◇邵發(fā)仙（重慶:重慶市教育科學研究院）

《中國教育現代化2035》將“建設高素質專業(yè)化創(chuàng)新型教師隊伍”列為教育現代化的十大戰(zhàn)略任務之一，創(chuàng)新已成為教師發(fā)展的重要關鍵詞。小學科學教學也需要創(chuàng)新，教師要根據學生和課堂情境的變化而開展創(chuàng)造性的適應性教學。然而，在實際教學中，教師往往囿于一些根深蒂固的思想觀念而不敢放手進行創(chuàng)造性的教學活動。調研發(fā)現，在科學教學中，教師不敢放手讓學生順應自己的真實想法開展探究活動，主要是受到知識目標、教學結構、教學效率和考試評價等傳統(tǒng)觀念的束縛。要開展科學核心素養(yǎng)導向下的教學，就需要給教師松松綁。

一、松松知識目標的綁

以往教師設計一節(jié)課的知識目標主要是依據教材和教參。在仔細研讀教材和教參后，教師往往對教材中需要學習哪些知識內容、實現哪些知識目標心領神會，然后便開始設計教學活動以實現這些知識目標，至于教參中提到的其他教學目標，基本上都成為知識目標的附屬目標。然而，隨著科學教育理念的不斷革新，科學核心素養(yǎng)體系逐漸清晰，除了知識目標外，科學觀念、科學思維、科學探究與實踐、科學態(tài)度與責任等目標也需要在課時任務中漸次實現。但教師在上課時仍然習慣以知識目標是否實現作為這節(jié)課是否完成教學目標的標準。如在上《熱傳導》一課時，教師采用POE 教學模式，讓學生針對放入熱水的金屬勺“勺柄端是怎么變熱的”這一機制解釋性問題，開展了猜想、假設、觀察、解釋、再假設等學習活動。這是很好的培養(yǎng)學生科學思維、科學探究和社會性實踐的教學。但在學生做完實驗并做出解釋后，一節(jié)課已臨近結束，按POE教學模式的設計，接下來應該根據學生前面探究活動對熱的傳遞過程進行深入假設研究。課堂上學生推理和論證的關注點在水、熱氣、杯壁不同傳播路徑的熱量不同上，看起來學生更喜歡研究熱在不同介質中的傳遞效果。但因為教材的知識內容指向熱傳導的規(guī)律，教師就不斷把學生往“熱從溫度高的物體傳到溫度低的物體”這一知識概念上引導，生硬地將學生的探究邏輯強行拉回到知識目標上，以此表征完成了本節(jié)課的教學目標，而違背了順應學生思維發(fā)展開展探究教學的設計初衷。事實上，這節(jié)課已經實現了科學推理、科學論證、提出問題、實驗設計、解釋等科學思維和科學探究的目標。如果不以知識目標為課堂教學的終極目標，繼續(xù)順著學生的探究邏輯開展下一步的教學活動，這節(jié)課可能更符合基于科學素養(yǎng)的教學?？梢?，需要給教師松松知識目標這個綁。

二、松松教學結構的綁

很多教師在評課的時候都會使用“結構完整”這樣的評語。20世紀新中國成立初期，受蘇聯凱洛夫教育思想的影響，課堂強調遵循“組織教學—復習舊課—講授新課—鞏固新知識—布置課后作業(yè)”五環(huán)節(jié)的基本形態(tài)，教學結構過于追求“完整”和“精致”。這種教學一度被認為過于注重教學活動的線性序列，教學更多依賴于“預設”，教學較為僵化和機械。隨著對學生主體、教師主導等問題的討論，當前教學越來越關注學生的學習過程，越來越重視課堂的“生成”。然而，教師在創(chuàng)設真實情境激活了學生的真實想法后，還會受到“結構完整”思想的束縛。如在上《機械擺鐘》一課時，出示真實現象、預測假設、實驗觀察、交流反思都很順利，都在教師預設的范圍內。但在討論環(huán)節(jié)，有一個學生堅持認為每個小組的數據都沒有完美呈現出擺的等時性特征：哪怕只有一次的差距，也不能認為是等時的。并且他也不同意其他學生“這是由于誤差引起”的解釋。這是一個即時生成的問題，每10 秒擺動的次數不一致到底是因為誤差還是擺根本就不等時？教師把預設的總結和拓展活動的時間都用在了處理這個生成問題上。最后通過生生之間的不斷交鋒，全班共同決定用他們想到的辦法——看延長測量時間后這些次數差距會不會積累——重新集體實驗，得到了爭論雙方都能夠接受的解釋和共識。這節(jié)課就沒有時間再進行“擺具有等時性”這個知識目標的總結和拓展了。在這節(jié)課中，學生的科學思維、科學態(tài)度得到了很好發(fā)展，但教師的知識目標和結構的完整性看起來并沒有完成。很多教師據此認為這樣的課結構不完整，算不上一節(jié)好課。這就需要給教師松松教學結構的綁了。好課并不以結構是否完整、教學是否完美為主要標準，而更要關注學生在一節(jié)課中的科學核心素養(yǎng)是否得到了發(fā)展。

三、松松教學效率的綁

知識目標不是一節(jié)課的唯一目標，教學結構還可以不完整，這確實顛覆了很多教師的傳統(tǒng)觀念。接下來，有人自然就會問：一節(jié)課的時間和容量有限，如何確定高效的教學目標？一個學生質疑就代表全部學生或者大部分學生的想法嗎？如果為了某一個學生的質疑就犧牲其他學生寶貴的學習時間，是否又造成了另一種不公平？這樣的疑問太常見了，可見教師受教學效率的捆綁由來已久且都難以自由呼吸了。有效教學、高效教學是前幾年研究的熱點。確實，教師是陪伴學生成長時間最長的一群人，教師的教學活動是否有效、高效，對學生的成長起著重要的作用。然而，所謂有效和高效，不是指教師教的“效率”或“效益”，而是對學生發(fā)展而言是否有效和高效。如果只看教師教的“效率”，教師用最短的時間灌輸給學生最多的知識，顯然是高效的。但對學生而言，教師高效灌輸的東西卻消化不良，難以形成“忘記了知識內容后還剩下的”素養(yǎng)。對學生終身發(fā)展來說，這就本末倒置了。事實上，并沒有最高效的教學目標，只要是對學生發(fā)展有益的就是有價值的。在設定課時目標時，試著問自己：“學生錯過了這節(jié)課，他們會錯過什么？”然后看看他們錯過的這個目標，是否那么不容錯過。我們不必刻意去尋找出其不意的教學目標，但如果課堂上出現了如“是誤差還是結論錯了”這樣的學習契機時，還是需要及時抓住的。因為那是學生最想知道的、最想解決的、最能夠留下印記的。有專家給出了這樣的建議：看課堂上一個學生的質疑是否值得全班花時間來討論，一是看這個質疑是否合理，二是看這個質疑是否有探究的潛力。筆者深以為然。如果松了教學效率的綁，科學教學便更能夠促進學生的全面發(fā)展。

四、松松考試評價的綁

課程、教學、評價應該一致，教學評都要以課程標準為依據。但很多教師教學不以課程標準為依據，而是以“考綱”“考卷”為標準?；蛘哂行┙處熞越滩臑闇?，參考課標，教學的時候又在衡量考試要考什么。有些區(qū)域有抽測，抽測的結果可能有一些利害關系，那更是把教師綁得結結實實了。要給教師松考試評價的綁，僅靠改變教師觀念是不夠的?？荚囋u價是教學的指揮棒，考什么和怎么考確實會影響教師教什么和怎么教。因此，一方面教師要有自己獨立的思想，以課程標準為教學的指導核心；另一方面，區(qū)域質量監(jiān)測要體現先進的測評理念，與國家質量監(jiān)測理念一致。我國教育部2021年發(fā)布的《國家義務教育質量監(jiān)測方案》明確提出“科學主要監(jiān)測學生掌握科學基礎知識和思維方法情況、科學探究能力等”，測試卷“重點關注學生探究和解決問題的能力”等。除了基礎知識外，測試題還要考查學生的科學思維和科學探究等能力。現在很多地區(qū)的試題已經在朝這個方向努力了。然而現在網絡上還流傳著很多不合格的試題，很多教師仍然不加選擇，拿來就用。這些試題中呈現大面積的填空題，對科學教育理解不深的教師極有可能被引入歧途。如一位兼職科學教師在上《馬鈴薯在液體中的沉浮》一課時，因為課件上的填空式結論“液體的（性質）可以改變物體的沉浮”，因此出現了這樣一幕教學片段。

師：鹽水能使馬鈴薯上浮，在清水中馬鈴薯下沉，為什么？這兩種液體有什么不同？

生1：密度不同。

師：再請一位學生回答。

生2：濃度不同。

師：所含物質的成分不同。成分不同決定了什么不同？

生3：浮力不同。

師：不對。兩個字，想想看。

生2：改變沉浮的能力不同。

師：不對。

生4：性質。

師：大聲點。

生4：性質！

師：掌聲送給他！

這可能是比較極端的例子，但它形象地表現了教師以考定學后對學生發(fā)展的不利影響。但教師以解填空題的方式教學時，學生學會的不是科學思維或科學探究，而是如何去猜教師想要什么答案，猜中了可能也并沒有什么技巧。這樣的試題顯然也并不能考查學生的基礎知識、科學思維和科學探究等。因此，小學科學教學目前還需要研究試題質量、提高質量監(jiān)測的專業(yè)性，給教師松松考試評價的綁。

除此之外，還有很多無形的束縛，限制教師發(fā)揮創(chuàng)造力。這些捆綁，嚴重制約了教師的創(chuàng)造性教學。只有不斷給教師松綁，打破這些束縛，教師才能在科學核心素養(yǎng)的導向下，隨心所欲而不逾矩，為學生的全面發(fā)展開展創(chuàng)造性的教學工作。