因素和院校因素，不同模型都力圖找到將兩類因素聯(lián)結(jié)起來的核心機制，實現(xiàn)學(xué)生滿意與學(xué)校發(fā)展的良性互動。殘障支持服務(wù)質(zhì)量感知模型圍繞“服務(wù)”，使服務(wù)供給方學(xué)校與服務(wù)消費方學(xué)生有機協(xié)同；“學(xué)業(yè)成就—學(xué)習(xí)壓力”綜合調(diào)節(jié)模型圍繞“學(xué)習(xí)”，使學(xué)校教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)相互促進；“自我—社會”歸屬感模型圍繞“歸屬感”，使學(xué)校環(huán)境創(chuàng)設(shè)與學(xué)生心理富足彼此成就。三個模型所展現(xiàn)的服務(wù)、學(xué)習(xí)和歸屬感，既是影響殘障學(xué)生滿意度的重要因素，也是高校不斷發(fā)展的戰(zhàn)略著力點。

第二，突出大學(xué)環(huán)境的重要性。大學(xué)環(huán)境既是殘障學(xué)生滿意度的評價對象，又是影響其滿意度的最主要因素。殘障支持服務(wù)質(zhì)量感知模型中的大學(xué)環(huán)境被分為與“物”相關(guān)的硬件環(huán)境和與“人”相關(guān)的軟件環(huán)境，兩類環(huán)境對學(xué)生滿意度的影響機制和學(xué)生對它們的感知各有不同；“學(xué)業(yè)成就—學(xué)習(xí)壓力”綜合調(diào)節(jié)模型側(cè)重于教師支持、教學(xué)管理與服務(wù)以及各種外部壓力構(gòu)成的學(xué)習(xí)環(huán)境；“自我—社會”歸屬感模型涉及的大學(xué)環(huán)境更是類型多樣，尤其強調(diào)態(tài)度、關(guān)系、情感等人文環(huán)境。對殘障學(xué)生而言，大學(xué)的物理環(huán)境、制度環(huán)境和人文環(huán)境的改善缺一不可，甚至對其標準和要求更高。

第三，強調(diào)殘障學(xué)生對大學(xué)環(huán)境的能動性。在突出大學(xué)環(huán)境的重要性和影響力的同時，各個模型更強調(diào)殘障學(xué)生的主體性和對環(huán)境因素的能動性。殘障支持服務(wù)質(zhì)量感知模型強調(diào)學(xué)生的感知和期望等主觀評價因素對其滿意度的影響，適度的期望、樂觀的心態(tài)是消解環(huán)境中不利因素對滿意度產(chǎn)生影響的中間變量；“學(xué)業(yè)成就—學(xué)習(xí)壓力”綜合調(diào)節(jié)模型突出了殘障學(xué)生壓力應(yīng)對和成就動機等心理機制，這些機制能幫助學(xué)生克服學(xué)習(xí)困難，疏解內(nèi)心張力，最終體會到成功和滿足；“自我—社會”歸屬感模型重視殘障學(xué)生通過積極主動的自我倡導(dǎo)滿足自身需求、融入校園生活，以主人翁的姿態(tài)體驗內(nèi)心滿足，自我倡導(dǎo)意識和能力的獲得對學(xué)生未來發(fā)展尤其重要?？梢?，各個模型都認為，面對身心缺損和外部障礙，殘障學(xué)生不是被動接受不利環(huán)境的影響，而是具有主動適應(yīng)、能動發(fā)展的巨大潛質(zhì)。學(xué)生本人才是最大的影響因素，幸福握于殘障學(xué)生自己手中。

4.2 模型整合

三個模型各有側(cè)重，其中任意一個都無法涵括影響殘障大學(xué)生滿意度的全部重要因素，這在一定程度上限制了模型的解釋力和應(yīng)用范圍。而且，三個模型仍存在對部分因素的缺漏。例如，人口學(xué)變量是測量滿意度時應(yīng)該考慮的因素。以性別和殘障類型為例，昆都研究發(fā)現(xiàn)，女性對大學(xué)提供的殘障支持服務(wù)的滿意度顯著低于男性；薩克斯、司馬迪的研究均指出，不同殘障類型的大學(xué)生，其滿意度存在顯著差異，一般而言，肢體障礙學(xué)生的滿意度最高，而精神障礙學(xué)生在校園參與、學(xué)習(xí)收獲、滿意度等方面得分最低。又如，研究發(fā)現(xiàn)，雖然殘障大學(xué)生遠離家庭，但家庭支持對其幸福感具有重要和持續(xù)的影響[28，29]。而且，宏觀層面的經(jīng)濟、社會形勢以及各類教育政策等都會直接或間接影響殘障大學(xué)生的滿意度。有研究表明，國家對殘障學(xué)生的資助對他們的學(xué)習(xí)動機和滿意度有積極影響，特別是城市殘障學(xué)生的滿意度要高于農(nóng)村學(xué)生[30]。基于以上考慮，我們將三個模型進一步整合，并將學(xué)術(shù)界的其他發(fā)現(xiàn)加以含納，構(gòu)建了殘障大學(xué)生滿意度影響因素的總體模型（圖4）。

圖4 殘障大學(xué)生滿意度影響因素的總體模型

該模型是對國外殘障大學(xué)生滿意度及其影響因素研究成果的集中展現(xiàn)，尤其是對前述三個模型及其共性特征的有效融合。首先，模型以影響殘障大學(xué)生滿意度的大學(xué)因素和個體因素為主件，構(gòu)造兩者交互協(xié)同的影響效應(yīng)。雙因素格局是前述三個模型共同點的反映，也是對現(xiàn)實的簡化凝練：滿意度作為主觀評價，必然涉及諸多個體因素；殘障大學(xué)生學(xué)習(xí)生活于大學(xué)，學(xué)校因素必然影響其滿意度。兩者的關(guān)系正如兩個雙箭頭所寓意的，它們作為主客體相互影響，最終作用于殘障大學(xué)生的主觀感知。其次，在大學(xué)因素中，教師與教學(xué)、殘障支持服務(wù)、校園氛圍直接源于前述三個模型的發(fā)現(xiàn)，它們與殘障大學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、價值認同等息息相關(guān)，是影響其滿意度的最主要環(huán)境因素。再次，在個體因素中，殘障大學(xué)生的學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)成就，感知、期望、能力，自我倡導(dǎo)和歸屬感等均源于前述研究的發(fā)現(xiàn)，并補充了人口學(xué)特征這一項，使得個體因素更加完整。諸如性別、年級、殘障類型等諸多人口學(xué)特征大多屬于不可變因素，而另三類為可變因素，對這兩類因素進行控制變量分析，能更好地展現(xiàn)殘障大學(xué)生的各種主觀能動性影響其滿意度的條件和機制。最后，模型認為在大學(xué)因素和個體因素之外，家庭、經(jīng)濟和社會環(huán)境、教育政策、文化和價值觀等也會影響殘障大學(xué)生的滿意度。該模型是概念抽象的初步結(jié)果，作為整體所反映的諸多因素間的關(guān)系和影響機制有待實證研究的檢驗。

5.結(jié)語

本研究基于文獻分析，構(gòu)建了殘障大學(xué)生滿意度影響因素的三個獨立模型和一個總體模型。它們源于經(jīng)驗研究，并經(jīng)過概念化和抽象建模過程，具有較好的信度和理論價值。獨立模型表明高校的殘障支持服務(wù)、學(xué)生學(xué)習(xí)情況、自我和校園歸屬感是影響殘障大學(xué)生滿意度的主要因素?？傮w模型將影響滿意度的諸多因素有機整合，尤其突出了對滿意度產(chǎn)生系統(tǒng)性和可預(yù)測性影響的兩個主要因素：學(xué)生因素和大學(xué)因素。殘障學(xué)生可以從該模型中學(xué)習(xí)如何改善他們的大學(xué)生活，雖然有些先天的因素難以改變，但他們可以通過諸如努力學(xué)習(xí)并取得學(xué)業(yè)成就、鍛煉能力和完善自我等能動途徑使其校園經(jīng)歷更有意義。大學(xué)可以選擇適宜策略來做出改進，提高包括殘障學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生的滿意度，例如，加強學(xué)校的殘障支持服務(wù)，完善教與學(xué)各環(huán)節(jié)的精細化服務(wù)，創(chuàng)建無障礙和包容性校園。

殘障大學(xué)生滿意度影響因素的分析對我國殘疾人教育尤其高等融合教育的研究和實踐具有啟示價值。以往的研究大多關(guān)注影響殘障學(xué)生求學(xué)體驗的某一個或某些方面，很少采用整合視角。正如弗萊明等人所說：“那些只強調(diào)某一影響因素的實踐者在幫助學(xué)生提高滿意度和改善高等融合教育質(zhì)量方面可能是無效的”[31]。他們認為，一些只為殘障學(xué)生提供的便利和支持服務(wù)可能會傳遞出這樣的信息，即殘障學(xué)生是一個“特例”，需要與其他學(xué)生區(qū)別對待，這種觀點可能導(dǎo)致污名化。例如，國內(nèi)近年來要求給予殘障學(xué)生各種便利的呼聲日益增多，但這些便利本身真能提升其滿意度和學(xué)習(xí)質(zhì)量嗎？而且，提供合理便利不應(yīng)基于殘疾類型，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生的個體情況。所以，只進行單獨的某項改革，不考慮殘障學(xué)生的內(nèi)在需要、學(xué)習(xí)能力、人際互動及其對校園的感受，最終的效果可能并不盡如人意。大學(xué)應(yīng)綜合考慮各種因素，制定既富包容性又具個性化的殘障支持模式，更有效地滿足殘障學(xué)生的教育和社會需求。另外，國內(nèi)基于殘障大學(xué)生主體視角探討其滿意度感知和求學(xué)體驗的還很少，本文的模型能為今后進行殘障大學(xué)生滿意度調(diào)查、質(zhì)性研究等提供指導(dǎo)，并為跨文化比較研究提供參照框架。

現(xiàn)實層面，我國殘障大學(xué)生的數(shù)量呈現(xiàn)快速增加態(tài)勢。2021年，我國高等院校錄取殘疾考生16861人，較2015年的10186人增長了65.5%，殘障大學(xué)生中超過85%就讀于普通高等院校，高等融合教育已成為殘疾人接受高等教育的主要形式。不過，我國高等融合教育才剛剛起步，2017年中國殘聯(lián)和教育部高教司選定6所高校開展融合教育試點，近年來相關(guān)的經(jīng)驗總結(jié)和政策完善工作開始發(fā)力。即便如此，仍然存在招生對象有限、殘障學(xué)生融入和自我實現(xiàn)困難、環(huán)境可及性不夠等問題。最近的一項研究顯示，我國殘障大學(xué)生仍面臨各種排斥，包括機會剝奪、參與有限、資源獲取不公平和人際關(guān)系邊緣化等[32]。另一項針對教師的研究發(fā)現(xiàn)，普通高校教師缺乏應(yīng)對殘障學(xué)生特殊需求的主動意識、知識技能和有效策略[33]。這些研究論及的各種掣肘因素在本文探討的模型中均有體現(xiàn)，相關(guān)問題的存在必然會影響殘障學(xué)生滿意度和高等融合教育的發(fā)展。國家《“十四五”殘疾人保障和發(fā)展規(guī)劃》明確指出今后要支持高校開展殘疾人融合教育，在此背景下，本文構(gòu)建的多因素整合模型能為高校的改革和行動提供抓手，也為政府完善支持政策提供依據(jù)。