■ 盧 鋒

教育是民族振興、社會進步的重要基石，而安全和健康教育則是“基石”中的基石。在任何時期，忽視青少年生命安全與健康教育，代價都是慘痛的、無法接受的。引導和幫助青少年身心健康成長，每一個教育工作者都要使命在肩，責無旁貸。當前，貫徹落實教育部制定的《生命安全與健康教育進中小學課程教材指南》（以下簡稱《指南》），全面深入、切實有效地推進青少年生命安全與健康教育，需要在整體上把握和厘清各種關系，在系統(tǒng)上設計和優(yōu)化實施策略。

一、構建以主題課程為“點”、專設課程為“線”、滲透課程為“面”、活動課程為“體”的立體課程樣態(tài)

《指南》提出，“依據(jù)學科特點，以核心素養(yǎng)為導向，選取生命安全與健康教育相關內(nèi)容，作為學科教學素材，有機整合融入學科教育”，強調(diào)了生命安全與健康教育滲透到課程的策略，這在學科教學課時有保障、教師術業(yè)有專攻的教育實際中是務實可行的。但也要注意滲透課程的實施存在著“人人、時時、處處、事事都是”的泛化、虛化現(xiàn)象，以及“知識化、學科化、應試化”的教學路徑依賴等局限，需要其他課程來“對沖”這個風險。如果說學科滲透涉及眾多學科，屬于生命安全與健康教育“面”上的課程推進方式，那么同時還要把課程落到“點”、連成“線”，同時還要立成“體”，構建生命安全與健康教育的立體課程樣態(tài)。

所謂落到“點”，就是開展“主題課程”的實施，做好生命安全與健康教育模塊化、專題化、項目化實施，如“青春期教育”“心理健康教育”“安全教育”“禁毒防艾教育”“公共衛(wèi)生教育”等，牢牢地抓住重點，生命安全與健康教育才能有效落地。所謂連成“線”，就是要探索“專設課程”的實施，做好生命安全與健康教育全面、系統(tǒng)、有序實施，把各個學段相關知識技能用一條線全部“串”起來，開發(fā)成一門綜合課程，采用專門教材（讀本）、安排專任教師、設置專門課時、納入學校課程體系。相對而言，專設課程是實施生命安全和健康教育最直接有效的途徑，但受限于課時不夠、師資不足等條件，開展專設課程的學校較少。隨著國家“雙減”政策的全面落實，學校課程服務時空的增加，專設課程必將成為更多學校的選擇。所謂立成“體”，就是開展“實踐活動課程”，做好生命安全與健康教育活動化、實踐化、服務化實施，如開展實操演練、場館體驗、研學考察、社區(qū)服務、公益慈善等活動，避免僅從學科知識體系開展教學。實踐活動課程以生命為源點和中心，強調(diào)體驗性、生成性、實效性，能夠讓生命安全與健康教育的“點、線、面”課程充滿生命的張力、活力，引領構建立體化、多樣態(tài)的課程體系。

二、堅持以發(fā)展性、預防性教育為主，干預性教育為輔的施教原則

在青少年的生命安全與健康教育中，我們常常會看到這樣的現(xiàn)象，例如當發(fā)生了較大的安全事故、心理危機事件時，很多學校會在第一時間邀請專家進校講座、開設主題班會，針對性開展安全與健康主題教育，以便切實有效地解決相關問題。這樣的施教行為反映的是糾錯型、干預性教育的施教思路和原則，這樣的“亡羊補牢”當然是必要的，但如果在生命安全與健康教育中，只有干預性施教，沒有預防性、發(fā)展性施教，不僅對青少年當前的健康成長是不負責任的，對他們的未來發(fā)展也是充滿隱患的。一方面，很多問題的發(fā)生不是短時間內(nèi)累積形成的，一旦出現(xiàn)往往就已經(jīng)積重難返，難以挽回，“置后”教育會產(chǎn)生“滯后”效應，教育的有效性大打折扣；另一方面，干預性教育作為事后補救教育，常?！邦^痛醫(yī)頭”“腳痛醫(yī)腳”，面對問題，把握不住全局，抓不住根本，在生命安全與健康教育中容易造成“疲于應付、顧此失彼”的被動局面。

《指南》提出，要幫助學生“養(yǎng)成健康文明行為習慣和生活方式，自覺采納和保持健康行為，為終身健康奠定堅實基礎”，這就需要我們在青少年生命安全與健康教育中堅持以發(fā)展性和預防性教育為主，基于青少年生命的完整需要、發(fā)展需要，教給孩子一生有用的東西。如第一部分所述，在課程設置方面，構建“點、線、面、體”的多樣態(tài)、立體化課程體系，把生命安全與健康教育的主題課程前置，探索循序漸進、全面有序、常態(tài)推進、符合青少年身心規(guī)律的生命安全與健康教育專設課程，小、初、高、大學各學段各學科融入滲透，并以活動課程提升參與性、實效性。除了課程教學上的努力，在學校管理上要建立健全各類體制機制，完善突發(fā)安全與健康危機事件的防范體系。當然，很多安全問題或健康危機具有突發(fā)性、偶然性、隨機性等特征，有時難以避免，這就需要干預性的教育和處置。既要有個別的心理關懷、疏導或轉送專業(yè)機構的服務，也要有面上的相關主題教育，進行警示、敲響警鐘；同時要處理好學校、家庭、社會以及社交媒體等的關系，為孩子的身心健康發(fā)展營造良好的育人環(huán)境。

三、站在生命的全局視野，系統(tǒng)把握生命安全與健康教育的內(nèi)容邏輯

在青少年生命安全與健康教育的教學實施中，存在著兩種極端的現(xiàn)象。一種是只強調(diào)自己的“生命至上”，只關注自己的健康，在日常生活中不愿艱苦奮斗，在危急關頭不愿挺身而出，從而形成一種保守的、狹隘的生命安全和健康觀。正如學者馮建軍所指出的，“道德教育固然不能使生命無謂犧牲，但也不能為了保全生命,喪失道德的崇高和偉大”。另一種是漠視，傷害自身安全和健康，本著“我的生命我做主”“今朝有酒今朝醉”等思想認識，從而形成一種自私的、消極的生命安全和健康觀。前者認為，既然安全和健康是第一位的，那么自己是不能受到任何傷害的；后者認為，既然安全和健康是自己的，那么可以由自己來決定和支配自己的生命安全和健康權，肆意揮霍甚至放棄自己的生命安全與健康?？梢姡粋€自私自利的人，不會為了大眾犧牲自己的安全與健康；一個失去自我價值的人，不會重視和在乎自己的安全與健康。因此，我們不能簡單地就安全講安全、就健康講健康，而是必須要引導和幫助青少年置身于交往關系、價值關系中看待自己的生命安全和健康，防止他們因認知局限導致的種種生命困頓和危機。

提升生命安全與健康教育的實效，需要站在生命更為全局、系統(tǒng)的視野，把生命安全與健康教育納入生命教育的有機組成部分，站在完整生命的立場去理解和把握安全與健康教育在生命系統(tǒng)中的關系。學者朱永新曾提出“拓展生命的長寬高”的理念，認為我們可以從生命的長度、寬度、高度來思考和審視人的生命。所謂生命的長度，是指人的自然生命，關注我們?nèi)绾位畹酶L，更有質量，主要涉及安全與健康等主題；所謂生命的寬度，是指人的社會生命，關注我們?nèi)绾胃袣w屬感和價值感，主要涉及交往與價值等主題；所謂生命的高度，是指人的精神生命，關注我們?nèi)绾巫晕覍崿F(xiàn)、活出意義，主要涉及生涯與信仰等主題?？梢钥吹剑匀簧腔A，社會生命是動力，精神生命是目的，三重生命應協(xié)調(diào)統(tǒng)一發(fā)展。站在生命長寬高的視野，必須看到，生命安全與健康教育不能局限于自然生命，還要在人的社會生命和精神生命中去理解和把握。只有在拓展社會生命、精神生命中，人們才能真正意識到安全和健康的意義，才會發(fā)自內(nèi)在地珍愛自己的生命。也只有在生命關系中，青少年才會更自覺地意識到，安全是一種責任，健康是一種擔當，每個人的安全和健康都是相互依存的，在關鍵時刻更是需要犧牲自己的安全與健康，那些在民族危亡中英勇獻身的英雄，那些在國家危難時刻奔赴前線的逆行者，就是最好的詮釋。

四、堅持預防為先、避險為后、急救為底的教學目標邏輯

在大量的案例分析中，我們不難發(fā)現(xiàn)，在眾多的安全問題與健康危機事件中，首要是提高學生的責任意識，未雨綢繆，提前預判從而避免危險事故的發(fā)生，這是第一位的；其次，是在面臨和遭遇危險后，采取有效方法和技能，學會緊急逃生和避險，這是第二位的；最后，是在遭遇危險，受到傷害后，及時自救或他救，以保全生命為最基本底線，把傷害降低到最小。因此在生命安全與健康教育的教學目標設計上，要把防范意識和防范能力放在教學目標的首位；其次是避險脫困等自救、他救方法技能；最后是搶險急救的措施和注意事項。正如在醫(yī)學上有“上醫(yī)治未病”的理念，在青少年生命安全與健康教育中，要引導和幫助學生樹立“讓安全問題、健康問題不發(fā)生才是最重要的”意識。

這種“預防為先、避險為后、急救為底”的教學邏輯設計，既要體現(xiàn)在不同學段不同主題的銜接安排上，也要體現(xiàn)在同一學段同一主題的教學目標設計中。例如，在青春期性健康教育上，在初中階段可以設計“如何拒絕別人求愛”等主題，在高中前段可以設計“了解性傳播疾病”等主題，在高中后段可以設計“理解愛情與婚姻”等主題，這就是在不同學段上的一體化銜接。再比如，在關于山洪災害的安全教育主題上，首先要讓師生明確，提前預判和防范山洪的到來，盡早遠離或告知他人遠離危險區(qū)域，這是第一位的能力；其次，在山洪暴發(fā)后如何第一時間避免被山洪卷入，或卷入后如何緊急逃生避險，這是第二位的能力；再次，在自己受到傷害后如何求救，或者看見他人溺水后如何幫忙施救，這是保全生命的最后一道防線，這就是在同一學段同一主題上的不同目標設計。在具體的教學設計中，教師在設計學習目標時，常用的引導詞可以有“防范、警惕、預判、遠離、避免”等。

五、注重趣味性、互動性、體驗性、生成性的教學方式

《指南》提出，在生命安全與健康教育中要“注重趣味性、互動性、體驗性、生成性，提升教育實效性”。這就要求教師在教學方式上，走出學科教學的路徑依賴，把生命安全與健康教育從側重知識的學科教育模式中“掙脫”出來。以下以生命安全主題教育為例，用一些常見的教學設計來舉例說明。

趣味性就是要在教學設計中，通過設計有意思、有意義的游戲活動，提高每個學生的參與性和積極性。比如“測一測”，教師通過游戲測試學生已有的逃生自救知識技能；比如“玩一玩”，教師模擬逃生現(xiàn)場，要求若干學生從一個小瓶子抽出彩色小球，看誰抽得快；比如“辯一辯”，教師設置危險情境，讓學生辯論何種行為才是最佳策略；再比如“演一演”，教師讓學生角色扮演緊急救援隊員，要求其完成某項急救任務，等等。

互動性就是要在教學過程中，發(fā)揮學生學習的主體性和主動性，引導和幫助學生深入思考和交流。比如，教師可以和學生有以下這些互動話題：“……這可能會有什么危險？危險系數(shù)有多高？”“如果你感覺自己處于……危險中，你能做些什么？”“當我們發(fā)現(xiàn)自己正處于危險中時，誰能提供幫助？”“在你的便利貼上，寫一條留言，告訴自己在這種危險情況下，我可以……”

體驗性就是不僅注重學生思維的學習，更要注重學生身體的參與，就是要讓學生在情境體驗中，學會操練和演示相關逃生和避險的規(guī)定動作和基本技能。體驗性學習根據(jù)體驗仿真程度可以簡單分為強體驗、一般體驗、弱體驗。強體驗是模擬體驗災害真實發(fā)生時的現(xiàn)場，這需要特定的學習空間和場域，比如地震館、臺風館、消防館、海嘯體驗館等安全教育或者生命教育的專門場館、體驗中心；弱體驗指在學校教室，學生在教師或者視頻的講解下，通過肢體簡單地進行實操演示的體驗，比如汽車落水后的逃生步驟、火災發(fā)生時的匍匐動作、搶救傷員時的心肺復蘇動作、地震來襲時“伏地、遮擋、手抓牢”的要領動作等；一般體驗是介于強體驗和弱體驗之間，一般是指集體性的逃生演練、各類VR仿真體驗，以及以知識圖文為主的防空館、防災減災館的參觀等。

生成性就是通過讓學生在“玩中學、做中學”的過程中強調(diào)在“悟中學”，在提升認知和技能的基礎上，引導學生自我感悟、自我反思、自我總結，讓學生從內(nèi)心“生發(fā)”學習心得和體會，實現(xiàn)意識層面的收獲。比如，教師可以和學生有以下互動話題：“在剛才的成功（失?。┨由菥氈?，你自己的最大的體會是……”“通過本課主題的學習，你學到最為重要的是……”學生根據(jù)自我體驗和感悟，以及其他同學的分享，能夠有真正的學習和收獲，最大程度提升自己的安全素養(yǎng)。

六、構建政府、學校、家庭、社會共同推進的良好教育生態(tài)

突如其來的全球新冠肺炎疫情，讓我們意識到維護生命安全和健康不是某個人的事情，也不是某個部門、某個單位的事情，而是需要所有人團結起來，通力合作，共同打贏這一場安全、健康保衛(wèi)戰(zhàn)。同樣的道理，在對青少年生命安全與健康教育的實施過程中，學校是主要場所，但絕不是“單打獨斗”。那種認為學校才是青少年生命安全與健康教育的主體的觀點，不僅在理論上是片面的，在實踐中也是有害的。促進青少年生命安全與健康，全社會都有責任，必須要有共同體意識，構建政府、學校、家庭、社會相互支持、共同推進的良好教育生態(tài)。

政府部門不僅要在政策上重視，在資金上也要加大投入。教育行政主管部門要加強頂層設計，系統(tǒng)規(guī)劃制定出臺地方性教育指導意見，明確加強生命安全與健康教育的指導思想、原則、內(nèi)容、實施途徑，落實保障機制，積極推動實施。

學校要加強師資隊伍建設，把生命安全與健康教育的有關內(nèi)容納入教師通識培訓，提高各學科教師開展生命教育的意識和能力，重點提高班主任的生命教育指導能力。將生命安全與健康教育納入學校課程體系，建立多元樣態(tài)的課程教學體系，以及與各類教育活動有機滲透、相互配合、共同推進的實施機制。

家庭是養(yǎng)育生命的地方，更是保障青少年安全和健康的第一責任者。要把維護青少年身心健康成長作為家校合作共育的主要內(nèi)容，學校要引導和幫助家庭安全育兒、健康育兒、科學育兒。教育主管部門、學校要組織開展家長全員培訓，切實加強家教、家風建設。家長要主動學習，積極配合，為孩子身心和諧發(fā)展創(chuàng)造良好家庭氛圍。

要積極引導社會力量在學校內(nèi)外教育場所（少年宮、活動中心、實踐學校等）建立安全與健康專題教育活動館（室）。校外教育培訓機構要嚴格落實“雙減”政策，積極開展有利于青少年身心健康成長的課程服務。廣大網(wǎng)絡游戲、社交媒體、娛樂公司等機構要依法經(jīng)營，自我規(guī)范，開發(fā)“青少年健康模式”，共同營造風清氣正的網(wǎng)絡和社會環(huán)境。