楊興波

（廣東省外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院，廣東 廣州 510640）

一、引言

作為一種提升課堂教學(xué)質(zhì)量的教學(xué)研究手段，課堂教學(xué)診改近年來越來越受到廣大教育工作者的關(guān)注。診改是目的，評價是手段，診改與評價的關(guān)系猶如“看病”與“體檢”相互銜接、相輔相成?？梢姡n堂教學(xué)的精準(zhǔn)診改建立在全面、科學(xué)的評價基礎(chǔ)之上。因此，為了全面深化與改進(jìn)教學(xué)診斷與制度，高職院校要全面推進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系建設(shè)，通過評價反饋為高職課堂教學(xué)活動提供診斷信息，幫助教師全面排查教學(xué)問題、科學(xué)把握施教方向，減少教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的盲目性，以達(dá)到持續(xù)優(yōu)化教學(xué)活動、提升教學(xué)效果的目的。

二、診改視角下高職課堂教學(xué)質(zhì)量評價存在的問題

（一）診改與評價概念相混淆

診改與評價語義接近、語境及指向相同，均需對師生需求進(jìn)行數(shù)據(jù)收集、分析并做出結(jié)論，因此，診改和評價在客觀的外顯行為上具備極大的重合性。從概念層面來看，診改是對課堂教學(xué)進(jìn)行觀察、判斷教學(xué)中的問題并提出改進(jìn)方案；而評價強(qiáng)調(diào)對課堂教學(xué)是否有效進(jìn)行價值判斷。因此，課堂教學(xué)的價值性是評價的前提，而課堂教學(xué)的問題性是診改的前提，二者互為補(bǔ)充，行為及目的存在強(qiáng)弱之分，是課堂教學(xué)質(zhì)量保證體系的兩大關(guān)鍵性要素。然而，現(xiàn)階段多數(shù)高職院校仍未明確二者的側(cè)重點，很多教師常將兩者混為一談，甚至將傳統(tǒng)評價模式直接搬到診改工作中，仍未樹立科學(xué)的診改思維，這導(dǎo)致高職課堂教學(xué)質(zhì)量評價不全面、診改不精準(zhǔn)。

（二）教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)缺失

診改是目的、評價是手段，科學(xué)、全面的評價離不開診改的指導(dǎo)。然而，現(xiàn)階段高職課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作并未確立科學(xué)的教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)，這導(dǎo)致課堂教學(xué)質(zhì)量評價問題與目標(biāo)導(dǎo)向缺失，不利于教師教學(xué)理念的持續(xù)更新與教學(xué)行為的針對性改進(jìn)，也不利于學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的解決與專業(yè)學(xué)習(xí)的改進(jìn)。高職院校教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)缺失這一問題，究其原因，一方面是由于教學(xué)診改理念在國內(nèi)教育領(lǐng)域起步晚，缺乏可供借鑒的教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)，另一方面是由于國內(nèi)課堂教學(xué)診改研究多與中小學(xué)課堂教學(xué)相關(guān)，高等教育尤其是高職教育課堂教學(xué)診改的研究仍嚴(yán)重空缺，這導(dǎo)致具體學(xué)科教學(xué)診斷遲遲未能出現(xiàn)〔1〕。

（三）評價標(biāo)準(zhǔn)不甚完善

在市場需求與職業(yè)教育發(fā)展的交互實踐過程中，課堂教學(xué)質(zhì)量考核評價工作歷經(jīng)設(shè)計、實踐、否定、優(yōu)化、再否定、超越的螺旋式循環(huán)上升，完成了思維理念、指標(biāo)體系、流程程序、制度機(jī)制等各方面改革。然而，這種改革與教學(xué)質(zhì)量評價的內(nèi)核卻愈來愈遠(yuǎn)，加上實踐過程中價值導(dǎo)向的缺失，無法依循預(yù)先設(shè)計指標(biāo)進(jìn)行結(jié)果與診改目標(biāo)的對接，這主要是由于課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)更多聚焦的是節(jié)點性、階段性、終結(jié)性結(jié)果，且多以學(xué)生量化成績、問卷調(diào)查結(jié)果為依據(jù)，缺乏診改視角下針對教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生全過程的全面把控。不僅如此，課堂教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)多、指標(biāo)設(shè)定不科學(xué)、操作不便，且部分觀測點與課堂教學(xué)效果并不存在正相關(guān)〔2〕。

（四）評價重檢查輕改進(jìn)

現(xiàn)階段，多數(shù)高職院校雖制定了教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督、考評及診改實施管理辦法，但因評價范圍較大、關(guān)于課堂教學(xué)質(zhì)量評價的要求不具體，導(dǎo)致制度落實不甚理想。不僅如此，高職院校教學(xué)管理人員均有一定量的聽課任務(wù)，但聽課多聚焦于初、中期階段，傾向于紀(jì)律、教學(xué)設(shè)計、組織、活動實施、學(xué)習(xí)狀態(tài)等教學(xué)秩序檢查，雖也會通過定期召開會議通報現(xiàn)階段共性問題，但由于與一線教育者缺乏交流，這導(dǎo)致后續(xù)診改工作跟不上來〔3〕。

三、診改背景下高職課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建路徑

（一）基于“立德樹人”目標(biāo)確立三大評價維度

習(xí)近平總書記曾提出：學(xué)科、教學(xué)、教材、管理系統(tǒng)要基于“立德樹人”的人才培養(yǎng)目標(biāo)展開規(guī)劃，教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)都要圍繞這一根本任務(wù)。因此，在診改背景下，高職院校也要立足于“立德樹人”這一目標(biāo)探索課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的設(shè)計與構(gòu)建?！傲⒑蔚?、樹何人”“如何立德、樹人”是貫穿職業(yè)教育工作的核心問題，也是課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)設(shè)計的基本參考點〔4〕。從“立德樹人”視角來看，課堂教學(xué)質(zhì)量評價要從如下三個維度出發(fā)：一是教師教學(xué)維度。該維度要凸顯“立德”要求，因此，其評價指標(biāo)除了涉及教學(xué)目的的正當(dāng)性、教學(xué)方法的適切性、課堂管理的有效性以外，還要涵蓋教師職業(yè)道德、師德師風(fēng)、業(yè)務(wù)品德等的考察與評價。二是學(xué)生學(xué)習(xí)維度。該維度要突出“樹人”要求，即“培養(yǎng)什么樣的人”“如何培養(yǎng)人”“為誰培養(yǎng)人”，該維度指標(biāo)要全面面向?qū)W習(xí)方式、能力培養(yǎng)、知識應(yīng)用、職業(yè)素質(zhì)等方面。三是課堂互動維度。該維度要充分考慮“立德”與“樹人”的因果關(guān)系，指標(biāo)要全面覆蓋課堂交互、實施效果、環(huán)境生成等多個方面〔5〕。

（二）基于教學(xué)診斷標(biāo)準(zhǔn)確立多元評價指標(biāo)

課堂教學(xué)診改旨在查找、發(fā)現(xiàn)并解決教學(xué)問題，從該視角來看，診斷“病因”并制定改進(jìn)策略是關(guān)鍵，為了滿足教學(xué)診改要求，高職院校需要制定科學(xué)、可操作的教學(xué)診斷參照標(biāo)準(zhǔn)，全面覆蓋課堂互動的質(zhì)量與機(jī)會、項目呈現(xiàn)的內(nèi)容與形式、教學(xué)組織的效率與邏輯、課堂資源的預(yù)設(shè)與生成、課堂目標(biāo)的計劃與達(dá)成度等內(nèi)容，以此確立多元評價指標(biāo)，便于迅速明確教學(xué)“病因”。值得注意的是，課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)要聚焦課堂教學(xué)全過程，全面覆蓋教學(xué)前、中、后全過程質(zhì)量考核元素，涉及課前教學(xué)設(shè)計、學(xué)生預(yù)習(xí)，課中考勤、互動，課后作業(yè)、評價、能力匯總及分析等多個方面，為高職院校課堂教學(xué)質(zhì)量診改提供常態(tài)化數(shù)據(jù)〔6〕。所制定的評價指標(biāo)如下表所示。三大評價維度包括多個質(zhì)量要素，各質(zhì)量要素又涵蓋多元評價指標(biāo)，既考慮了評價的全面性，又提升了課堂教學(xué)質(zhì)量評價及診改工作的可操作性。

（三）基于評價小組完善課堂教學(xué)評價運行機(jī)制

為了推動課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的高效運行，高職院校要加快制定《課堂教學(xué)質(zhì)量評價實施方案》，完善評價辦法。一方面，要強(qiáng)化組織保障，通過組建課堂教學(xué)質(zhì)量評價領(lǐng)導(dǎo)小組及各教學(xué)單位教學(xué)質(zhì)量評價小組，全面施行校、院兩級教學(xué)質(zhì)量評價管理，其中，領(lǐng)導(dǎo)小組負(fù)責(zé)對課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的有效運行進(jìn)行統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)、提供組織保障，聽取質(zhì)量診改工作報告，針對教學(xué)突出問題責(zé)成相關(guān)部門整改、培訓(xùn)〔7〕；考核評價小組要定期或不定期旁聽，以便及時洞悉教學(xué)質(zhì)量問題、診斷病因，并提出改進(jìn)措施，向教師進(jìn)行反饋，教師通過改進(jìn)教學(xué)設(shè)計、加強(qiáng)教學(xué)實踐，持續(xù)優(yōu)化課堂教學(xué)質(zhì)量，最終形成評價→診斷→反饋→改進(jìn)→提高→再評價的良性循環(huán)。另一方面，要加快構(gòu)建履職問責(zé)機(jī)制，由評價小組負(fù)責(zé)課堂教學(xué)質(zhì)量診改工作的組織與實施，確保責(zé)任到人，并對各責(zé)任人進(jìn)行履職測評，針對未完成任務(wù)者要予以問責(zé)，同時還要推行激勵機(jī)制，評價的目的在于診斷與改進(jìn)，為充分發(fā)揮激勵效應(yīng)，評價小組要按20%以內(nèi)的比重劃定優(yōu)秀范圍，經(jīng)小組審核通過作為師資職稱晉升的依據(jù)〔8〕。

高職院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系表

（四）基于評價導(dǎo)向優(yōu)化高職課堂和師資

基于診改目標(biāo)的高職課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系直指教學(xué)問題的最終解決與教學(xué)實效性的穩(wěn)步提升。一方面，基于考評結(jié)果對教學(xué)管理各環(huán)節(jié)、全過程進(jìn)行優(yōu)化改進(jìn)，課堂教評不僅是考察教師工作實效性的重要組成，還是高職教學(xué)質(zhì)量評價體系的基本內(nèi)容，該評價綜合體現(xiàn)了教師課堂教學(xué)整體情況、教師組織教學(xué)活動、開展教學(xué)工作的總體水平，便于高職院校及時洞悉教學(xué)過程的共性問題，為師資隊伍培訓(xùn)建設(shè)、教學(xué)資源優(yōu)化配置、教學(xué)條件優(yōu)化等提供了科學(xué)決策；另一方面，基于評價導(dǎo)向改進(jìn)教師教學(xué)能力，課堂教學(xué)質(zhì)量評價既突出了教師的教學(xué)風(fēng)格、優(yōu)勢及特點，又便于其發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)短板，通過科學(xué)診斷與分析，為其優(yōu)化教學(xué)設(shè)計、改進(jìn)教學(xué)工作、提升教學(xué)能力指明了努力方向。不僅如此，課堂教學(xué)質(zhì)量評價與高職績效考核、職稱評聘相掛鉤，對于激發(fā)教師主動轉(zhuǎn)變觀念、改進(jìn)教學(xué)方式方法、持續(xù)提升教學(xué)質(zhì)量意義深遠(yuǎn)；此外，課堂教學(xué)質(zhì)量評價有助于調(diào)整學(xué)生學(xué)習(xí)心態(tài)，促進(jìn)學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成，幫助學(xué)生實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展〔9〕。而所有這些教學(xué)實效性的穩(wěn)步提升又對高職課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系構(gòu)建起到進(jìn)一步促進(jìn)和完善作用〔10〕。

四、結(jié)語

綜上，課堂教學(xué)診改具有“處方性”，對于提升課堂教學(xué)質(zhì)量意義重大。然而，在教學(xué)診斷與改進(jìn)制度全面推行的背景下，很多高職院校仍未樹立起科學(xué)的“診改”思維，部分院校因認(rèn)知誤區(qū)將“診改”與“評價”混為一談，直接將課堂教學(xué)評價搬到診改工作中，這不利于教學(xué)診改“診療”“反饋”“矯正”“解救”等功能的充分發(fā)揮。因此，高校要立足診改背景，結(jié)合課堂教學(xué)質(zhì)量評價現(xiàn)狀及問題，或補(bǔ)充、或完善、或深化、或具體，全面推進(jìn)基于教學(xué)診改的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系建設(shè)，持續(xù)思考、實踐和改進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量。