侯浩翔 ,倪娟

(1.江南大學 教育學院,江蘇 無錫 214122；2.江蘇省教育科學研究院 基礎(chǔ)教育研究所,南京 210013)

一、問題的提出

創(chuàng)新越來越成為社會生產(chǎn)力持續(xù)發(fā)展的主要驅(qū)動力,而創(chuàng)新人才在推動大眾創(chuàng)新、共同創(chuàng)新、開放創(chuàng)新等活動中發(fā)揮著主導作用。2021 年9月,習近平總書記在中央人才工作會議上的講話指出“創(chuàng)新是第一動力、人才是第一資源”,“高校特別是‘雙一流’大學要發(fā)揮培養(yǎng)基礎(chǔ)研究人才主力軍作用”,“更加重視科學精神、創(chuàng)新能力、批判性思維的培養(yǎng)教育”[1]。高校是培養(yǎng)創(chuàng)新人才、孕育創(chuàng)新成果的重要平臺,在突破科學前沿領(lǐng)域并催生重大原創(chuàng)成果,解決關(guān)鍵核心技術(shù)和“卡脖子”難題中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。與高校在創(chuàng)新人才培養(yǎng)職責方面的應(yīng)然表現(xiàn)相悖,當前高校在促進學生知識掌握、基本技能習得方面具有顯著優(yōu)勢,但是在創(chuàng)新創(chuàng)造教育方面卻有較大缺陷,學校將主要精力放在學生的知識掌握及考試排名上,反復在海量的習題訓練中鍛煉學生刷題能力,忽視學生好奇心、想象力、探索精神的培養(yǎng),導致學生創(chuàng)新思維、創(chuàng)新實踐能力等創(chuàng)新素養(yǎng)發(fā)展不足,無法在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)獲得突破性成果,難以回應(yīng)“錢學森之問”的人才培養(yǎng)難題。創(chuàng)新人才培養(yǎng)不足的問題事實上屬于潛在的、長期的教育教學風險,導致出現(xiàn)系統(tǒng)層面的創(chuàng)新能力不足等危機,誘發(fā)創(chuàng)新能力不強、科技發(fā)展水平總體不高、科技對經(jīng)濟社會發(fā)展的支撐能力不足等問題,最終以關(guān)鍵核心技術(shù)遭受“卡脖子”,某些國家限制和打壓我國產(chǎn)業(yè)升級、高精尖技術(shù)發(fā)展等突發(fā)事件表現(xiàn)出來,暴露出我國在關(guān)鍵核心技術(shù)方面的短板。以高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)不足的教育風險為始肇,進一步演變?yōu)橛绊懻w經(jīng)濟社會發(fā)展的危機與突發(fā)事件,創(chuàng)新人才培養(yǎng)問題已經(jīng)成為影響高校內(nèi)涵式發(fā)展的重要議題。

為明確高校本科創(chuàng)新人才培養(yǎng)風險預警表征,文章基于風險社會理論,理清風險理論及教育風險視閾下高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)風險的多維表現(xiàn),通過分析論證、理論闡釋等過程,文章突破課堂教學的狹隘視角,擴展到人才培養(yǎng)理念、課程設(shè)置、管理機制、評價體系等領(lǐng)域,提出高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)風險的預警觀測點及相應(yīng)的規(guī)避對策。

二、理論分析框架

(一)社會風險及教育風險概述

風險社會理論經(jīng)過長期的發(fā)展完善,已形成以烏爾里?！へ惪?、安東尼·吉登斯、斯科特·拉什等的風險社會理論為代表的理論基礎(chǔ)。風險是一個現(xiàn)代化概念,可以從區(qū)別風險與危險的界定中明確這一點。風險取決于人的決斷,它的危害也是由人的行為決斷導致的；危險則先于人的決斷而定,產(chǎn)生的損害也是由外部因素決定的。在古代社會,主要的風險來自于自然災(zāi)害,危險性成為古代社會的基本構(gòu)成要素；而在現(xiàn)代社會中,危害來源于人們的行為及觀念,這也就是風險產(chǎn)生的緣由[2]。貝克可被視為風險社會理論的創(chuàng)始人,從20世紀80年代開始,他就對風險社會理論進行了系統(tǒng)闡述。貝克同時具備建構(gòu)主義和現(xiàn)實主義兩種身份,也被稱為“反思的現(xiàn)實主義者”,他所提出的“反思性現(xiàn)代化”,被視為對第一次現(xiàn)代化的自我批判,以及對現(xiàn)代性價值、目標、聯(lián)系與道路的世界主義討論。隨著科技發(fā)展在生產(chǎn)生活等各個領(lǐng)域的突飛猛進,科學理性在社會中的無限擴張使得宏大敘事成為主導的社會文化,個體特征則淹沒在宏觀趨勢之中。這種現(xiàn)代化的發(fā)展路徑,使人們對科學理性及現(xiàn)代化進行批判和反思,安東尼·吉登斯的風險社會理論也正是在這種背景下出現(xiàn)的。他認為風險概念是伴隨著人們意識上的覺醒產(chǎn)生的,“即難以預期的后果,主要是由于我們自己的行動及決定產(chǎn)生的,也不是大自然表現(xiàn)出的神意,更不是難以領(lǐng)會的上帝意圖”[3]。在批判貝克風險理論的前提下,拉什提出自反性現(xiàn)代化理論,該理論來源于德國浪漫傳統(tǒng)、波德萊爾和阿多諾的美學傳統(tǒng)、康德的三大批判等思想體系,特別強調(diào)認知維度自反性現(xiàn)代化所面臨的困境,包括由于工具理性與價值理性的結(jié)構(gòu)失衡所引發(fā)的理性異化,直接信任和間接信任導致的信任關(guān)系危機以及認知自反制度主義改良的內(nèi)在悖論,在此基礎(chǔ)上提出關(guān)注社會邊緣群體、解構(gòu)性建構(gòu)與“近似中介”建構(gòu)、審美自反的思維模式。

教育風險類屬于社會風險系統(tǒng),受到整體的外在社會環(huán)境、內(nèi)在教育發(fā)展的深刻影響。教育是社會活動的一種形態(tài),當相應(yīng)的教育實踐、政策舉措等不符合概念體系的內(nèi)在邏輯和相關(guān)原則時,必然導致教育風險的產(chǎn)生。同時由于教育本身存在于社會系統(tǒng)之中,外在的環(huán)境變化也潛在地構(gòu)成教育風險,并越來越深入地影響教育的全過程。從教育風險的類別劃分來看,主要包括原發(fā)型教育風險、誘發(fā)型教育風險和關(guān)聯(lián)型教育風險三種[4]。其中原發(fā)型教育風險是源自教育系統(tǒng)內(nèi)行為主體制造的風險,一般是指教育領(lǐng)域內(nèi)的決策不當、管理不力、統(tǒng)籌規(guī)劃不全面,乃至改革措施沒有兼顧各方利益所造成的突發(fā)事件或危機源。誘發(fā)型教育風險的產(chǎn)生是由于外在的社會系統(tǒng)本身就存在一系列風險因素,隨后波及教育領(lǐng)域,造成相關(guān)教育群體的利益損失、誘發(fā)教育教學危機。關(guān)聯(lián)型教育風險是和其他自然因素、社會因素密切相關(guān)的“關(guān)聯(lián)型”教育風險,其中自然因素的突發(fā)性、破壞性對教育的危害較大。

高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)問題是發(fā)生于高校教育系統(tǒng)內(nèi)部的原發(fā)型教育風險,該風險的長期存在將引發(fā)關(guān)鍵核心技術(shù)受制于人的突發(fā)事件,進而形成創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機。此外,高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)風險和創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機之間的因果關(guān)聯(lián)需要明確,真正導致創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機的原因在于長期存在的創(chuàng)新人才培養(yǎng)風險,而非創(chuàng)新人才培養(yǎng)不足的突發(fā)事件；創(chuàng)新人才培養(yǎng)風險的最終結(jié)果將是破壞性的創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機,“卡脖子”等突發(fā)事件只是顯性的外在表現(xiàn)(圖1)[5]。這種因果鏈條呈現(xiàn)正向的組織關(guān)系,也就是創(chuàng)新人才培養(yǎng)風險的積累程度越深,所導致的創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機越嚴重；創(chuàng)新人才培養(yǎng)風險累積的能量越大,引發(fā)的創(chuàng)新人才“卡脖子”等突發(fā)事件的惡性后果越嚴重。為此必須建立創(chuàng)新人才培養(yǎng)風險的預警機制,從潛在的、長期的、艱巨的高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)風險著手,推進高校人才培養(yǎng)理念和教育教學方式的變革創(chuàng)新；針對創(chuàng)新人才培養(yǎng)不足的突發(fā)事件,采用建立技術(shù)攻關(guān)團隊等方式進行應(yīng)急處理；創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機的處理,則需要集中人力和物力等資源,形成創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機的系統(tǒng)化管理機制,包括“強基計劃”“拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)計劃”等教育政策改革試點工作。

圖1 教育風險-教育突發(fā)事件-教育危機演化鏈條

(二)高校本科創(chuàng)新人才培養(yǎng)的四維導向

高校是眾多重大科技創(chuàng)新和基礎(chǔ)研究突破的策源地,在創(chuàng)新人才培養(yǎng)的過程中扮演著重要角色,能夠為建設(shè)科技強國和創(chuàng)新型國家提供人才基礎(chǔ)及智力支持。在對創(chuàng)新人才的概念界定上,阿瑪拜爾定義了創(chuàng)新活動參與者的三項技能:與領(lǐng)域相關(guān)的技能,這些技能為任何創(chuàng)造性表現(xiàn)提供了基礎(chǔ)；與創(chuàng)造力有關(guān)的技能,包括用于產(chǎn)生新想法的啟發(fā)性知識以及適當?shù)恼J知方式；任務(wù)動機,這些動機決定了個人對特定任務(wù)的態(tài)度以及對執(zhí)行任務(wù)的自我感知[6]。周光禮針對C9高校的本科教育人才培養(yǎng)理念進行總結(jié)提煉,可以看出各高校均將學生的創(chuàng)新素養(yǎng)列為重要事項,通過本科教育夯實學生的知識基礎(chǔ),促使學生的創(chuàng)新實踐能力和創(chuàng)新精神得以提升,鍛造創(chuàng)新思維,積極構(gòu)建一流的創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系[7]。姜曉萍認為高校應(yīng)著眼于人才培養(yǎng)的核心工作,在教育過程中注重學生的道德品質(zhì)、創(chuàng)新精神及創(chuàng)新實踐能力的塑造[8]。創(chuàng)新人才培養(yǎng)需要聚焦于學生寬闊的學術(shù)視野,反映人類科學文化知識的積累與新的認知方法,為創(chuàng)新創(chuàng)造做好知識積累的準備；同時具備較強的創(chuàng)新意識,在創(chuàng)新意愿的支持下生成創(chuàng)新實踐能力,包括發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力；創(chuàng)新人才還應(yīng)當樹立起強烈的社會責任感,將責任意識自覺和高尚品德塑造作為創(chuàng)新事業(yè)長久發(fā)展的動力源泉。根據(jù)素養(yǎng)理論模型的層次劃分,學生所具備的創(chuàng)新品質(zhì)包含了淺層的創(chuàng)新知識積累、創(chuàng)新實踐能力以及深層次的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新精神品質(zhì)[9]。高校本科創(chuàng)新人才的受教育環(huán)境和發(fā)展方向,在一定程度上體現(xiàn)了創(chuàng)新發(fā)展的層次遞進關(guān)系,可以界定為高校在人才培養(yǎng)理念中自然地融入創(chuàng)新發(fā)展要素,通過教育方式革新、課程體系改革、教師教學創(chuàng)新、組織管理改進等多種途徑,促使學生的創(chuàng)新知識結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新實踐能力和創(chuàng)新精神品質(zhì)得到系統(tǒng)提升。其中創(chuàng)造性品質(zhì)可視為創(chuàng)新人才培養(yǎng)的精神導向,創(chuàng)新思維是創(chuàng)新知識的升華彰顯、創(chuàng)新行為的思路指引,創(chuàng)新能力可以將創(chuàng)新觀點轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)造性產(chǎn)品,創(chuàng)新知識結(jié)構(gòu)則為創(chuàng)新人才的發(fā)展提供了必要的知識儲備。

具體來看,高校本科創(chuàng)新型人才應(yīng)具備四項關(guān)鍵素養(yǎng)(圖2)。第一,創(chuàng)新知識結(jié)構(gòu),從創(chuàng)造力的發(fā)展演變來看,學生創(chuàng)造力的發(fā)展過程是將基礎(chǔ)知識加工為創(chuàng)新思維和能力的轉(zhuǎn)變過程?；诂F(xiàn)代認知理論的知識分類方法,知識包括陳述性知識和程序性知識兩種,其中陳述性知識表示對外部事物的表層化認知,便于客觀描述和簡單理解,屬于“顯性”知識；在此基礎(chǔ)上經(jīng)過思維的理解和認知轉(zhuǎn)化,能夠生成“隱性”的程序性知識。第二,創(chuàng)新思維,是指學生在發(fā)明創(chuàng)造或處理事物方面的思維過程,具有主動求異創(chuàng)新、敏捷的觀察能力、富有創(chuàng)意的想象以及靈感活躍的特征。具有創(chuàng)新思維的學生能夠?qū)π畔⒄归_分析判斷、推理評估,使學生在鍛煉提升中轉(zhuǎn)向高階思維模式,生產(chǎn)出具有創(chuàng)意的知識和產(chǎn)品。第三,創(chuàng)新實踐能力,涉及學生在實踐活動中分析問題、解決現(xiàn)實問題的綜合素質(zhì)。個人的創(chuàng)新實踐能力怎樣,是可以通過實踐活動反映出來并加以評價的。此外也揭示了創(chuàng)新實踐能力的外向性,需要在現(xiàn)實操作中、活動參與中進行發(fā)展鍛煉[10]。第四,創(chuàng)新精神品質(zhì),被認為是創(chuàng)造力的根本,是確保創(chuàng)新活動得以持續(xù)開展的決定性因素。在豐富的知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上,如果個人始終對從事的創(chuàng)新實踐保持積極樂觀、充滿好奇心、努力探索未知之境,便可以使知識轉(zhuǎn)換為創(chuàng)新思維與能力[11]。恰恰是這種難以衡量、容易被忽視的非智力因素,正是決定學生創(chuàng)造力發(fā)展的重要變量。

圖2 高校本科創(chuàng)新人才培養(yǎng)的四維構(gòu)成要素

三、風險理論視閾下高校本科創(chuàng)新人才培養(yǎng)的風險預判

與本科創(chuàng)新人才的四維要素相對應(yīng),風險理論視閾下的專家知識系統(tǒng)、原發(fā)型潛在風險、制度化結(jié)構(gòu)性風險以及認知自反的工具理性異化,對高校的課程知識內(nèi)容構(gòu)成、教學方式應(yīng)用、學校組織管理和學生評價理念產(chǎn)生風險效應(yīng),使學生的創(chuàng)新知識建構(gòu)、創(chuàng)新思維發(fā)展、創(chuàng)新能力培養(yǎng)和創(chuàng)新精神品質(zhì)面臨困境。

(一)專家系統(tǒng)的科學合法性遭遇風險,學校課程知識的權(quán)威化面臨分歧

吉登斯提出專家系統(tǒng)是指那些由專業(yè)隊伍和技術(shù)成就構(gòu)建的體系,該體系成為我們的物質(zhì)世界和社會環(huán)境中的構(gòu)成要素。隨著現(xiàn)代科學技術(shù)轉(zhuǎn)型和文化知識的迭代更新,“知識的分工特征”越來越明顯,教育教學知識體系也趨向于精細化和高度分化,扎根于豐富而廣闊的社會實踐并逐漸修正完善[12]。這種形式的知識存在不再是由權(quán)威專家系統(tǒng)所能完全掌握的,甚至在日益分化且相互矛盾的知識構(gòu)造中走向復雜化,給專家體系造成知識有限性和邊界性的挑戰(zhàn)。盡管公眾針對專家系統(tǒng)的信賴在互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的沖擊下逐漸松動,但專家系統(tǒng)的知識構(gòu)成仍然在潛移默化地影響著教育政策的制訂。社會對于專家知識的依賴導致決策者與特定領(lǐng)域的專家進行結(jié)盟,產(chǎn)生政策制訂上的“有組織地不負責任”,“人為性風險”逐漸擴大。伴隨著知識的民主化發(fā)展趨勢,更多攜帶新型知識及方法體系的人加入知識生產(chǎn)領(lǐng)域,已有的知識精英合法性地位受到?jīng)_擊。在科學合法性進一步喪失的風險社會中,專家主導的知識體系陷入危機當中。

專家知識系統(tǒng)的精英化、威權(quán)性和內(nèi)在分歧的特征,在高校的課程知識體系建構(gòu)中同樣存在。邁克爾·揚將課程中的知識進行社會關(guān)系類屬判斷,對隱藏在知識分層后的權(quán)力及控制現(xiàn)象進行了探究[13]。邁克爾·揚對社會建構(gòu)理論的相對主義進行了批判,認為該理論容易導致學校課程和教授內(nèi)容的特定偏好,學生的知識學習也必然傾向于社會文化場域中具有強勢地位、更大話語權(quán)的專家群體,進而排斥其他相關(guān)利益群體的價值觀念。因此,邁克爾·揚提出“從強權(quán)者知識轉(zhuǎn)向強有力的知識”,將那些基于傳統(tǒng)的、等級化的和服務(wù)于少數(shù)精英群體的課程知識,轉(zhuǎn)變?yōu)榱⒆阌谔囟ㄇ榫车摹W科本位的和民主化的知識架構(gòu)。杰勒德·德蘭迪對處于互聯(lián)網(wǎng)時代、大眾教育和終身學習型社會的知識自反性趨向進行分析,認為“普通知識與專業(yè)知識再也難以分開”,“知識創(chuàng)建和傳播不再局限于精英分子,而更多地被社會大眾所掌握”[14]。大學課程知識體系的建構(gòu)和設(shè)置,應(yīng)當致力于促進每位學生的發(fā)展需要,為學生的基礎(chǔ)知識掌握及創(chuàng)新素養(yǎng)提升做好準備。可見課程設(shè)置體系能否擺脫權(quán)威化知識局限,符合學生認知發(fā)展規(guī)律并結(jié)合學科前沿,做到編排合理且能激發(fā)學生創(chuàng)意,成為檢驗創(chuàng)新人才培養(yǎng)課程設(shè)置是否科學合理的重要依據(jù)。

(二)人為性的原發(fā)型風險普遍存在,傳統(tǒng)的教學方式削弱學生創(chuàng)新思維發(fā)展

隨著對風險現(xiàn)象及內(nèi)在機理的探究,人們認識到風險不僅是社會建構(gòu)的,同時也是客觀存在的。根據(jù)貝克的觀點,風險的來源并非是無知和非理性的行為,而是在理性的推斷、分析、推論的基礎(chǔ)上,所制訂的相對合理及科學的行動計劃。它不是對自然的無力控制和被動應(yīng)對,而是寄希望于科技知識,實現(xiàn)對自然的“完美”控制。貝克提出風險已經(jīng)從現(xiàn)實領(lǐng)域侵入社會群體的思想意識中,風險意識本身就體現(xiàn)為一種風險的形式。在現(xiàn)代社會中,人們已經(jīng)從確定性的傳統(tǒng)生活方式中轉(zhuǎn)變過來,對社會風險問題的認知和態(tài)度也有所轉(zhuǎn)變。吉登斯進一步指出,“世界的現(xiàn)代性質(zhì)與其說是以特定的科技、制度或者信仰體系為特征,不如說是以當代社會中眾多的機遇和風險為特色”[15]。在對外部風險和人造風險的區(qū)別上,主要的依據(jù)在于人們向來擔憂來自外部的風險,如自然災(zāi)害、瘟疫以及饑荒等,但在某個特定歷史階段之后,人們不再過多地擔心自然能對我們怎樣,而是人們對自然的所作所為。在這樣的歷史轉(zhuǎn)變中,外部風險占據(jù)主導地位的形勢過渡到人造風險成為主流的發(fā)展方向。因此,真正的區(qū)別在于風險的來源,我們時刻受到人為的不確定性風險的影響。

在人為的、原生性的教育風險影響下,高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)過程中同樣存在原發(fā)型的風險問題。圍繞當前我國高校中采用的教學方式進行分析,可以看出講授式和討論式的課堂教學仍然占據(jù)主流的地位,一般是由教師講述,提出觀點并列出多方面的證據(jù),利用邏輯分析和演繹推理等形式引出結(jié)論,重在培養(yǎng)學生對于知識的理解和應(yīng)用能力。這種知識本位及教師本位的教學方式在高校課堂中根深蒂固,潛移默化地影響著學生的高階思維生成。但真正意義上的學生創(chuàng)新素養(yǎng)并非是知識傳授的結(jié)果,而是在多主體自由互動、實踐活動參與和情景化教學設(shè)計中延伸出來的,是靈感迸發(fā)、思維碰撞的隨機發(fā)生過程。傳統(tǒng)的講授式、灌輸式教學與學生的創(chuàng)新素養(yǎng)培養(yǎng)相抵觸,潛在地制約創(chuàng)新人才的潛能發(fā)揮。李憲印等對高校學生的創(chuàng)新行為進行實證調(diào)查分析,研究發(fā)現(xiàn)大學生的創(chuàng)新行為水平還有待提升,無論是創(chuàng)新思維還是社會實踐等方面均處于中等水平,而較低的創(chuàng)新水平表現(xiàn)與教學方式的滯后、課程結(jié)構(gòu)陳舊均具有密切關(guān)系[16]。為消除阻滯創(chuàng)新人才培養(yǎng)的潛在因素,必須從潛藏的、原發(fā)型的、傳統(tǒng)的教學方式著手,真正將學生的創(chuàng)新思維提升作為教學的出發(fā)點。

(三)現(xiàn)代組織結(jié)構(gòu)誘發(fā)制度化風險,忽視學生創(chuàng)新實踐能力培育

制度性風險的理論基礎(chǔ)源自結(jié)構(gòu)化理論,吉登斯提出借助于人們的反思、主體能動性以及社會系統(tǒng)、制度的再生產(chǎn)來重建社會秩序,該理論成為吉登斯分析現(xiàn)代社會的理論工具。風險在現(xiàn)代社會中的蔓延始于現(xiàn)代社會的時空分離,時間與空間的標準化、全球化在技術(shù)發(fā)展的作用下逐漸脫離傳統(tǒng)社會生活的束縛,能夠使社會關(guān)系從地方性的場景中“挖出來”,從而使社會關(guān)系在無限的時空地帶中“再聯(lián)結(jié)”。吉登斯對于風險社會的討論明顯帶有制度主義傾向,他著重于圍繞制度發(fā)展的范疇分析風險產(chǎn)生的緣由和走向。他認為現(xiàn)代組織結(jié)構(gòu)傾向于建立制度體系來防范風險,但這些制度架構(gòu)卻又成為風險的源頭,“風險與將來發(fā)生的事件相關(guān)聯(lián),對于未來的拓展和維系卻又制造了新的風險,其中大部分風險是在制度化的視角下組織起來的”[17]。吉登斯更深刻地認識到,制度化的結(jié)構(gòu)性風險在當代社會,相比以往社會環(huán)境影響更加深遠,無論社會成員是否是系統(tǒng)中的“演示者”,制度化的風險系統(tǒng)將對每個人產(chǎn)生影響。

為支持高校的創(chuàng)新人才培養(yǎng)計劃,在加強創(chuàng)新人才培養(yǎng)的系統(tǒng)化方案設(shè)計的同時,國家行政層面、社會輿論導向和高校的組織管理過程中,圍繞教師隊伍建設(shè)、教學模式改進和教學內(nèi)容提升等設(shè)計了明確的制度規(guī)定,成為支撐我國高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)的制度框架。需要明確的是,盡管在其他重要教育政策中提出創(chuàng)新人才培養(yǎng)的宏觀目標與階段性的數(shù)字化表述,但政策制訂者尚沒有專門制訂針對創(chuàng)新人才培養(yǎng)的實施方案及行動計劃,致使高校在推進學生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的過程中缺少明確的指南,存在政策目標偏移和政策執(zhí)行失誤的風險。在眾多高校出臺的本科人才培養(yǎng)模式改革方案中,無不將“創(chuàng)新人才培養(yǎng)機制”“以理念創(chuàng)新統(tǒng)領(lǐng)人才培養(yǎng)改革”納入政策文本中。但值得反思的是這些培養(yǎng)理念并沒有對創(chuàng)新型人才進行明確界定,也缺乏具體的操作指南,在執(zhí)行該理念時難免流于形式。具體在人才培養(yǎng)方案的表述中,主體內(nèi)容是關(guān)于課程的設(shè)置、課時安排及學分構(gòu)成等內(nèi)容,創(chuàng)新人才培養(yǎng)目標僅限于籠統(tǒng)的文字修飾或口號化的表述,難以對學生的創(chuàng)新能力提升起到積極效應(yīng)。

(四)認知自反及工具理性異化潛藏評價風險,危害學生創(chuàng)新精神品質(zhì)提升

斯科特·拉什通過對價值理性和工具理性之間的結(jié)構(gòu)性失衡進行分析,將風險的反身現(xiàn)代性理解為“不確定的現(xiàn)代性”。斯科特·拉什提出自反性現(xiàn)代化理論審美思維理論,一方面是認知維度自反性現(xiàn)代化的困境,笛卡爾對現(xiàn)代性的假設(shè)提出“認知維度自反假定自我與本身、自我與社會世界的主客體關(guān)系,其中自反取自我監(jiān)控的反思之意”[18]。認知維度自反性現(xiàn)代化主要是現(xiàn)代社會關(guān)系中的理性異化、認知自反制度主義的改良和人群之間的信任關(guān)系危機。另一方面的表現(xiàn)主要是工具理性的泛濫,這種思維及實踐方式蔓延到人群之間的社會關(guān)系中,人們將社會交往作為實現(xiàn)自身利益最大化的工具,造成道德倫理的缺失,社會信任關(guān)系的破壞,價值理性的匱乏也使人們的精神世界日漸空虛,導致人們的生活出現(xiàn)不確定性和思想上的不安。認知自反和社會交往方面的異化同樣延伸至高校創(chuàng)新人才的評價機制,功利性主導的創(chuàng)新人才培養(yǎng)評價方式對于學生的創(chuàng)新精神品質(zhì)提升帶來挑戰(zhàn)。

傳統(tǒng)教學中以量化的考試成績作為主導性的評價方式,在考核的標準化、精確性方面具有明顯的優(yōu)勢,對于促進學生基礎(chǔ)知識積累、規(guī)范學業(yè)評定等方面起到積極作用,但是將單一的考試分數(shù)當作衡量學生綜合表現(xiàn)的尺度,必然對學生創(chuàng)造力的發(fā)展產(chǎn)生負面影響[19]。其一,限制學生的思考空間。學生為追求統(tǒng)一的標準答案,減少發(fā)散型的思維發(fā)展,將主要精力放在與標準答案相符合或者一致的解題過程中,造成學生思維的局限性,忽視思維革新和創(chuàng)新創(chuàng)造的意義。其二,在成績導向的辦學思路影響下,容易產(chǎn)生考試分數(shù)與學生創(chuàng)造力相一致的錯覺。無論是教育行政部門還是學校管理者,往往將那些考試成績排名靠前的學生當作創(chuàng)新素質(zhì)較高的拔尖群體,而忽視那些具有奇思妙想、新穎觀點頻現(xiàn)和實踐動手能力較強的學生群體,這有可能忽視真正具有創(chuàng)新能力的學生群體,并造成人才培養(yǎng)資源分配的不公?？萍紕?chuàng)新活動本為培養(yǎng)學生好奇心、求知欲、堅強的意志等創(chuàng)新品質(zhì)的重要方式,卻在功利化、過度理性化評價導向的影響下成為學生評優(yōu)評先的加分項。

四、風險理論視閾下高校本科創(chuàng)新人才培養(yǎng)的風險防控策略

鑒于高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)風險影響因素的綜合性,需要利用多種學科知識加以研究,揭示風險的多維特征,同時通過加深對創(chuàng)新人才培養(yǎng)風險的認識來提升對風險的應(yīng)對能力。通過一系列的證據(jù)分析、問題剖析、措施應(yīng)對,以及風險的預警機制建立,能夠?qū)?chuàng)新人才培養(yǎng)風險的可能性降到最低。

(一)依照解構(gòu)性建構(gòu)改進課程知識內(nèi)容,注重學生創(chuàng)新知識體系優(yōu)化

為應(yīng)對認知自反的內(nèi)在發(fā)展悖論,拉什提出應(yīng)當在認知自反的基礎(chǔ)上對已有的獨斷性知識體系加以改進,借助于分權(quán)化的手段提升認知自反對個體的包容度,由此重建知識系統(tǒng)的豐富性和權(quán)威性。吉登斯和貝克認為該重建過程需要通過民主協(xié)商、政治生態(tài)改良等手段來解決以上問題。拉什則認為,自反性似乎已經(jīng)涉及新制度主義內(nèi)部的民主,由于通常采用大眾進行投票并相互競爭所形成的專家知識,卻沒有給非正式的“參與式民主”提供空間[20]。為減輕專家系統(tǒng)的知識獨斷和信息偏差等顯著副作用,有必要進行解構(gòu)性建構(gòu)并對那些具有過度決定性但缺乏實質(zhì)性實踐的基礎(chǔ)加以解構(gòu)。解構(gòu)性建構(gòu)并非徹底的反基礎(chǔ)主義,而是在對現(xiàn)有制度進行解構(gòu)的同時,試圖尋求能夠代替?zhèn)鹘y(tǒng)的比現(xiàn)實主義更加真切,同時與超真實無關(guān)的共性。因而可以將解構(gòu)性建構(gòu)的對象視為基礎(chǔ)因素,其中建構(gòu)的是共享意義的生活世界的基礎(chǔ),那些處于社會邊緣同時具有共享意義的亞文化知識體系便是解構(gòu)性建構(gòu)的主要表現(xiàn)。

依據(jù)自反性主體建構(gòu)的課程框架知識體系,需要更加注重學生自主性的知識體系建構(gòu),增加學生知識選擇的維度。學生自主性的知識建構(gòu)有助于將外源知識內(nèi)化為創(chuàng)新發(fā)展的基礎(chǔ),轉(zhuǎn)變?yōu)閭€性化、內(nèi)在化的創(chuàng)新知識體系。當學生所需的創(chuàng)新知識體系發(fā)生變化時,必然對理論知識本位的課程設(shè)置、知識灌輸式的課堂教學方式提出變革要求。正如世界一流大學通識課程的設(shè)置情況,哈佛大學側(cè)重于通識課程的“自助餐模式”,并在2018年實施新的“4+3+1”通識課程框架,分別為必修通識課程、分布式課程以及實證與數(shù)學推理課程[21]。我國高校在創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的改革中,有必要建立縱向結(jié)構(gòu)與橫向貫通的課程體系。其中包括在學生就讀早期實施的通識課程,中期進行的學科平臺課程、專業(yè)課程及后期開展的個性化課程,同時設(shè)置體現(xiàn)知識廣度和深度的學科大類課模塊；在通識課的設(shè)計中,融合自然科學、人文科學和社會科學知識領(lǐng)域,拓展學生的創(chuàng)新知識體系建構(gòu)路徑。

(二)探究創(chuàng)新人才培養(yǎng)風險因果鏈條,利用數(shù)字化教學培養(yǎng)學生創(chuàng)新思維

根據(jù)張海波等人構(gòu)建的風險—災(zāi)害(突發(fā)事件)—危機演化邏輯鏈條,高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機根植于創(chuàng)新人才培養(yǎng)風險,這種風險的存在形式是潛在的、難以察覺的,即使被發(fā)現(xiàn)卻沒有引發(fā)足夠的深入討論和問題探究,終究難以得到根治。教育風險與教育危機之間的因果關(guān)系,只有在突發(fā)教育事件的作用下,這種隱形的因果關(guān)系才會被揭示。確定高校的創(chuàng)新人才培養(yǎng)危機,必須從創(chuàng)新人才培養(yǎng)的“原發(fā)型”風險進行挖掘,包括革新傳統(tǒng)教學方式、創(chuàng)新教育行政部門的管理理念、改善行政方式和權(quán)力結(jié)構(gòu)等,在這些方面沒有得到有效解決之前,這類危機只會有增無減。當相關(guān)組織群體的訴求引起較大的社會反響,卻沒有得到及時的回應(yīng)時,原發(fā)型的創(chuàng)新人才培養(yǎng)風險通常會進一步擴散爆發(fā),危及科技創(chuàng)新,影響高等教育的高質(zhì)量發(fā)展。

高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)風險潛在地存在于傳統(tǒng)的灌輸式課堂教學方式中,傳統(tǒng)以教師講授為主、熱衷于理論灌輸?shù)慕虒W實際上是一種“演繹式”教學方式,教師處于知識傳授的主導地位,學生則被動地扮演知識接受者的角色。學生的主體意識與創(chuàng)造性思維被壓制,與個性化的創(chuàng)新教學目標相背離,因此有必要重塑本科教學中的師生關(guān)系,確立學生主體的教學觀念,摒棄“一言堂”式的單向講授,著眼于學生的“自主性、主動性與創(chuàng)造性”培養(yǎng)。在反思傳統(tǒng)填鴨式的低效教學模式背景下,世界一流大學開創(chuàng)了“習明納”教學法、導師制培養(yǎng)等方式,對于培養(yǎng)學生創(chuàng)意生成、思維發(fā)展起到積極作用。結(jié)合智能化教學技術(shù)對于教育教學的創(chuàng)新變革作用,可以通過建構(gòu)跨學科的學習方式和新型教育教學方法,推動新型教學技術(shù)的廣泛運用,在學校教育中建構(gòu)創(chuàng)新人才的培養(yǎng)機制[22]。立足于建構(gòu)主義教學理念,混合數(shù)字化教學技術(shù)與多樣化教學方式,應(yīng)當以學生為主體,而非以教師為中心；注重情境化教學,基于互聯(lián)網(wǎng)的學習情境能夠使學生的學習過程體現(xiàn)出真實性和趣味性；支持師生之間的協(xié)作交流,利用在線學習平臺、網(wǎng)絡(luò)社區(qū)等技術(shù)應(yīng)用促使學生交互式學習；整合學習環(huán)境,信息技術(shù)在教育教學環(huán)境中的推廣,能夠突破傳統(tǒng)教學的時空限制,實現(xiàn)教學資源的互聯(lián)共享,為學生的創(chuàng)新思維發(fā)展提供支持。

(三)明確適應(yīng)性的反思制度建構(gòu),構(gòu)建學生創(chuàng)新實踐能力發(fā)展的框架體系

吉登斯認為風險不僅是某種需要避免的負面現(xiàn)象,同時也可以從傳統(tǒng)社會中脫離出來,創(chuàng)建更加具有活力的規(guī)則體系,通過反思性的制度建構(gòu)明確新的社會制度或規(guī)范,能夠?qū)︼L險進行防范和預警。在吉登斯創(chuàng)建的風險矩陣中,機會與創(chuàng)新是從風險的積極層面來考慮的,風險為人們提供了發(fā)展方式與道路選擇的機會,同時積極開展活動創(chuàng)新,實現(xiàn)對傳統(tǒng)組織結(jié)構(gòu)的突破和革新。在應(yīng)對風險的決策中,吉登斯區(qū)分了四種可能的適應(yīng)性反應(yīng)[23]。第一是實用主義的現(xiàn)實接受,其主要措施是實用主義的參與,始終對目標及日常問題加以關(guān)注；第二是持續(xù)的樂觀主義,實際上是堅持啟蒙主義的態(tài)度,持之以恒地保持理性的信仰；第三是悲觀主義的論調(diào),該觀點與危險后果所引發(fā)的焦慮具有直接聯(lián)系,主要通過幽默或者厭倦外部環(huán)境的方式來抑制焦慮情緒；第四是適應(yīng)性的參與,對已經(jīng)察覺到的危險根源進行糾正,即使面對嚴峻的問題困擾,仍然積極應(yīng)對風險的誘發(fā)因素并努力戰(zhàn)勝它們。現(xiàn)有的大學組織管理體系聚焦于行政命令的機械執(zhí)行與科層制度的僵化運作,出現(xiàn)育人方式的價值偏離,難以使學生的創(chuàng)新素養(yǎng)得到完全發(fā)展,有待于推動學校組織管理體系的人性化發(fā)展。

在高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)的制度框架體系中,應(yīng)圍繞學生的主體精神發(fā)揮和創(chuàng)新實踐能力培養(yǎng),促進學生事務(wù)管理的人性化運行,構(gòu)建產(chǎn)教研融合、科教協(xié)同的育人機制?；趧?chuàng)新人才培養(yǎng)的總體目標,應(yīng)建立健全本科教育管理體系,促進教學管理方式的優(yōu)化、完善質(zhì)量保證機構(gòu)的科學運行,在合理搭建學生學業(yè)狀態(tài)數(shù)據(jù)庫的前提下,探索建立教學質(zhì)量年度報告制度[24]。高校教師應(yīng)該著力培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性問題提出及解答能力,使學生在探索過程中明晰研究對象的內(nèi)在運行機理與外顯化特征,發(fā)掘出被遮蔽的事物發(fā)展本質(zhì)和規(guī)律。為適應(yīng)數(shù)據(jù)信息激增的時代背景,賦予學生在海量數(shù)據(jù)中搜尋關(guān)鍵信息的能力,與此能力相適應(yīng)的數(shù)據(jù)素養(yǎng)逐漸成為創(chuàng)造性能力培養(yǎng)的重要變量,如學生的數(shù)據(jù)意識、數(shù)據(jù)獲取能力、數(shù)據(jù)處理能力、數(shù)據(jù)的分析利用以及數(shù)據(jù)倫理,必將在學生長期發(fā)展中發(fā)揮更顯著的作用。就學生創(chuàng)新活動參與的具體培養(yǎng)目標而言,問題發(fā)現(xiàn)與解決能力、信息搜尋能力、實踐操作能力等都成為創(chuàng)新能力發(fā)展的必要條件。

(四)削減工具理性主導的“強勢教育”評價,優(yōu)化學生創(chuàng)新品質(zhì)的評價方式

根據(jù)拉什的審美自反價值理性概述,產(chǎn)生現(xiàn)代化困境的根源在于工具理性的泛濫,無論是建立在認知自反前提下的價值理性,還是與工具理性有所關(guān)聯(lián)的價值體系,本質(zhì)都是對工具理性的維護,這將導致理性異化的制度評價體系和實踐模式。評價制度轉(zhuǎn)向的應(yīng)然道路應(yīng)當是對價值理性的維護,將價值作為社會治理和規(guī)避風險的必要手段,而非工具理性主導的、以規(guī)范準則為依據(jù)的制度框架,建立以道德品行、共享化生活方式和“人類生活將更加美好”等主觀價值評判基礎(chǔ)上的評價體系,減少工具理性和價值異化對制度規(guī)范的沖擊[25]。在教育領(lǐng)域中同樣需要對工具理性主導的評價體系加以改進,格特·比斯塔在《美麗的教育風險》中對“強勢教育”和“弱勢教育”進行系統(tǒng)對比,由此對不同教育評價方式導致的結(jié)果加以剖析[26]。他認為由標準化測試和測量趨勢導致教育質(zhì)量下滑的風險,這樣的評價管理方式充滿不安全、不可預測和不確定性。從這個意義上說,弱勢的教育可能是“使教育成為理想中的狀態(tài)”,而正是那些不可預測性的特質(zhì)對于發(fā)展學生創(chuàng)造力、溝通能力、學習能力和超越學習能力的技巧至關(guān)重要,而功利性的、高度理性的教育評價方式是與學生的綜合素質(zhì)發(fā)展相違背的。

高校在現(xiàn)實操作中過于關(guān)注成績排名、獎項獲取等功利主義評價措施,容易導致創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標的扭曲。為提升學生的創(chuàng)新品質(zhì),有必要調(diào)整高校學生評價體系,使其發(fā)揮對于學生創(chuàng)新人格的涵養(yǎng)效用。從創(chuàng)新人才培養(yǎng)的評價初衷來看,是高校在特定的人才培養(yǎng)理念指引下,對學生的知識掌握程度、思維認知發(fā)展水平以及在校期間發(fā)生的情感、態(tài)度與價值觀變化進行測量評價。借此激勵學生全面發(fā)展,其中學生的堅強意志、合作精神、組織協(xié)調(diào)能力等創(chuàng)新精神品質(zhì)的增長也是評價體系中的重要指標?；诩拥录{的多元智能理論、布魯姆等人的建構(gòu)主義理論,針對學生的評價觀需逐步轉(zhuǎn)向過程性評價。在創(chuàng)新人才過程性評價的基礎(chǔ)上,高校需要結(jié)合形成性評價、針對性評價以及終結(jié)性評價體系,動態(tài)地將各種評價形式加以整合,形成針對學生創(chuàng)新精神品質(zhì)發(fā)展的全過程評價,定期檢驗學生創(chuàng)新創(chuàng)造的階段性表現(xiàn),探究問題解決途徑,將動態(tài)化評價作為創(chuàng)新人才培養(yǎng)的必要途徑。此外,學生所在社會網(wǎng)絡(luò)中的不同群體都應(yīng)參與到學生創(chuàng)新品質(zhì)發(fā)展的評價過程中,教師、學生、學生管理者、用人單位、家長的參與更有助于評價內(nèi)容的豐富性與全方位呈現(xiàn),使評價主體對于學生創(chuàng)新品質(zhì)的發(fā)展具有更全面的認知。