“創(chuàng)造力”美育話語的源與流

徐 承,汪 洋

(浙江音樂學院 音樂教育學院,浙江 杭州 310024)

一、“創(chuàng)造力”美育話語溯源

自20世紀下半葉至今,最能代表西方美育文化特色并得到了大量藝術教育教學實踐的一項內(nèi)容,當屬通過美育促進人的創(chuàng)造力發(fā)展問題。許多美育學者直接以創(chuàng)造力培養(yǎng)作為其著作的核心論題,如維克多·羅恩菲德的《創(chuàng)造與心智成長》、Susmita Lakhyani的《藝術、創(chuàng)造力與藝術教育:一項通過藝術教育提升創(chuàng)造力的研究》、Nava R.Silton的《探索教育、媒介、藝術中創(chuàng)造力的益處》、Kerry Thomas的《藝術教育中的創(chuàng)造力悖論》、帕梅拉·伯納德的《實踐中的音樂創(chuàng)造》等,層出不窮。從邏輯上看,創(chuàng)造力的基礎在于想象力。正如“想象力”美育話語總是從單純的審美活動出發(fā)而一躍進入廣闊的想象空間一樣,當代西方的“創(chuàng)造力”美育話語也總是以藝術創(chuàng)作為起點,而遷移、擴展至更為廣泛的人類創(chuàng)新能力。

有觀點認為,有關“創(chuàng)造力”的美育話語始于出生在奧地利的猶太哲學家、教育學家馬丁·布伯在1925年海德堡第三屆國際教育大會上的演講。英國美育學者赫伯·里德曾對布伯有關通過藝術活動發(fā)展兒童創(chuàng)造力的思想作出梳理:

布伯先縝密地考慮“創(chuàng)造力(Creativity)”的概念,他說,現(xiàn)代教育家依賴創(chuàng)造力概念之處甚多。他指出在歷史上這一概念原限用于上帝創(chuàng)造宇宙的活動,只有晚近才以比喻的方式移用于人類的活動,特別是用于藝術界天才的作品。因此,大家才認識到這種創(chuàng)造的傾向,在天才的人可達到最高的表現(xiàn),而所有的人都有之,只是程度不同而已。所有的人都有一種造物的本能沖動,這種本能無法以性基力(Libido)或權力欲的學說來解釋,但可以公正地實驗?！疾耆姓J,兒童創(chuàng)造力的釋放是教育的必需條件。但在要創(chuàng)新的特別沖動和較普遍的自發(fā)性之間仍有區(qū)別。

創(chuàng)造力概念起源于西方宗教的創(chuàng)世神學,對西方學界和教育界人士具有天然的親和力,在此話語環(huán)境和文化環(huán)境下受到特別多的關注甚至專注完全可以想見。布伯超越了弗洛伊德的性力學說,通過教育學實驗來論證創(chuàng)造性是人類在性欲和權力欲之外的另一種獨特的本能沖動,并有可能發(fā)展成為較普遍的自發(fā)性。在里德看來,布伯的教育學實驗就力圖在藝術活動中引導兒童將其創(chuàng)造的特別沖動發(fā)展成為普遍的主動的自發(fā)力量。

費德曼則提到,對布伯而言,創(chuàng)造力教育并不止步于一種自發(fā)的原始本能,“教學的正確職能就是引導這種本能去分享一種承諾并成為相互關系的一部分”,換言之,創(chuàng)造力教育是在“教我們學習表達‘你’的一種‘共享本能’”。費德曼解釋說:

僅僅“釋放”原始的本能只不過比表現(xiàn)“性欲”或“權力欲望”略勝一籌。而這是教育學的智慧:布伯不想讓我們忽略了人類創(chuàng)造的各種形式的公共環(huán)境。創(chuàng)造力為自身名副其實的圓滿和現(xiàn)實所要求的是“與他人一起工作的責任感”。

這就是說,現(xiàn)代美育學的創(chuàng)造力發(fā)展觀已經(jīng)從康德、歌德、席勒以及浪漫主義詩人的“天才論”話語傳統(tǒng)中超脫出來。在作為公共教育的美育教學活動中,更重要的不再是創(chuàng)造力的“原創(chuàng)性”“獨創(chuàng)性”和“不可教性”,而是它的“協(xié)同性”“互助性”與“可培養(yǎng)性”。因此,盡管還有“很多人是從準上帝的角度來看待創(chuàng)造力的”,但最重要的一點,是看到“我們所有人都為這個世界的持續(xù)更新作出了自己的貢獻”。

費德曼還指出,“創(chuàng)造力”的美育話語在不同身份的教育主體那里會側(cè)重于不一樣的內(nèi)容:

每當談及創(chuàng)造力的定義,教育家和心理學家的分歧就無從避免。對美術教師而言,創(chuàng)造力主要體現(xiàn)在一件藝術作品的技巧、表現(xiàn)力和質(zhì)量上。對心理學家來說,創(chuàng)造力更傾向于指性格的某個方面,或是一組精神特質(zhì),如對問題的敏感度、靈活性、自發(fā)性,對模棱兩可的容忍度等等。眾所周知,這些特征或多或少與智力有關。

很顯然,前一種意義的“創(chuàng)造力”美育話語更多出現(xiàn)在專業(yè)藝術教育的課堂上,后一種意義的“創(chuàng)造力”美育話語則更多出現(xiàn)在普通藝術教育或大眾美育的研究論著中。美國學者維克多·羅恩菲德的“創(chuàng)造力”美育話語即屬于后一種類型。

二、普通藝術教育中的“創(chuàng)造力”美育話語舉隅

羅恩菲德的代表作《創(chuàng)造與心智成長》正是一部從發(fā)展心理學角度探討藝術創(chuàng)造活動之教育意義的美育專著。他在書中指出:

近來一些實驗顯示,決定個人一般創(chuàng)造力的屬性與任何創(chuàng)造過程的屬性相同。我們也可以說,藝術創(chuàng)造的過程啟發(fā)了一般的創(chuàng)造力。這個重要的事實明白地顯示了藝術教育在民主社會中的重要性,而基于此點,藝術教育的哲學也有別于一般的所謂美術。藝術教育著重創(chuàng)造過程對個人的影響,以及從美感經(jīng)驗所得到的感受能力,而美術所強調(diào)的則是美感的成品。當然,隨著個人創(chuàng)造的增加,對經(jīng)驗感受能力的增強,以及融合此二者能力的增長,其作品的美感品質(zhì)也就水漲船高?！谒囆g教育里,藝術本身并非目的,而只是達到目的的手段。藝術教育的目標是借創(chuàng)造過程促使個人更有創(chuàng)意,而不管如何應用創(chuàng)意。

對羅恩菲德來說,藝術本身的創(chuàng)意只是一種教育手段,其目的是在藝術創(chuàng)造過程中啟迪心智,發(fā)展可用于社會文化生活其他領域的普遍創(chuàng)造能力,因而不必十分在意教學活動中所造就的藝術成品的審美品質(zhì)。這一思想至少具有兩點理論預設:第一,藝術創(chuàng)造力并不屬于少數(shù)天才,而是人皆有之,且并非天賦如此便永久如此,而是在先天稟賦基礎上可發(fā)展、可培育、可增進;第二,創(chuàng)造力并非獨屬于藝術活動,而是具有人類社會文化生活其他領域的普遍適用性,可以從藝術活動中培育,而遷移、應用于其他領域。

此理論預設在羅恩菲德的教學實驗中逐步得到證實?！秳?chuàng)造與心智成長》就是羅恩菲德教學實驗的經(jīng)驗記錄與理論總結(jié)。該書在大量教學實踐基礎上,總結(jié)了藝術創(chuàng)造活動對人心智發(fā)展的意義,指出其能夠促進兒童的情感成長、智慧成長、生理成長、感受成長、社會成長、美感成長、創(chuàng)意成長。其中創(chuàng)意成長是對其他各種成長因素的統(tǒng)合。羅恩菲德指出:

自由而獨立地應用前述六種成長因素來統(tǒng)合表現(xiàn),就形成創(chuàng)意成長。創(chuàng)造力是每個人與生俱來的直覺。我們依賴這種直覺以解決和表現(xiàn)生活的問題?！罱男睦韺W研究顯示,探索和研究的能力是創(chuàng)造力,是人類基本的驅(qū)策力量之一,人類如果缺乏這種力量就無法生存?！瓌?chuàng)意的性質(zhì)是直覺,而且是在未經(jīng)控制時最能自由發(fā)揮。因此,創(chuàng)意成長并不一定與個人的年齡成長成正比。的確,比起受到社會規(guī)范約束的成人,一個尚未被社會規(guī)范所局限的兒童顯現(xiàn)出較強烈的創(chuàng)意直覺。大多數(shù)的成人失去了他們的創(chuàng)意直覺,只有少數(shù)還能保有。保有創(chuàng)意直覺,并使之與成熟的心智配合,正是藝術教育最高的宗旨之一。

羅恩菲德把創(chuàng)造力歸結(jié)為“每個人與生俱來的直覺”,并認為成人的創(chuàng)造力會受到更多約束,因此他的藝術創(chuàng)造力培養(yǎng)活動主要圍繞兒童展開。按照羅恩菲德的藝術教育設定,在創(chuàng)意直覺被培養(yǎng)得日益敏銳自覺的同時,兒童的心智也得到了充分發(fā)展,從而造就出身心健全、各方面均衡發(fā)展的人類個體。如其所說:

任何創(chuàng)造過程均同樣強調(diào)思考、情感和感受,藝術可以為兒童的智慧和情感提供所必需的平衡。……藝術教育對教育系統(tǒng)和社會的最大貢獻是在于強調(diào)個體和自我創(chuàng)造的潛能,特別在于強調(diào)以藝術的力量把成長的各個因素結(jié)合在一起,以期成為均衡發(fā)展的個體。

不難發(fā)現(xiàn),羅恩菲德的“創(chuàng)造力”美育話語在育人目標方面仍然秉承了席勒乃至歐洲啟蒙哲學的理想主義傳統(tǒng),期望造就感性與理性、身體與心靈等各方面均衡成長、全面發(fā)展的“完整的人”;但同時他在實現(xiàn)手段方面則更加務實,增加了更多以科學實驗為基礎的實證方法,體現(xiàn)了他在心理學方面所受到的系統(tǒng)訓練以及對他的重大影響。

羅恩菲德不僅從心理學角度反復驗證創(chuàng)造性藝術教育在兒童成長過程各階段所體現(xiàn)出的促進兒童全面發(fā)展的豐富意義,而且對創(chuàng)造性藝術教育的方法也有所思考。他倡導一種既能帶給個人以自由表現(xiàn)空間,同時又有充分的教育學導向與規(guī)范的教學法:

在考慮教學法以前,先要說明好的教學法的特征。不能使個人自由自在而強加限制的方法絕不是好的教學法。但另有一種美術教育的極端,主張推翻所有的教學法,認為完全不受拘束的創(chuàng)造才是唯一的好教學法。雖然這種方法可以適用一些人,但卻無法成為美術教育的基礎。

可見,羅恩菲德心目中的創(chuàng)造并非天才式的天馬行空,而是被凝結(jié)了充分教育考量的教學設計引導的、具有普遍教育意義的藝術創(chuàng)作學習活動。羅恩菲德還十分強調(diào)教師通過自己的創(chuàng)作來體驗并認同兒童的創(chuàng)作意圖,他指出:

在藝術教學里,良好的啟發(fā)有兩個前提,一是教師體驗創(chuàng)作者之意圖的心理行為,另一是教師依據(jù)創(chuàng)作者表達其意圖的媒材來思考的能力?！魏慰贪宓臉藴识紩箘?chuàng)造制作無疾而終。如果教師能通過自己體驗并認同學生的創(chuàng)造意圖,就不致陷入這種刻板的原則而不可自拔;而且,教師自己對創(chuàng)造媒介的經(jīng)驗也使他們不至于采用這種特定的標準。優(yōu)秀的藝術教師必須親自創(chuàng)作……教師嘗試創(chuàng)造媒材以找尋自己的表現(xiàn)方式,其過程遠比完成品來得重要。同時,即使結(jié)果極窳陋,只要制作時誠心誠意,遠比技術嫻熟卻缺乏自我認同體驗的演練有較大的教學價值,而自我體驗和認同是健全的創(chuàng)造教學極為重要的部分。

在這段話中可以看到,羅恩菲德的“創(chuàng)造力”美育話語并不僅僅圍繞意義論展開,其中也包含了深刻的方法論思考,對于教師應該如何開展藝術創(chuàng)造教學、如何設計課程、如何啟發(fā)學生的創(chuàng)造性、如何探查和引導學生的心理發(fā)展,都有深入思考并形成了獨具特色的見解。比較而言,中國現(xiàn)代美育思想家的修養(yǎng)式美育話語,一來過多集中于意義論,二來在方法論方面較少關注對主動創(chuàng)造力的開發(fā)和對教學過程的思考,三來比較欠缺實驗論證和實證精神。這些話語特點的形成,或許與中國現(xiàn)代美育思想家更多秉持了儒家文人身份傳統(tǒng),而沒有向現(xiàn)代教育家身份轉(zhuǎn)換有關。

三、專業(yè)藝術教育中的“創(chuàng)造力”美育話語舉隅

從整體上看,羅恩菲德的藝術創(chuàng)造力教育思想有一個缺陷,即不太重視藝術創(chuàng)作的形式品質(zhì)和文化表現(xiàn)力,因而對于青少年學生中以藝術為職志的那部分學生而言,教學所能提供的專業(yè)支持不夠充分有力。從這個方面來看,美國學者蘭德爾·埃弗里特·奧爾索普的美育哲學及其課堂實踐兼顧了學生的一般創(chuàng)造力和藝術專業(yè)能力(包括形式創(chuàng)意能力和文化表現(xiàn)能力)這兩方面。奧爾索普本人既是音樂教師,又是美育學者,他的課堂針對的是音樂教育專業(yè)的研究生和大學生,其潛在教育對象是這些音樂教育生將來走上教師崗位以后所面對的普通學生,其中不乏以音樂藝術為職志的學生。奧爾索普的“創(chuàng)造力”美育話語其實結(jié)合了費德曼所說的藝術教師和心理學學者所各自偏重的那些意義(即前者強調(diào)創(chuàng)造力體現(xiàn)于藝術技巧、表現(xiàn)力和質(zhì)量,后者著眼于人的性格、精神特質(zhì)、心智等方面)。不僅如此,他還特別注重在藝術形式技巧基礎上的文化創(chuàng)新。這就是說,奧爾索普并不像羅恩菲德那樣把創(chuàng)造力看成是在兒童身上更加豐富、更易于發(fā)展的直覺能力,而是將之作為可以終身發(fā)展的并且融入了人的一般經(jīng)驗與專業(yè)能力、單純感性直覺與復雜人文思想的綜合性文化建構力量。

奧爾索普致力于一種開放式的音樂課堂實驗和美育話語敘述。作為在哥倫比亞大學教育學院取得博士學位并留校任教的教授,奧爾索普的學養(yǎng)深受哥大教育學院約翰·杜威、瑪克辛·格林的美育傳統(tǒng)的沾溉。他們注重哲學和教育實踐的美育傳統(tǒng),對心理學成果持開放態(tài)度,但在研究方法上以課堂教學實踐而非心理學實驗為根本。在其代表作《混音教室:走向開放的音樂教育哲學》中,奧爾索普操演著具有高度開放性特征和濃郁顛覆性色彩的美育話語,探討了作為美育施教者的音樂教師的美育問題。本文作者徐承作為該書中譯本兩位譯者之一,曾在譯者序中指出該書的寫作特點:

讀奧爾索普的寫作或許就像奧爾索普自己開展教學探索時的體驗一樣,會感到奇怪、陌生,甚至帶一點格格不入,盡管時不時會遇見驚喜,但大多數(shù)時候都像是跟隨作者在從未涉足過的沼澤地中游歷,前方是不可預知的,充滿風險、挑戰(zhàn),當然也隱藏著能激發(fā)你靈光閃現(xiàn)的機遇。這聽起來不像是一本能帶給讀者現(xiàn)成的音樂教育哲學知識、能指導讀者迅速成長為音樂教育專家的權威著作。的確,作者更希望讀者能把本書當作一個開放的“文本”而非封閉的“作品”,它吁請讀者跟隨作者進入一個自主探索的空間,在這個空間里作者與讀者、教師與學生的關系是平等互動的,在這個空間里傳統(tǒng)不是作為權威而是作為思想和經(jīng)驗的資源在“資助”著每一個個體發(fā)揮想象、嘗試創(chuàng)造,在這個空間里道德不是作為一個口號、一種壓迫性的意識形態(tài)話語而是作為人與人之間的實際交往方式存在著,在這個空間里主流價值必須放下身段并與得到伸張的邊緣價值一起共同參與當下和未來生活的建設。

從這段描述中不難看出,奧爾索普的美育哲學鼓勵一種極具開放性、探索性、靈活性、主動性、平等交互性和文化包容性的創(chuàng)造力美育教學。實際上,《混音教室:走向開放的音樂教育哲學》正是奧爾索普基于其藝術創(chuàng)造力課程而撰寫的一部美育哲學著作。奧爾索普在哥倫比亞大學教育學院開設了兩門前后相續(xù)的主干課程——“民主音樂創(chuàng)作課堂”(Composing Democratic Music Classroom)和“音樂教育中的創(chuàng)造力和解決問題的能力”(Creativity and Problem Solving in Music Education)。對奧爾索普而言,其課堂既是他探索學校音樂教育中師生創(chuàng)造力發(fā)展方式的實驗室,同時又是他個人美育哲學的實踐場所。奧爾索普深受杜威“民主教育”和“從做中學”思想的影響,他這兩門課程作為哥大音樂教育研究生項目中音樂教育哲學和音樂教學法的替代性課程,在一種平等對話的師生關系中吁請學生開展互助合作與音樂創(chuàng)作探索,并在創(chuàng)作實踐基礎上反思、交流和研讀美育哲學中的一些理論性問題。課程部分借鑒了建構主義的教學手段,同時貫徹杜威和弗萊雷的民主教育理念,推動具有多元文化背景的學生在課堂上隨機建立學習共同體,在共同體內(nèi)部開展互助學習、知識探究、身份認同、集體創(chuàng)編(音樂作品乃至微型音樂劇)等任務,并進行不同小組間的比較性表演或合作表演。值得注意的是,奧爾索普并沒有教條化地使用建構主義方法,而是把包括德國奧爾夫(Orff)教學法、匈牙利柯達伊(Kodály)教學法、美國本土的綜合音樂素養(yǎng)(Comprehensive Musicianship)教學法等強調(diào)身體操練和創(chuàng)造力培養(yǎng)的音樂教學法體系融入課堂,并在羅蘭·巴特的“研討班”(Seminar)觀念的影響下時時把課堂活動轉(zhuǎn)換為研討形式,帶領學生交流、反思他們的合作創(chuàng)編與表演活動,以及對各種音樂教學法的理解和運用。

美國的大學生往往在民族背景和文化身份方面具有高度多元性,奧爾索普的課堂實驗利用了這一得天獨厚的條件,鼓勵這些來自各方的學生在課上隨機建立互助學習小組,組員在執(zhí)行一個共同音樂創(chuàng)作任務的過程中相互激發(fā)靈感、提供互補的知識與技能、奉獻源自各自民族和文化傳統(tǒng)的音樂藝術經(jīng)驗。任務往往以重奏、合奏乃至微型音樂劇的形式作為成果,各個小組需要在全班同學面前表演他們的創(chuàng)作成果,然后以創(chuàng)作過程和創(chuàng)作成果為依托開展音樂教育、藝術教育、審美教育等理論話題的研討。這些成果并非封閉式、終結(jié)性的,而是可以在新的理論話題的引導下重新組合、補充、完善,或者增添超出音樂范疇的他類藝術形式來形成綜合性藝術成果。于是,貫穿整個學期的教學過程就成為一系列開放的、循環(huán)發(fā)展的藝術創(chuàng)作活動以及穿插其中的理論研討。奧爾索普自己如此論述其課程的組織原則:

·一次調(diào)查研究(一次相遇),始于一個有意思的想法或音樂文本,包含著與參與者緊密相關的問題(或是會讓相關性浮現(xiàn)出來的問題),為實現(xiàn)有目的的長期或短期成長而加以組織。

·通過對話,新事物得到了解,平凡的事物被重新看見或聽見,通過探究點燃想象的火花。

·環(huán)境為探索活動提供了土壤,產(chǎn)生了音樂和話語的集思廣益。教師激發(fā)起大家的新思維,正如學生也激發(fā)起大家的新思維一樣。異彩紛呈的音樂和話語的彼此呼應獲得激賞。

·挑戰(zhàn)來臨。(對限度進行協(xié)商。)

·學生做出回應——首先是通過實驗和排練,然后通過表演和分享。

·通過以小組為單位的自我反思來開展評價。

·尋找建基于先前知識的新問題。

·整個過程重新開始并自我更新。

奧爾索普受到他的老師瑪克辛·格林的影響,深信創(chuàng)造力在各藝術門類之間是可以相互啟發(fā)、彼此聯(lián)通的,因此他的音樂創(chuàng)造力課堂始于音樂,卻并不終于音樂,而是廣泛吸納他種藝術形式進入他的課堂創(chuàng)作任務。得益于多元的藝術形式和文化背景的學習環(huán)境,他課上的學生往往能創(chuàng)造出極富想象力、包容力和表現(xiàn)力,在形式、主題和風格上往來穿越、遠近混融,充滿奇思異想的表演藝術作品。奧爾索普把他的創(chuàng)造性音樂課堂比作博物館和實驗室,以此強調(diào)多元交融和主動探索對創(chuàng)造力發(fā)展的重要性。他說:

把復制當作正規(guī)音樂教育的目標是行不通的。我強調(diào)必須同時呼求“教師—學校”這個二律背反中的兩個對立面,就好像傳統(tǒng)把我們往一個方向拽而革新把我們往另一個方向拽一樣。創(chuàng)造性就處在這樣兩股力量之間的張力當中。為了在音樂課堂中造就更多創(chuàng)造性和學習者之間的相互關聯(lián)性,我分別用字面的和隱喻的方式來指涉博物館和實驗室:(1)作為保護、建構和贊助新知識的實體場所;(2)作為用以檢驗新的經(jīng)驗并理解其效果的內(nèi)心生活的主體特性。教師可以拒不接受界定了他們的工作的重重張力,很多教師都是這樣做的。但是我們所有人——而不僅僅只有大師(Master)——都要肩負起接納新事物所帶來的不安這一重擔。

對奧爾索普而言,創(chuàng)造力的獲得來源于多元開放的心態(tài),來源于對邊緣的、未知的領域的好奇與探索,來源于不再迷信權威與標準,來源于對不確定性的坦然接受,來源于克服故步自封并長久保持主動發(fā)展、自我更新、合作學習和批判性反思。這林林總總早已超出單純音樂教育的專業(yè)范疇,而進入了廣義上的審美教育領域。在《混音教室:走向開放的音樂教育哲學》一書前言的結(jié)尾段落里,奧爾索普以一種略顯存在主義的語調(diào)宣說了他的生活態(tài)度——同時也是他的創(chuàng)造性教學主旨:

“我為新奇的事物做好了準備。”每當我們開始新的一堂課、排練一首新歌,或回家面對熟悉的朋友或愛人的時候,我們能在心中保持那一觀點嗎?這并不容易做到。生存的急務和工作的慣例自有對我們進行封閉與隔絕的辦法。我們所能做的最好的事情就是對之進行不神圣的混融。我認為,生活更像一塊沼澤,而不是一條陳舊的道路,我們已經(jīng)為了舒適和控制的緣故抽干了太多的濕地(這又是一個不神圣的隱喻)。走吧,讀者們!要注意新的聲音頻率和新的樂趣。

自馬丁·布伯以來,歐美國家的“創(chuàng)造力”美育話語日趨繁盛,其在早期所顯示出來的心理學支流與專業(yè)藝術教育支流之間的分化也逐漸模糊,不同學科之間的交叉與互融變得越來越頻繁、深入。從某種意義上說,專業(yè)要具有能符合社會現(xiàn)實的專業(yè)性,就必須摒棄“專業(yè)主義”,充分吸收相關專業(yè)內(nèi)容甚至看似不相關的人類文化經(jīng)驗?？缥幕c跨學科因此成為創(chuàng)造力教育的題中應有之義。與中國現(xiàn)代美育話語相比,西方“創(chuàng)造力”美育話語盡管在對藝術傳統(tǒng)的理解性教育方面顯得有些深度不足,但它在促進教學參與者的思想活躍度、參與協(xié)作度和素質(zhì)寬廣度等方面具有明顯優(yōu)勢。此外,西方尤其是美國的“創(chuàng)造力”美育話語往往把傳統(tǒng)作為“活的經(jīng)驗”而非“文明的美容院”(杜威語),這一學術姿態(tài)盡管不講求對傳統(tǒng)藝術經(jīng)驗的反復涵泳,但更注重把傳統(tǒng)藝術經(jīng)驗中仍然鮮活的部分和層面結(jié)合進當代社會關系之中,由此而引發(fā)創(chuàng)造、促成文化更新與繁榮。這一做法使得傳統(tǒng)不再是前行的包袱,而成為創(chuàng)新的資源。