素養(yǎng)時代實(shí)踐基地教師課程能力提升策略

任 艷 謝旭軍

一、教師課程能力缺失的表征

實(shí)踐基地作為向未成年人提供綜合實(shí)踐教育服務(wù)的單位，開發(fā)實(shí)施綜合實(shí)踐活動課程具有天然的優(yōu)勢,但在資源載體（課程）和教師專業(yè)素養(yǎng)（課程能力）方面存在較大局限。近年來，在現(xiàn)實(shí)教育情境中，種種原因?qū)е聦?shí)踐基地教師與綜合實(shí)踐活動課程之間不是保持著相生相依的和諧關(guān)系，而是處于貌合神離的嚴(yán)重失衡狀態(tài)，帶來課程意義和價(jià)值被弱化、實(shí)踐基地教師主體性喪失、職業(yè)發(fā)展質(zhì)量堪憂等問題。就實(shí)踐基地教師課程能力而言，其缺失主要表現(xiàn)在課程的開發(fā)與實(shí)施方面。

（一）照本宣科的“單一化課程”和“程序化課程”

綜合實(shí)踐活動課程“跨學(xué)科和實(shí)踐性”的性質(zhì)，決定實(shí)踐基地教師需要具有較強(qiáng)的學(xué)科綜合能力，甚至需要做到“一專多能”。但是，許多實(shí)踐基地教師難以擺脫傳統(tǒng)學(xué)科教學(xué)的束縛，指導(dǎo)水平無法達(dá)到綜合實(shí)踐活動課程的要求。有的教師總是抱著完成任務(wù)的心態(tài)，只求讓學(xué)生按照程序化的設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)把活動任務(wù)完成，幾乎不會根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)場表現(xiàn)有效提高學(xué)生的專注力，指導(dǎo)學(xué)生靈敏地捕捉動態(tài)信息，從而生成新的問題，更不會把現(xiàn)場學(xué)習(xí)資源轉(zhuǎn)化成新的教學(xué)資源，為學(xué)生養(yǎng)成良好的思維習(xí)慣和行為習(xí)慣打基礎(chǔ)。有的教師表面上在用自己開發(fā)的學(xué)案進(jìn)行教學(xué)或者是用自己創(chuàng)設(shè)的問題進(jìn)行導(dǎo)學(xué)，但其內(nèi)容仍然是課程內(nèi)容的翻版，只是換了一種轉(zhuǎn)述形式，極少針對學(xué)情進(jìn)行創(chuàng)生性的變革。

（二）自由泛濫的“校本課程”和“個人課程”

實(shí)踐基地課程自主開發(fā)的“彈性空間”帶來的優(yōu)勢顯而易見，有利于實(shí)現(xiàn)課程的特色化、個性化，但其弊端也不容忽視，即實(shí)踐基地教師課程能力高低不同帶來的教師課程開發(fā)水平參差不齊。有些實(shí)踐基地和部分個性較強(qiáng)的教師，堅(jiān)持以自己的理念和經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行課程創(chuàng)生，忽視《中小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》）的要求，隨意開發(fā)課程、組織教學(xué)。這種隨意創(chuàng)設(shè)的“校本課程”和“個人課程”難免與《綱要》要求相悖，很可能出現(xiàn)與教學(xué)實(shí)際脫節(jié)的現(xiàn)象，甚至出現(xiàn)異變和失真。

二、教師課程能力缺失的原因分析

基于實(shí)際調(diào)研，筆者發(fā)現(xiàn)實(shí)踐基地教師課程能力缺失主要是由課程標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)踐基地定位不清晰、內(nèi)驅(qū)動力不足、學(xué)科綜合能力欠缺、培訓(xùn)機(jī)制缺乏等因素造成的。

（一）課程標(biāo)準(zhǔn)和實(shí)踐基地定位不清晰

《綱要》指出，綜合實(shí)踐活動是必修課程，執(zhí)行國家、地方和學(xué)校三級管理?！毒V要》明確，不同的綜合實(shí)踐基地可以根據(jù)實(shí)際情況與需求建設(shè)特色課程，并適時進(jìn)行調(diào)試?？梢姡C合實(shí)踐基地活動課程區(qū)別于普通中小學(xué)的學(xué)科課程，但又缺少統(tǒng)一的教材可教學(xué)，缺少具體的“標(biāo)準(zhǔn)”可參照。其目標(biāo)更多套用中小學(xué)綜合實(shí)踐活動課程目標(biāo)，專門針對實(shí)踐基地課程目標(biāo)的研究幾乎沒有。另外，與實(shí)踐基地相關(guān)的定位描述、目標(biāo)描述也比較寬泛和模糊，沒有清晰明了地指出實(shí)踐基地與普通中小學(xué)的定位與區(qū)別。

（二）教師課程能力提升的內(nèi)驅(qū)動力不足

實(shí)踐基地教育的結(jié)果考評標(biāo)準(zhǔn)比較模糊、隱性，這也導(dǎo)致實(shí)踐基地教師課程能力很難用顯性或量化的評價(jià)來考核，而且教師本人較少關(guān)心自身課程能力的提升和發(fā)展。不少實(shí)踐基地教師習(xí)慣于在課程實(shí)施過程中采取“忠實(shí)取向”，因?yàn)檫@種教學(xué)手段以及課程理解的方式是最“省時省力”的。內(nèi)驅(qū)動力的不足導(dǎo)致實(shí)踐基地教師習(xí)慣于扮演“課程消費(fèi)者”的角色，從而造成課程能力的缺失。

另外，實(shí)踐基地對課程的開發(fā)與實(shí)施基本不做考核且難以考核。從認(rèn)識上而言，課程的設(shè)計(jì)實(shí)施與教學(xué)的設(shè)計(jì)實(shí)施往往混為一談；從實(shí)踐上而言，課程開發(fā)吃力不討好，開發(fā)的課程同事不愿用、領(lǐng)導(dǎo)不認(rèn)可，甚至自己都不敢用。久而久之，實(shí)踐基地教師喪失開發(fā)課程的動力，課程能力也很難有較大的提升。

（三）教師學(xué)科綜合能力欠缺

綜合實(shí)踐活動課程需要實(shí)踐基地教師具有較強(qiáng)的學(xué)科綜合能力，但實(shí)踐基地教師的專業(yè)背景比較復(fù)雜，很多教師都是“半路出家”，學(xué)科綜合能力欠缺。以江蘇省無錫未成年人社會實(shí)踐基地為例，教師基本上是從中小學(xué)轉(zhuǎn)過來的，其中不乏市教學(xué)能手和市優(yōu)秀骨干老師，學(xué)科業(yè)務(wù)能力很強(qiáng)，但專門執(zhí)教綜合實(shí)踐活動課程的教師幾乎沒有。于是出現(xiàn)了語文教師教學(xué)生拓展活動、政治教師教陶藝、物理教師帶學(xué)生體驗(yàn)農(nóng)業(yè)等普遍現(xiàn)象。實(shí)踐基地教師這一支“雜牌軍”，打不來綜合實(shí)踐教育的“硬仗”。

（四）培訓(xùn)機(jī)制缺乏

地方教育行政部門缺乏對實(shí)踐基地的針對性調(diào)研，對基地教師課程能力的現(xiàn)狀缺乏全面、系統(tǒng)的了解，考核標(biāo)準(zhǔn)也是參照普通中小學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)；而且實(shí)踐基地教師缺少專業(yè)交流平臺，相對專業(yè)的培訓(xùn)和教研也比較少。

三、教師課程能力提升的策略和路徑探索

通過以上分析，我們可以清楚地看到實(shí)踐基地教師在課程能力發(fā)展方面存在的問題。而隨著實(shí)踐基地的發(fā)展，課程要實(shí)現(xiàn)迭代升級，實(shí)踐基地必須依托基地的學(xué)習(xí)場景，聚焦核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，創(chuàng)生系列化活動課程，只有提升教師的課程能力，才能實(shí)現(xiàn)這樣的課程建設(shè)目標(biāo)。

（一）樹立“聚焦現(xiàn)場學(xué)習(xí)力”的課程能力提升理念

隨著新修訂的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)頒布實(shí)施，綜合實(shí)踐活動課程建設(shè)也要不斷適應(yīng)學(xué)生和時代的需求，這對社會實(shí)踐基地教師的職業(yè)化發(fā)展提出了全新的挑戰(zhàn)，教師課程能力已成為當(dāng)今教師專業(yè)能力中最不可替代的能力之一。

學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力概念的提出與實(shí)踐，對指導(dǎo)與推動中小學(xué)實(shí)踐基地課程建設(shè)、提升實(shí)踐基地育人功效具有重要價(jià)值，對提升中小學(xué)生綜合素養(yǎng)具有現(xiàn)實(shí)意義。培養(yǎng)學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力，破解了學(xué)生學(xué)習(xí)動力不足、自主學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)、學(xué)習(xí)毅力較弱等突出問題，促進(jìn)了學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

因此，實(shí)踐基地教師要與時俱進(jìn)，充分利用實(shí)踐基地課程研究平臺，樹立“聚焦現(xiàn)場學(xué)習(xí)力”的課程能力提升理念。同時，教育行政部門與社會實(shí)踐基地也要重視并引導(dǎo)實(shí)踐基地教師形成提升自我課程能力的認(rèn)知與習(xí)慣，明確課程能力提升對實(shí)踐基地教育發(fā)展的重要性。

（二）構(gòu)建“基于現(xiàn)場學(xué)習(xí)力”的綜合實(shí)踐課程開發(fā)模式

基于泰勒原理和布魯納結(jié)構(gòu)主義課程觀的綜合實(shí)踐活動課程，要求教師“全程、主動、批判、合作地參與校本課程開發(fā)的各個階段”。教師不但要扮演課程實(shí)施者的角色，更要做課程的研究者、設(shè)計(jì)者和評價(jià)者。教師能否根據(jù)學(xué)習(xí)現(xiàn)場提供的多元情境，培養(yǎng)學(xué)生優(yōu)良學(xué)習(xí)習(xí)慣，聚焦學(xué)習(xí)動力、探究能力、學(xué)習(xí)毅力，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)力，在很大程度上影響甚至決定著學(xué)生綜合素質(zhì)的高低和競爭力的強(qiáng)弱。

1.提升實(shí)踐基地教師開發(fā)與迭代校本課程的能力

實(shí)踐基地校本課程是基地在遵循《綱要》要求的前提下，根據(jù)自身的教育經(jīng)驗(yàn)和課程能力而確定的獨(dú)具風(fēng)格的課程。在校本課程的迭代創(chuàng)生階段，實(shí)踐基地的課程建設(shè)視角需要轉(zhuǎn)變。許多基地的校本課程結(jié)構(gòu)更多是從學(xué)習(xí)的場域或主題來劃分的，比如自然探索課程、科技場館課程，是有什么資源就開發(fā)什么課程?；趯W(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的課程探索則堅(jiān)持“素養(yǎng)導(dǎo)向”“實(shí)踐育人”“跨學(xué)科綜合”，回到了“學(xué)習(xí)”本身，回到了“學(xué)生發(fā)展”本身。這就要求教師具備開發(fā)與迭代校本課程的能力，遵循學(xué)生成長規(guī)律，遵循教育規(guī)律，遵循課程建設(shè)規(guī)律，為學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展開發(fā)課程。

2.提升實(shí)踐基地教師優(yōu)化課堂教學(xué)模式建構(gòu)的能力

一項(xiàng)關(guān)于“教師在綜合實(shí)踐活動課程中培養(yǎng)學(xué)生現(xiàn)場學(xué)習(xí)力方面的困難情況”的調(diào)查結(jié)果表明，教師課程資源開發(fā)的意識和能力、利用多學(xué)科知識指導(dǎo)活動的能力相對比較欠缺。實(shí)踐基地教師是課程實(shí)施的主體，這種主體性主要體現(xiàn)在“教學(xué)現(xiàn)場與學(xué)生開展知識對話交流，監(jiān)控、選擇和調(diào)整知識對話活動，引導(dǎo)他們逐步理解和感悟知識的意蘊(yùn)”的過程中。

因此，提升實(shí)踐基地教師優(yōu)化課堂教學(xué)模式建構(gòu)的能力，就需要把“現(xiàn)場學(xué)習(xí)力”作為核心，以多樣化的活動方式作為支架，統(tǒng)整學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)毅力，把綜合實(shí)踐活動分解為具有遞進(jìn)性和邏輯性的一個個小任務(wù)。如課程的結(jié)束階段，教師可以組織分享交流、拓展延伸、點(diǎn)撥評價(jià)等活動，引導(dǎo)學(xué)生在對話互動中，理解和感悟人類構(gòu)建知識的方法、思維和思想，進(jìn)而構(gòu)建新的意義，真正實(shí)現(xiàn)在現(xiàn)場學(xué)習(xí)中提升“學(xué)習(xí)力”。

3.提升實(shí)踐基地教師完善課程評價(jià)的能力

以江蘇省無錫未成年人社會實(shí)踐基地為例，基地重點(diǎn)打造了“峰值體驗(yàn)”“認(rèn)知學(xué)徒”和“挑戰(zhàn)逆商”三大主題課程。如何為三大主題課程設(shè)計(jì)具體的評價(jià)指標(biāo)呢？實(shí)踐基地首先根據(jù)不同主題和現(xiàn)場學(xué)習(xí)目標(biāo)提出初步的包括“描述符”在內(nèi)的三級評價(jià)體系，然后采用網(wǎng)上調(diào)查法（如問卷星）統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，最后由專家論證助力各指標(biāo)的篩選和修訂，從而構(gòu)建評價(jià)指標(biāo)體系。

當(dāng)然，實(shí)踐基地教師適時評價(jià)學(xué)生的活動行為和知識學(xué)習(xí)效果，引導(dǎo)學(xué)生的知識學(xué)習(xí)逐步向高階思維發(fā)展，只是評價(jià)的一個方面；另一方面，實(shí)踐基地教師還要注重評價(jià)自己的課程行為?；诂F(xiàn)場學(xué)習(xí)力的課堂評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要更關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)和感受，辨析是否是“為轉(zhuǎn)化而學(xué)習(xí)”——有多少教育現(xiàn)場的資源被教師系統(tǒng)、靈活地轉(zhuǎn)化到自己的課堂教學(xué)實(shí)踐中，轉(zhuǎn)化到學(xué)生的血液、骨髓和呼吸中，成為牢不可破的思維習(xí)慣和行為習(xí)慣。

（三）建立“指向課程領(lǐng)導(dǎo)力”的教師專項(xiàng)培訓(xùn)制度和評價(jià)機(jī)制

1.建立指向課程領(lǐng)導(dǎo)力的教師專項(xiàng)培訓(xùn)制度

一方面，地方教育行政部門和社會實(shí)踐基地要攜手為實(shí)踐基地教師搭建多種形式的培訓(xùn)平臺，建立規(guī)范合理的專項(xiàng)培訓(xùn)制度。另一方面，實(shí)踐基地要進(jìn)一步了解教師在課程開發(fā)、實(shí)施中的主要困惑，有針對性地規(guī)劃、組織專任教師的專項(xiàng)培訓(xùn)，讓教師在教研與培訓(xùn)一體化的研修活動過程中學(xué)有所獲。同時，要搭建平臺促進(jìn)課程專家與教師的現(xiàn)場交流與對話，在專家的專業(yè)指導(dǎo)下保證課程開發(fā)、實(shí)施的方向與質(zhì)量。

2.建立指向課程領(lǐng)導(dǎo)力的教師專項(xiàng)培訓(xùn)評價(jià)機(jī)制

評價(jià)機(jī)制具有“指揮棒”的作用，是引導(dǎo)實(shí)踐基地教師進(jìn)行課程能力提升的重要依據(jù)。因此，教育行政部門和社會實(shí)踐基地對實(shí)踐基地教師課程能力評價(jià)要注重評價(jià)主體的多元化與專業(yè)化，保證實(shí)踐基地教師課程能力評價(jià)的專業(yè)性、科學(xué)性與公平性，注重評價(jià)客體的實(shí)踐性，注重評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)控作用、促進(jìn)評價(jià)對教學(xué)質(zhì)量提升的引導(dǎo)作用。

素養(yǎng)時代，基于現(xiàn)場學(xué)習(xí)力培養(yǎng)的實(shí)踐基地教師的課程能力提升涉及許多方面，還有很多未知實(shí)踐途徑等待我們?nèi)ヌ剿?，這應(yīng)該成為每一位實(shí)踐基地教師職業(yè)發(fā)展的實(shí)踐自覺。