曲 鑫 賈 莉

引言

教育評(píng)價(jià)是依據(jù)教育價(jià)值觀，采用有效的評(píng)價(jià)方法，衡量學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)表現(xiàn)和教學(xué)效果的過程。傳統(tǒng)靜態(tài)評(píng)價(jià)旨在考察學(xué)習(xí)者的知識(shí)或能力。維果茨基（Vygotsky，1998）則認(rèn)為，教育及評(píng)價(jià)必須挖掘影響學(xué)習(xí)者表現(xiàn)的內(nèi)在原因，繼而促進(jìn)其能力發(fā)展。反映上述觀念的社會(huì)文化理論和最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development，ZPD）概念成為動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)（Dynamic Assessment，DA）的理論來源。有別于傳統(tǒng)靜態(tài)評(píng)價(jià)，DA 以能力發(fā)展為導(dǎo)向，深入發(fā)掘?qū)W習(xí)者潛能，充分展示并評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者能力，繼而促進(jìn)其能力提升。DA 在教育評(píng)價(jià)中的應(yīng)用不僅具有理論意義，更對(duì)學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)世界產(chǎn)生重要影響（Feuerstein et al.，1980）。20 世紀(jì)60 年代以來，DA 逐漸在第二語言教學(xué)中得到廣泛應(yīng)用，帶來了語言測(cè)評(píng)領(lǐng)域的革新，測(cè)評(píng)不再僅僅是度量已有語言能力的方式，還成為促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)揮潛能、科學(xué)定位的方法。

聽力理解能力是影響語言習(xí)得的關(guān)鍵素養(yǎng)，是影響語言交流的重要因素，也被視為第二語言學(xué)習(xí)者最難掌握的技能之一。聽力理解是動(dòng)態(tài)過程，涉及復(fù)雜程序和多重因素。在課堂聽力理解過程中，學(xué)習(xí)者根據(jù)語篇信息和已有知識(shí)構(gòu)建意義，運(yùn)用相關(guān)策略完成任務(wù)要求（O’Malley & Сhamot，1990）。近年來，國內(nèi)外針對(duì)外語聽力測(cè)評(píng)開展的相關(guān)研究聚焦聽力評(píng)估體系、聽力測(cè)評(píng)效度、聽力水平影響因素、聽力策略等方面內(nèi)容（Bachman，1990；Buck &Tatsuoka，1998；Freedle & Kostin，1999；Wu & Stansfield，2001；Brindley &Slatyer，2002；Ginther，2002；何勇斌，2005）。20 世紀(jì)80 年代以來，逐漸有研究探討聽力理解測(cè)評(píng)方法對(duì)測(cè)評(píng)表現(xiàn)的影響（Blau，1990；Сarrell et al.，2002；Brunfaut & Révész，2015）。其中，輸入文本的特征涉及語域、話題類型與熟悉程度、輸入材料的呈現(xiàn)方式等影響聽力理解的因素；測(cè)試任務(wù)的特征涉及材料播放次數(shù)、可否預(yù)覽問題、題目類型等影響聽力理解的因素（Anderson& Lynch，1988；Shohamy & Inbar，1991；Schmidt-Rinehart，1994；Jensen &Hansen，1995；Jensen et al.，1997；Yanagawa & Green，2008；Wagner，2013）。這些研究更多地關(guān)注大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試中的聽力理解能力評(píng)價(jià)問題，鮮少聚焦課堂英語教學(xué)中聽力理解測(cè)評(píng)任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)者語言能力培養(yǎng)的影響。學(xué)習(xí)者的聽力理解過程和聽力障礙等方面的問題有待學(xué)界予以更多關(guān)注和研究（Hasan，2000；Vandergrift，2007；Vandergrift & Baker，2015；Bang & Hiver，2016）。本文擬通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)，探討如何應(yīng)用DA 提高學(xué)習(xí)者課堂英語聽力理解能力。

一、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)起源于維果茨基對(duì)于人類能力的本體論認(rèn)識(shí)。Vygotsky et al.（1978）對(duì)認(rèn)知能力發(fā)展的研究表明，這個(gè)過程并非個(gè)人先天能力的發(fā)展，而是參與社會(huì)活動(dòng)的結(jié)果，社會(huì)環(huán)境不僅是能力發(fā)展的舞臺(tái)，也是能力發(fā)展的動(dòng)力。這種能力觀帶給教育測(cè)量的啟示是：觀察學(xué)習(xí)者的獨(dú)立表現(xiàn)，只能揭示其過去能力發(fā)展的結(jié)果；與學(xué)習(xí)者互動(dòng)，觀察其合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)的表現(xiàn)，才能了解其能力發(fā)展過程，并提供有效的幫助以促進(jìn)其持續(xù)成長(zhǎng)。因此，評(píng)價(jià)、理解學(xué)習(xí)者的潛在能力，指導(dǎo)、支持學(xué)習(xí)者發(fā)展，才能構(gòu)成動(dòng)態(tài)、辯證、綜合的課堂評(píng)價(jià)體系，這一體系即為動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)（Poehner，2008）。

20 世紀(jì)80 年代，Guthke et al.（1986）將動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的研究視域從智力測(cè)驗(yàn)拓展至學(xué)科教學(xué)，也由此開啟了應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)研究之門。步入20 世紀(jì)90 年代，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)在教育心理測(cè)量領(lǐng)域的應(yīng)用可謂成效卓著，而二語能力動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)（L2 DA）方面的研究卻步伐稍緩，剛剛“漸入佳境”。對(duì)維果茨基理論的熱衷引發(fā)了應(yīng)用語言學(xué)家對(duì)L2 DA 的探索（如Aljaafreh & Lantolf，1994；Lantolf & Poehner，2004/2006；Poehner & Lantolf，2005；Poehner，2008）。進(jìn)入21 世紀(jì)以來，逐漸有研究者積極嘗試實(shí)證研究（如Grigornko et al.，2000；Schneider & Ganschow，2000；Kozulin & Garb，2002；Antón，2003；Ableeva，2010）。近年來，在模式方法上出現(xiàn)了創(chuàng)新動(dòng)向，在評(píng)價(jià)方式融合、中介者拓展和混合研究方法應(yīng)用等方面均取得了進(jìn)展（如Davin，2011/2013；Sadek，2012；Poehner & Lantolf，2013；Naeini，2014；Poehner et al.，2015；Petersen et al.，2016）。

L2 DA 更加聚焦外語課堂教學(xué)，強(qiáng)調(diào)師生間開展系統(tǒng)的教學(xué)、評(píng)價(jià)互動(dòng)，教師成為了解學(xué)習(xí)者潛能、鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者參與、培養(yǎng)學(xué)習(xí)者能力的課堂“中介者”。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)可分為干預(yù)式（interventionist）和互動(dòng)式（interactionist），這兩種模式在L2 DA 中均得到應(yīng)用。前者為學(xué)習(xí)者提供標(biāo)準(zhǔn)化中介，中介者依照預(yù)設(shè)提示實(shí)施干預(yù)；后者為學(xué)習(xí)者提供開放式中介，中介者針對(duì)學(xué)習(xí)者反應(yīng)提供反饋（Poehner，2008）。干預(yù)式的L2 DA 遵照標(biāo)準(zhǔn)化流程，便于操作，易于定量分析，便于組間比較，但對(duì)于個(gè)體能力發(fā)展缺乏敏感性。干預(yù)式動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)又分為兩類：“前測(cè)—干預(yù)—后測(cè)”的“三明治式”和“測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目（蛋糕）—逐一提示（奶油）—由隱至顯（涂層）”的“蛋糕式”。采用互動(dòng)式的L2 DA 更強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的統(tǒng)一，通過靈活對(duì)話滿足個(gè)體需求，關(guān)注特定群體，但在規(guī)模性應(yīng)用中缺乏可操作性。

近半個(gè)世紀(jì)以來，在國外語言能力動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)中，干預(yù)式和互動(dòng)式兩種評(píng)價(jià)模式均有應(yīng)用，英語、法語、西班牙語和俄語等課程教學(xué)均有涉及，詞匯、語法和聽說讀寫等語言技能均有涵蓋，兒童、大學(xué)生、語言障礙者和學(xué)習(xí)優(yōu)秀者等多樣化群體均有參與。

世紀(jì)之交，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)在我國教育學(xué)和心理學(xué)領(lǐng)域始有論及，21 世紀(jì)初開始進(jìn)入外語教育的研究視域。最初的研究雖然涉及動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)在外語教學(xué)中的應(yīng)用（彭金定、譚穎，2002；彭金定，2004），但基本限于理論綜述。例如，韓寶成（2009）介紹了動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的理論基礎(chǔ)、基本概念及L2 DA，分析了兩種模式的特點(diǎn)和應(yīng)用。此后，逐漸出現(xiàn)了EFL 教學(xué)方面的實(shí)證研究，如張艷紅（2012）、孔文等（2013）針對(duì)大學(xué)英語寫作教學(xué)的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)開展研究；李丹弟（2015）針對(duì)英語語言學(xué)課程的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)開展研究；劉森、武尊民（2017：844）梳理了近期國外動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)領(lǐng)域的實(shí)證研究，指出“如何將動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)與中國外語教學(xué)實(shí)際相結(jié)合，設(shè)計(jì)出適合國內(nèi)二語學(xué)習(xí)者的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式，正是國內(nèi)研究者要思考的問題”。由此可見，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)在我國外語教育領(lǐng)域的應(yīng)用前景還是比較廣闊的。

二、研究設(shè)計(jì)

1.參與者

本研究的參與者為外語類院校非通用語專業(yè)二年級(jí)學(xué)生。參與者通過校本英語語言能力測(cè)試，就讀于同等能力水平英語聽力課程平行班。其中，A 班33名學(xué)生為實(shí)驗(yàn)組，B 班34 名學(xué)生為對(duì)照組，共計(jì)67 人。

2.研究工具

（1）聽力測(cè)試

靜態(tài)測(cè)試和動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)干預(yù)測(cè)試均采用大學(xué)英語六級(jí)考試聽力試題①本研究參與者已參加大學(xué)英語四級(jí)考試，根據(jù)其英語語言能力水平，在本次測(cè)試中選用大學(xué)英語六級(jí)考試的聽力試題。。其中，靜態(tài)測(cè)試試題共25 題，滿分25 分；動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)干預(yù)試題共8 題，滿分16 分②本研究在課堂教學(xué)中開展，測(cè)試分值設(shè)定參照課程考核標(biāo)準(zhǔn)。。試題類型包括對(duì)話理解和短文理解，內(nèi)容涉及學(xué)習(xí)、生活、社會(huì)和歷史等多方面，語速為平均每分鐘140 至160 詞。

（2）反思日志

反思日志是研究者了解學(xué)習(xí)者思考和學(xué)習(xí)的窗口（Spalding & Wilson，2002）。本研究采用學(xué)習(xí)者反思日志，旨在探究實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的感受和認(rèn)知。學(xué)生需要重點(diǎn)反思：①動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)干預(yù)前后自己的題目作答能力是否產(chǎn)生了變化；②動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)干預(yù)能否幫助自己解決聽力方面的問題；③動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)干預(yù)能否幫助自己建立完成課堂聽力任務(wù)的信心。

（3）半結(jié)構(gòu)訪談

半結(jié)構(gòu)訪談旨在了解學(xué)習(xí)者對(duì)聽力動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的感受、反饋和建議，時(shí)間約為30 分鐘，地點(diǎn)由學(xué)生自由選擇，經(jīng)許可，訪談全程錄音錄像。訪談提綱包括3 個(gè)開放式問題：①學(xué)生是否喜歡本學(xué)期的聽力教學(xué)和測(cè)評(píng)方式；②這些聽力教學(xué)和測(cè)評(píng)方式對(duì)學(xué)生的聽力學(xué)習(xí)是否產(chǎn)生了影響；③學(xué)生對(duì)該聽力教學(xué)和測(cè)評(píng)方式的意見和建議。

（4）雨課堂

雨課堂作為智慧教學(xué)工具，可用于實(shí)時(shí)監(jiān)控參與者課堂聽力學(xué)習(xí)進(jìn)展，反映動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)干預(yù)前后參與者的狀態(tài)。本研究主要采用該教學(xué)工具收集學(xué)生參與動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的作答數(shù)據(jù)。

3.研究過程

本實(shí)驗(yàn)包括3 個(gè)階段：前測(cè)、對(duì)照實(shí)驗(yàn)和后測(cè)。其中，實(shí)驗(yàn)前后分別在實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組開展的前測(cè)和后測(cè)均為靜態(tài)測(cè)試。教學(xué)實(shí)驗(yàn)階段，分別在實(shí)驗(yàn)組開展7 次課堂聽力動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)干預(yù)實(shí)驗(yàn)，在對(duì)照組實(shí)施7 次靜態(tài)聽力測(cè)試。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生于每次干預(yù)過后撰寫反思日志。教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，選取實(shí)驗(yàn)組6 名學(xué)生參與半結(jié)構(gòu)訪談。

運(yùn)用SPSS 22.0 統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)測(cè)試數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)、配對(duì)樣本T 檢驗(yàn)和獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)。學(xué)生反思日志和訪談轉(zhuǎn)錄數(shù)據(jù)經(jīng)主題歸納和分類整理后用于質(zhì)性分析。

4.動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式

本研究采用干預(yù)式動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，融合“前測(cè)—干預(yù)—后測(cè)”的“三明治式”和“測(cè)驗(yàn)項(xiàng)目（蛋糕）—逐一提示（奶油）—由隱至顯（涂層）”的“蛋糕式”兩類模式，構(gòu)建課堂英語聽力理解能力動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)框架。前測(cè)階段，教師介紹課堂練習(xí)內(nèi)容并播放聽力錄音，學(xué)習(xí)者作答并反饋結(jié)果。干預(yù)階段，教師（中介者）邀請(qǐng)不同小組學(xué)習(xí)者分析導(dǎo)致其作答錯(cuò)誤的原因。教師（中介者）梳理共性問題并實(shí)施集體干預(yù)，干預(yù)采用由隱性至顯性逐一提示的方法。本階段幫助教師和學(xué)習(xí)者關(guān)注聽力理解課堂練習(xí)中的難點(diǎn)，“量體裁衣”地為學(xué)習(xí)者提供腳手架，激勵(lì)其有效地運(yùn)用聽力理解策略，進(jìn)而增強(qiáng)聽力理解能力。后測(cè)階段，教師再次播放聽力錄音，學(xué)習(xí)者再次作答并反饋結(jié)果，視作答情況決定是否進(jìn)入新一輪干預(yù)階段。后測(cè)階段旨在驗(yàn)證干預(yù)效度；若干預(yù)無效，后測(cè)階段則轉(zhuǎn)化為新一輪動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的前測(cè)階段。教師需根據(jù)學(xué)習(xí)者情況、課堂教學(xué)目標(biāo)和進(jìn)度等完成上述循環(huán)迭代的過程。

干預(yù)階段是上述動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)實(shí)施過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，以下將通過具體實(shí)例說明該階段教師（中介者）開展的干預(yù)活動(dòng)。其中，課堂練習(xí)實(shí)例詳見表1，干預(yù)活動(dòng)示例詳見表2。

表1 聽力理解能力動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)課堂練習(xí)實(shí)例

表2 聽力理解能力動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)干預(yù)活動(dòng)示例

由表2 可見，教師（中介者）通過與學(xué)習(xí)者1 之間的互動(dòng)，注意到課堂上學(xué)習(xí)者尚未掌握主旨題的聽力策略，進(jìn)而對(duì)此開展集體干預(yù)。教師（中介者）首先指出問題，點(diǎn)明題眼即題目的考查策略，采用問答啟發(fā)方式，由隱性至顯性，先暗示原文位置，后下達(dá)復(fù)聽指令，并提供語言知識(shí)和聽力策略的腳手架。需要指出的是，教師（中介者）采用的干預(yù)方式并非一成不變，而應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者面臨的具體問題作出相應(yīng)調(diào)節(jié)；其干預(yù)也并非直接告知學(xué)習(xí)者答案選項(xiàng)和原文出處，而是給予提示，輔以腳手架，幫助其提升語言運(yùn)用能力。

三、研究結(jié)果及分析

1.前后測(cè)數(shù)據(jù)分析

實(shí)驗(yàn)前后分別對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組實(shí)施靜態(tài)聽力前測(cè)和后測(cè)，測(cè)試數(shù)據(jù)分析結(jié)果如下。

配對(duì)樣本T 檢驗(yàn)結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生前后測(cè)英語聽力水平之間存在顯著差異（n=33，t=-8.596，df=32，p＜0.05），后測(cè)英語聽力成績(jī)顯著高于前測(cè)成績(jī)（MD=-1.242）。上述數(shù)據(jù)顯示出課堂英語聽力理解能力動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)干預(yù)的效果。

配對(duì)樣本T 檢驗(yàn)結(jié)果顯示，對(duì)照組學(xué)生前后測(cè)英語聽力水平之間并無顯著差異（n=34，t =-1.436，df =33，p＞0.05），學(xué)生后測(cè)英語聽力成績(jī)略高于前測(cè)成績(jī)（MD=-0.118）。

表4 對(duì)照組前后測(cè)數(shù)據(jù)配對(duì)樣本T 檢驗(yàn)

獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)結(jié)果顯示，兩組學(xué)生前測(cè)英語聽力水平并無顯著差異（t=0.093，df=65，p＞0.05）。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生英語聽力成績(jī)略高于對(duì)照組學(xué)生（MD=0.070），但并不具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，即實(shí)驗(yàn)前兩組學(xué)生英語聽力水平基本相同。

表5 兩組學(xué)生前測(cè)數(shù)據(jù)獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)

獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)后兩組學(xué)生英語聽力水平具有顯著差異（t=-2.052，df=65，p＜0.05）。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生英語聽力成績(jī)顯著高于對(duì)照組學(xué)生（MD=-1.327）。上述數(shù)據(jù)亦顯示出課堂英語聽力理解能力動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)干預(yù)的效果。

表6 兩組學(xué)生后測(cè)數(shù)據(jù)獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)

2.實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)分析

實(shí)驗(yàn)組共開展7 次課堂聽力動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)干預(yù)實(shí)驗(yàn)，每次實(shí)驗(yàn)均包含5 輪干預(yù)。在每次實(shí)驗(yàn)的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)過程中，學(xué)生會(huì)得到兩組成績(jī)，分別為實(shí)際分?jǐn)?shù)和中介分?jǐn)?shù)。前者指學(xué)生未接受動(dòng)態(tài)干預(yù)前的實(shí)際得分，后者指學(xué)生在中介者干預(yù)后所得的分?jǐn)?shù)。圖1 中分?jǐn)?shù)的變化表明，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生課堂英語聽力水平在動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)干預(yù)實(shí)驗(yàn)過程中逐漸提高。

如圖1 所示，橫軸代表7 次動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)干預(yù)實(shí)驗(yàn)，學(xué)生歷次評(píng)價(jià)所獲最后一輪中介分?jǐn)?shù)均值都高于實(shí)際分?jǐn)?shù)均值，且二者均呈上升趨勢(shì)。其中，實(shí)際分?jǐn)?shù)均值由4.48 分升至8.24 分，第二次至第五次評(píng)價(jià)成績(jī)?cè)鲩L(zhǎng)趨勢(shì)明顯；中介分?jǐn)?shù)均值在最后一輪由7.27 分升至11.52 分，第四次至第五次評(píng)價(jià)成績(jī)提高最為顯著。

圖1 動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)干預(yù)實(shí)驗(yàn)學(xué)生成績(jī)比較

如圖2 所示，在7 次實(shí)驗(yàn)中每輪動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)干預(yù)學(xué)生中介分?jǐn)?shù)均值都呈上升趨勢(shì)。橫軸代表動(dòng)態(tài)干預(yù)輪數(shù)，縱軸代表測(cè)試成績(jī)。第一次實(shí)驗(yàn)，學(xué)生的中介分?jǐn)?shù)均值由5.21 分升至7.27 分；第二次實(shí)驗(yàn)，學(xué)生中介分?jǐn)?shù)均值由5.57 分升至8.00 分；第三次實(shí)驗(yàn)，學(xué)生中介分?jǐn)?shù)均值由6.44 分升至8.46 分；第四次實(shí)驗(yàn)，學(xué)生中介分?jǐn)?shù)均值由7.24 分升至9.45 分；第五次實(shí)驗(yàn)，學(xué)生中介分?jǐn)?shù)均值由7.88 分升至11.15 分；第六次實(shí)驗(yàn)，學(xué)生中介分?jǐn)?shù)均值由8.43 升至11.33 分；第七次實(shí)驗(yàn)，學(xué)生中介分?jǐn)?shù)均值由9.77 分升至11.52 分。

圖2 動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)干預(yù)實(shí)驗(yàn)學(xué)生每輪中介分?jǐn)?shù)均值比較

在實(shí)驗(yàn)階段，兩組學(xué)生分別參與了7 次聽力測(cè)試。其中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生所獲實(shí)際分?jǐn)?shù)均值逐漸高于對(duì)照組學(xué)生靜態(tài)測(cè)試成績(jī)均值。如圖3 所示，橫軸代表7 次聽力測(cè)試，縱軸代表測(cè)試分?jǐn)?shù)。第一次測(cè)試，兩組學(xué)生成績(jī)均值相近，但從第二次測(cè)試開始，兩組學(xué)生成績(jī)均值顯現(xiàn)出差距，實(shí)驗(yàn)組逐漸高于對(duì)照組。

圖3 實(shí)驗(yàn)階段兩組學(xué)生聽力測(cè)試成績(jī)均值比較

3.質(zhì)性數(shù)據(jù)分析

反思日志和訪談轉(zhuǎn)錄運(yùn)用AntСonc 3.5.8 和SPSS 22.0 軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，得出提及指數(shù)（頻次及人數(shù)）；運(yùn)用“主題一致”分析法進(jìn)行歸納，生成主題編碼，將類似主題置于同一類屬。通過類屬分析聚焦課堂英語聽力理解能力動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式中的要素，進(jìn)而探討其本質(zhì)內(nèi)涵和關(guān)鍵意義。反思日志和訪談轉(zhuǎn)錄的分析結(jié)果相互補(bǔ)充和驗(yàn)證。上述質(zhì)性數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，大部分學(xué)習(xí)者對(duì)課堂聽力動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)持積極態(tài)度，教師（中介者）干預(yù)有助于學(xué)習(xí)者診斷自身聽力問題、糾正自身聽力錯(cuò)誤、建立聽力學(xué)習(xí)信心、掌握聽力學(xué)習(xí)技巧，并培養(yǎng)良好的聽力習(xí)慣。

例如，SW 同學(xué)在反思日志中寫道：“老師面對(duì)面地、及時(shí)地解決我在英語聽力中存在的問題，使我對(duì)英語聽力學(xué)習(xí)有了成就感，英語聽力的學(xué)習(xí)興趣和信心也得到了提高?！?/p>

同時(shí)，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)顛覆了學(xué)習(xí)者對(duì)聽力測(cè)試的固有態(tài)度，部分學(xué)習(xí)者坦承不再像以往那樣“抗拒測(cè)試”。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)幫助學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)到，測(cè)試不僅是評(píng)價(jià)聽力知識(shí)和技能內(nèi)化程度的有效手段，更是學(xué)習(xí)新知識(shí)和技能的重要途徑。

例如，ST 同學(xué)在訪談中談道：“我也不害怕測(cè)試了，因?yàn)槔蠋煏?huì)在測(cè)試過程中給我們提供幫助，緩解了我的焦慮感。并且現(xiàn)在做題后老師不是只檢查對(duì)錯(cuò)，然后給我們講答案，而是及時(shí)引導(dǎo)我們糾正錯(cuò)誤，并補(bǔ)充相關(guān)知識(shí)點(diǎn)。”

四、討論

本項(xiàng)研究所獲得的實(shí)證數(shù)據(jù)有效地論證了相較傳統(tǒng)教學(xué)模式，DA 在提升高校英語聽力課堂教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)習(xí)者語言能力發(fā)展方面具有明顯優(yōu)勢(shì)。上述研究結(jié)果顯示出DA 在提升學(xué)習(xí)者英語聽力理解能力方面的有效性，這一點(diǎn)也印證了先前國內(nèi)外的相關(guān)研究論述?，F(xiàn)有研究顯示，學(xué)習(xí)者英語聽力理解能力發(fā)展并非呈現(xiàn)線性模式，而是呈現(xiàn)出波動(dòng)性的曲折變化，這也證實(shí)了上述能力發(fā)展過程中會(huì)有一定的遞進(jìn)和倒退（Vygotsky，1998）。本研究結(jié)果顯示，在7 次動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)干預(yù)實(shí)驗(yàn)過程中，學(xué)習(xí)者參與每輪干預(yù)后得分均呈振蕩遞增趨勢(shì)，且前測(cè)靜態(tài)測(cè)試中得分相同的學(xué)習(xí)者動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)得分可能不同。這表明學(xué)習(xí)者與教師互動(dòng)并逐漸受益于其干預(yù)，在動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)過程中英語聽力理解能力的表現(xiàn)往往超越靜態(tài)評(píng)價(jià)所獲定論。

本研究的數(shù)據(jù)表明，學(xué)習(xí)者英語聽力理解能力發(fā)展受其ZPD 影響，而非保持靜態(tài)測(cè)試評(píng)價(jià)的現(xiàn)有能力水平。這一結(jié)果驗(yàn)證了Vygotsky（1987）的相關(guān)論述。此外，盡管此前研究中有觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)習(xí)者現(xiàn)有能力水平為其運(yùn)用答題策略、發(fā)展語言能力的決定性因素（Taguchi，2005；Tavakoli et al.，2012）。學(xué)習(xí)者現(xiàn)有能力水平也并非其DA 所獲收益量的決定因素，但本研究顯示，DA的最終目的在于充分認(rèn)知學(xué)習(xí)者能力，診斷其學(xué)業(yè)問題，幫助其克服學(xué)業(yè)困難，進(jìn)而促進(jìn)其語言能力發(fā)展。本項(xiàng)研究數(shù)據(jù)表明，靜態(tài)測(cè)試分?jǐn)?shù)不同的學(xué)習(xí)者，在7 次動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)干預(yù)實(shí)驗(yàn)中所獲分?jǐn)?shù)不同，同一學(xué)習(xí)者參與不同的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)所獲分?jǐn)?shù)也不同。教師需遵循公平公正的干預(yù)原則，根據(jù)學(xué)習(xí)者語言能力發(fā)展過程中的具體需求提供相應(yīng)幫助。此外，作為教育心理測(cè)量方法，DA 通過誤差測(cè)量（error measurement）為教師提供更加豐富的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)信息，可以更加準(zhǔn)確地反映出學(xué)習(xí)者真實(shí)的語言能力?；诖耍處熆筛鶕?jù)不同英語學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言能力及其ZPD，有的放矢地培養(yǎng)其聽力理解能力。

在本項(xiàng)研究開展過程中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)者聽力理解能力的發(fā)展優(yōu)于對(duì)照組學(xué)習(xí)者，這可能源自DA 的正向反撥作用。在課程教學(xué)過程中，教師根據(jù)學(xué)習(xí)者所提問題，采用內(nèi)隱或外顯的干預(yù)手段，因材施教地提供聽力理解語言能力發(fā)展機(jī)會(huì)。學(xué)習(xí)者在教師激勵(lì)下更加主動(dòng)地分享學(xué)業(yè)困難，更為積極地參與教學(xué)及評(píng)價(jià)過程。這有利于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者合理選擇有效的聽力策略，整體提升語言學(xué)習(xí)水平，獲得自我效能感。反之，對(duì)照組學(xué)習(xí)者未參與動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)過程，學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)完全依據(jù)靜態(tài)測(cè)試成績(jī)，不利于其對(duì)自身聽力能力作出判斷。參照Bandura（1986）的界定，聽力自我效能感是學(xué)習(xí)者依據(jù)自身聽力能力對(duì)成功完成聽力任務(wù)所作出的判斷。相較而言，自我效能感高的學(xué)習(xí)者更易獲得良好的學(xué)業(yè)成績(jī)，并有可能挑戰(zhàn)更為困難的學(xué)習(xí)任務(wù)（Pajares，1996；Bandura，1997）。本項(xiàng)研究結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)者聽力學(xué)習(xí)中自我效能感好于對(duì)照組學(xué)習(xí)者。這證實(shí)了Bandura（1997）所提觀點(diǎn)，即學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成就是影響自我效能感的關(guān)鍵因素。教師作為中介者在動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)過程中為學(xué)習(xí)者提供腳手架，助力其建立信念并樹立信心。學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成績(jī)的提升和語言能力的發(fā)展在其自我效能感形成過程中發(fā)揮了正向影響。

本項(xiàng)研究中反思日志和訪談轉(zhuǎn)錄等質(zhì)性研究數(shù)據(jù)表明，教師和學(xué)習(xí)者對(duì)DA 持積極態(tài)度，認(rèn)為DA 是提高教師教學(xué)水平和培養(yǎng)學(xué)生語言能力的關(guān)鍵。除上述優(yōu)勢(shì)外，DA 還有益于學(xué)習(xí)者養(yǎng)成良好的聽力學(xué)習(xí)習(xí)慣，形成和諧互動(dòng)的師生關(guān)系。此外，在整個(gè)研究過程中教師對(duì)聽力教學(xué)有了新的認(rèn)識(shí)，其身份認(rèn)同從課堂教學(xué)中的“領(lǐng)導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者語言能力發(fā)展的“中介者”。本研究結(jié)果為DA 在外語課堂教學(xué)中的應(yīng)用提供了經(jīng)驗(yàn)性證據(jù)。

結(jié)語

DA 將評(píng)價(jià)、教學(xué)和學(xué)習(xí)者發(fā)展視為一元統(tǒng)一體。本項(xiàng)研究嘗試將DA 應(yīng)用于大學(xué)英語課堂，探索其對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者聽力理解能力發(fā)展的可行性和有效性。在外語課堂教學(xué)過程中，教師通過動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)成為中介者，在學(xué)習(xí)者現(xiàn)有能力和潛在能力之間搭建起橋梁，“因材施教”地為學(xué)習(xí)者提供適當(dāng)調(diào)解和充分輔助。此外，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的有用性如何取決于教師和學(xué)習(xí)者的共同參與程度。學(xué)習(xí)者并非被動(dòng)接受者，而是積極參與者。僅當(dāng)教師與學(xué)習(xí)者之間建立起和諧互動(dòng)的關(guān)系時(shí)，學(xué)習(xí)者才能獲得語言能力發(fā)展，并在動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)過程中受益。盡管本項(xiàng)研究采用混合研究方法，在外語教學(xué)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)應(yīng)用方面進(jìn)行了積極嘗試，其研究結(jié)果仍受到樣本量、測(cè)試項(xiàng)目題型和輔助統(tǒng)計(jì)工具等因素的影響。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)在我國外語教學(xué)中的應(yīng)用亦有待進(jìn)一步探索。