◇曹鵬英（甘肅：寧縣中村鎮(zhèn)新堡小學）

在科學育人觀的感召下，教師群體紛紛立足學生的認知特點與主體訴求，積極探究數(shù)學教學的科學創(chuàng)設(shè)方法，自覺站在小學生的角度，去反思數(shù)學知識的抽象性與邏輯性，主動尋找啟迪認知思維、實現(xiàn)有效學習的好方法。教師在數(shù)學課堂上逐漸感知提問教學對于學生認知思維與有效學習的指導性、促進性和實效性，開始利用提問教學助力學生的信息獲取、思維導引、知識解讀與能力訓練，以求實現(xiàn)學生的精準思考、高效認知、快樂成長。

一、借助指導性提問有效學習

在數(shù)學課堂上，小學生非常不適應數(shù)學認知過程中的抽象思維與邏輯推理，總是處于似懂非懂的模糊狀態(tài)，需要教師為其指點迷津，使其早日脫離困惑。教師可以通過指導性提問，為學生提供思考方向與解決辦法，既為學生指引了思維方向，也為學生預留了自主學習、深度探究與獨立思考的認知空間，因而能夠培養(yǎng)學生良好的思維習慣，助力學生的有效學習。

二、借助趣味性提問有效學習

在數(shù)學課堂上，教師可以通過趣味性提問助力學生精準思維、深度探究與有效學習。小學生的數(shù)學認知離不開強大的主體支持與生命活力，因而教師可以借助趣味元素去刺激、導引、提升學生的課堂認知，促使學生進入大腦興奮、情緒激動以及精神飽滿之中。這樣，學生就會在數(shù)學課堂上擁有旺盛的生命活力、能動作用以及創(chuàng)新潛能，自然能夠?qū)崿F(xiàn)學生的科學思維、有效學習。

例如，在人教版一年級下冊第二章《20 以內(nèi)的退位減法》一課的主體認知過程中，本節(jié)課的核心探究任務是“退位減法”，也就是“借位減法”或“借一來十”。以“12-8 =？”為例，學生在計算“2-8”時，由于2 比8 小，沒法減，因而認知過程陷入停頓狀態(tài)。于是，教師可以非常幽默地提醒學生：“當年美猴王過火焰山時，為了滅火，去找鐵扇公主借扇子。現(xiàn)在，2 比8 小，沒法減，那么，2 需要向誰求助呢？”學生看看式子，只有三個數(shù)字，“2”自然只能向十位上的“1”去求助了。這時，教師要格外關(guān)注學生是否知道“借一來十”，只要學生熟練掌握“借一來十”，就實現(xiàn)了學生的主體認知與有效學習。

三、借助啟發(fā)性提問有效學習

在數(shù)學課堂上，學生需要針對數(shù)學知識展開抽象思維活動與邏輯推理活動，而小學生又不擅長如此深奧復雜的抽象思維，難免會陷入迷茫。因此，教師可以通過啟發(fā)性提問去指導學生精準思維，引導學生進入正確的思維軌道，助力學生有效學習。這樣，學生會在教師的啟發(fā)下獲得更為簡易的探究任務，自然就會信心滿滿、開開心心地積極思考、主動探究、有效學習。

例如，在人教版二年級下冊第八章《克和千克》的主體認知過程中，教師為學生提供一個電子秤，親自參與實物稱量，如圓珠筆芯、橡皮、尺子、文具盒、碳素筆、花盆、凳子等，讓學生積累一些實物稱量信息，有效拓展學生的生活常識。然后，教師為學生提供一道測試題：一塊水果糖8（ ）。雖然學生在剛剛開展的實物稱量中并未涉及“水果糖”，但是大部分學生填寫了“克”，也有學生填寫了“千克”。教師可以這樣啟發(fā)學生的認知思維：“一個鉛球只有6 千克重，你們說說，這塊水果糖比一個鉛球還要重嗎？誰有那樣的水果糖？給我一塊，好嗎？”學生就會在哈哈大笑中明白正確答案應該是“克”。

四、借助交流性提問有效學習

在數(shù)學課堂上，教師不僅可以啟發(fā)點撥小學生的認知思維，也可以平等、自由、開放地與學生進行信息交流，循序漸進地引導學生撥開迷霧、解決問題。教師的精準指點能夠縮短學生的認知時間與探究過程，卻不利于科學培養(yǎng)學生良好的思維習慣。因而教師可以借助交流性提問，給學生一點點地剖析問題信息，逐漸把握探究問題的“命脈”，幫助學生解決問題、有效學習。

例如，在人教版三年級上冊第五章《倍的認識》的主體認知過程中，學生對于“倍”沒有信息儲備，需要教師慢慢引導，一點點地去培養(yǎng)。以“12”為例，教師為學生提供了12 個玻璃球，然后，讓學生按照2 個一組進行分組，12 個玻璃球能夠分成6組。于是，教師問：“12里面有幾個2呢？”學生自然就會回答：“12 里面有6 個2?！苯又?，教師又讓學生按照3 個一組進行分組，12 個玻璃球被分成4 組。教師問：“12里面有幾個3呢？”學生自然就會回答：“12里面有4個3。”這樣，教師就引領(lǐng)學生在自由交流中輕松快樂地進行信息溝通，慢慢培養(yǎng)學生對“倍”的認識，實現(xiàn)有效學習。

五、借助層次性提問有效學習

在數(shù)學課堂上，教師還可以將指導性提問與交流性提問科學融合，衍生出層次性提問，通過有條不紊地逐層剖析、層層設(shè)疑、步步推進，實現(xiàn)學生的拾級而上、循序漸進。層次性提問既有平等交流的愉悅氛圍，也有科學指導的方向把控，更有助于科學培養(yǎng)學生良好的思維習慣。因此，教師可以借助層次性提問有序引導學生展開合作探究、友好交流、互助成長以及有效學習。

例如，在人教版四年級下冊第六章“小數(shù)的加法和減法”的主體認知過程中，教師首先提問學生：“你們還記得整數(shù)的加法運算規(guī)則嗎？加法運算規(guī)則需要注意什么？”學生會回答：“將數(shù)位對齊，個位對個位，十位對十位，百位對百位。”教師接著引導：“小數(shù)點是關(guān)鍵，對齊小數(shù)點以后，十分位要和什么數(shù)位對齊??？”學生依據(jù)整數(shù)加法的運算規(guī)律也能夠回答教師：“十分位。”不過，教師還是要引導學生通過多個習題訓練進行鞏固，強化學生對“分位對齊”的理解，實現(xiàn)有效學習。

六、借助檢查性提問有效學習

在數(shù)學課堂上，教師還可以實施檢查性提問，用來檢測學生對數(shù)學知識的認知效果、思維角度以及學習深度，以此為后續(xù)數(shù)學教學提供基礎(chǔ)性主體信息，提升后續(xù)數(shù)學教學的針對性與實效性。因此，教師可以開展檢查性提問，以此啟動師生之間的信息交流，科學精準地掌握學生的主體認知情況，以此反思數(shù)學教學的主體性、趣味性、人文性與實效性，助力學生的思維拓展與有效學習。

例如，在人教版五年級上冊第一章“小數(shù)乘法”的主體認知過程中，教師可以針對整數(shù)乘法進行提問，借此強化學生對整數(shù)乘法運算規(guī)則的掌握。然后，教師再告訴學生：先不用管小數(shù)點，計算完成后再數(shù)一下小數(shù)點以后一共有多少位小數(shù)，再以此確定小數(shù)點的位置。最后，教師再通過提問來確定學生的計算結(jié)果是否正確，以此確定學生的認知效果。因此，課堂提問是教師助力學生思維拓展、精準認知、有效學習、深度探究的教學支點，能夠借助教師的教學智慧，催發(fā)與導引學生的認知思維、高效探究。

綜上所述，小學生是數(shù)學課堂上的認知主體，教師只有真正啟動小學生的認知思維，推動小學生的主體思考，才能夠?qū)崿F(xiàn)小學生的自主學習、快樂成長。教師可以借助提問教學去啟迪小學生的認知思維，引導小學生精準地積極思考、深度探究與有效學習，充分展現(xiàn)小學生的主觀能動性，為數(shù)學教學提供強有力的主體支持與智力保障。因此，課堂提問是師生之間信息交流、情感溝通與思維啟迪的生命互助通道，是教師完成啟智助學、教書育人、塑造生命的有力抓手，更是教師展現(xiàn)教學藝術(shù)與教學方法的試金石。