□ 路寶利 吳遵民

2020年3月20日，《人類簡(jiǎn)史》作者尤瓦爾·赫拉利（Yuval Noah Harari）撰著長文《新冠病毒后的世界》以醒示世人。他在文中指出，新冠病毒正在改變當(dāng)今世界（Harari Y. N., 2020）。而真實(shí)的狀況是新冠病毒已在改變著世界，包括教育，而人類對(duì)于重大事件的考察向來是教育學(xué)研究的主題。據(jù)此審視終身教育，也引發(fā)了如下思考：終身教育思想的產(chǎn)生原本緣于人類對(duì)未來“不確定性”的憂懼及生命潛能“無限性”開發(fā)的期待，但當(dāng)人類沉迷于自然界“主宰者”的身份時(shí)，終身教育對(duì)于未來“不確定性”的預(yù)警功能則呈現(xiàn)出空白的狀態(tài)。換言之，因?yàn)橐晃兜爻磷碛谥黧w“競(jìng)爭(zhēng)力”的提升而對(duì)可能出現(xiàn)或產(chǎn)生的危險(xiǎn)置之腦后。其結(jié)局是處于災(zāi)難頻發(fā)中的人類可能會(huì)不斷招致自身文明的反噬，并將自身命運(yùn)推向更為“迷茫”的境地。在此過程中，終身教育也在某種程度上陷入了所謂“自反性”（self-confrontation）的困境（烏爾里希貝克,等,2016,p.5），即自身的成就反而毀滅了自己。就當(dāng)下新冠疫情產(chǎn)生的困境而言，其已然在很大程度上消解了終身教育提出之時(shí)的向善理念。鑒于新冠病毒的“常態(tài)化”及其災(zāi)難的“社會(huì)學(xué)”本質(zhì)，“全球倫理的終身教育”業(yè)已成為終身教育學(xué)界“不可回避”的一項(xiàng)研究課題。這一命題在一定意義上甚至成為人類破解“世界困局”的命題之一，而服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的有效構(gòu)建與此也有著密切的關(guān)聯(lián)。

一、新冠病毒的“社會(huì)學(xué)”本質(zhì)與終身教育學(xué)的考察

2019 歲末新冠疫情暴發(fā)且以前所未有的廣度與深度蔓延，至2022年2月新冠疫情在全球200 余個(gè)國家已使4 億人染病，近590 余萬生命因此而消逝。疾控專家盡管依據(jù)流行病學(xué)的規(guī)則盡力引導(dǎo)本國防控，但疫情在全球范圍內(nèi)的衰退跡象至今尚未顯現(xiàn)。正如世衛(wèi)組織總干事譚德塞所揭示的：新冠疫情不僅僅是一場(chǎng)健康危機(jī)，還是一場(chǎng)經(jīng)濟(jì)危機(jī)、社會(huì)危機(jī)，在許多國家甚至是一場(chǎng)政治危機(jī)（人民網(wǎng),2020）。

再從深層次的思考來看，若包括新冠疫情在內(nèi)的人類災(zāi)難僅具“自然”屬性，則只需由生物學(xué)、醫(yī)學(xué)等相關(guān)學(xué)科參與治理即可，但問題卻似乎遠(yuǎn)不止于此。其間的啟示是，人類文明史上的諸多災(zāi)難其實(shí)并非都是偶然或局域的，統(tǒng)計(jì)學(xué)上的周期性、全球性則昭示出災(zāi)難更為本源的屬性，即“社會(huì)性”。簡(jiǎn)言之，諸如“生態(tài)惡化”“資源枯竭”“瘟疫肆虐”等災(zāi)害大多與人類的不當(dāng)行為有關(guān)。誠如譚德塞所言：新冠疫情的危機(jī)并不在疫情本身，而在于缺乏全球領(lǐng)導(dǎo)（海拔新觀察, 2020）。如布萊基（Piers M. Blaikie）所強(qiáng)調(diào)的，災(zāi)難是由不可預(yù)知的物理因素的危險(xiǎn)、可估算的自然與人為的風(fēng)險(xiǎn)以及植根于社會(huì)結(jié)構(gòu)與歷史過程中的人類脆弱性三部分組成（Piers Blaikie, et al.,1994,pp.45-79）。

事實(shí)上，早在1870年的《自然辯證法》中，恩格斯（Friedrich Engels）就已警示人類：我們不要過分陶醉于對(duì)自然界的勝利，對(duì)于每一次這樣的勝利，自然界都會(huì)對(duì)我們進(jìn)行報(bào)復(fù)（中共中央馬克思恩格斯列寧斯大林著作編譯局, 2009, p.998）。20 世紀(jì)以后，法蘭克福學(xué)派、羅馬俱樂部等極具批判意識(shí)的思想也開始“輻射”至其他領(lǐng)域與學(xué)科。然而遺憾的是，出于相互競(jìng)爭(zhēng)且沉浸在掠奪“慣性”中的人類對(duì)于此類警示雖偶有醒悟但旋即就將其遺忘。但問題是自然界不總是給人類以機(jī)會(huì)，新冠疫情如此肆虐、“困境效應(yīng)”如此漫長，終使人類開始嚴(yán)肅思考災(zāi)難背后的“本質(zhì)”問題，而該“本質(zhì)”恰與終身教育學(xué)的學(xué)科使命緊密相關(guān)，尤其是對(duì)于新興的終身教育學(xué)而言，探討現(xiàn)象背后的本質(zhì)才是學(xué)科發(fā)展的關(guān)鍵所在。

就目前人們對(duì)終身教育的理解而言，大致可以分成幾個(gè)不同類型的學(xué)說。

一是技術(shù)型的終身教育學(xué)。該主張旨在滿足個(gè)體一生中所需要的知識(shí)與技能，包括學(xué)習(xí)態(tài)度等的被開發(fā)和運(yùn)用的過程（吳遵民, 1999, pp.7-9）。從本質(zhì)上看，技術(shù)型的終身教育學(xué)意在適應(yīng)人的生存需求。1972年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)表了題為《學(xué)會(huì)生存》的報(bào)告書，明確指出終身教育概念應(yīng)包括教育的一切方面，但“學(xué)會(huì)生存”則是其主要的導(dǎo)向。之后《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》繼續(xù)貫穿了“知識(shí)技術(shù)”更新的理念（1996, p.90）。換言之，以上著述首先不是從提升人類的“德行”出發(fā)，而是更多地憂慮人的“競(jìng)爭(zhēng)力”不足會(huì)影響世界經(jīng)濟(jì)的增長。即便在其“四個(gè)支柱”當(dāng)中，包括“學(xué)會(huì)共同生活”，也更多是為了消解民族沖突而朝向彼此之間相互理解的“理解教育”層面，且在國際化進(jìn)程中諸國無不秉持“國家主義”的立場(chǎng)。

二是民主型的終身教育學(xué)。該主張秉持公民學(xué)習(xí)權(quán)保障的理念，公益性與公平性的堅(jiān)持則是這一學(xué)說的基點(diǎn)（吳遵民, 2016）。關(guān)于學(xué)習(xí)的權(quán)利性早在1990年的世界教育大會(huì)及1997年的漢堡會(huì)議所發(fā)布的決議文件——《未來行動(dòng)綱領(lǐng)》中就已得到了充分的肯定與強(qiáng)化。但正如瑞沃拉（Rivera）所指出的，因時(shí)間、費(fèi)用等阻礙而使部分成年人被排除在教育體系之外的現(xiàn)象并不在少數(shù)（雪倫·B. 梅里安, 羅斯瑪麗·S. 凱弗瑞拉, 2011, p.47）。為此埃托雷·捷爾比（Ettore Gelpi）的《生涯教育——被壓制與解放的辯證法》（1963）、保羅·弗萊雷（Paulo Freire）的《被壓迫者教育學(xué)》（1970）和《解放教育學(xué)》（1987）等著述都對(duì)此有過鮮明的闡釋。正如世人對(duì)《被壓迫者教育學(xué)》的評(píng)價(jià)：這是一部關(guān)于平等和正義的書，是對(duì)處于社會(huì)不利處境人們悲天憫人的關(guān)注。此書甚至被譽(yù)為“被壓迫者的教育圣經(jīng)”“真正革命的教育學(xué)”。

三是發(fā)展型的終身教育學(xué)。此種類型的終身教育學(xué)主張個(gè)體的發(fā)展與完善。其中，巴西爾·耶克斯利（Basil Alfred Yeaxlee）、羅伯特·赫欽斯（R. M.Hutchins）和保羅·朗格朗（P.Lengrand）是代表人物。耶克斯利早在1929年撰寫的《終身教育》一書中就明確指出：“終身教育的目的應(yīng)是獲得一種生活哲學(xué)與生活方式，以及達(dá)到這種目的的能力。”（1929,p.156）與之相對(duì)，在1970年出版的《終身教育引論》一書中，朗格朗也提到：“我們所說的終身教育……是完全意義上的教育，它包括了教育的各個(gè)方面、各項(xiàng)內(nèi)容，從一個(gè)人出生的那一刻起一直到生命終結(jié)為止的不間斷的發(fā)展?！保▍亲衩瘢?020）與之類似，赫欽斯在《學(xué)習(xí)社會(huì)》一書中同樣指出：“學(xué)習(xí)社會(huì)的目的是學(xué)習(xí)，是自我實(shí)現(xiàn)，是成其為人，而且學(xué)習(xí)社會(huì)的所有機(jī)構(gòu)或制度都以這一目的為指向?！保?968,p.133）

四是閑暇型的終身教育學(xué)。持這類觀點(diǎn)的學(xué)者主張基于閑暇開展終身教育，并用以提升教養(yǎng)、增強(qiáng)志趣、促進(jìn)生命品質(zhì)的完善等。誠如亞里士多德在闡解“博雅教育”時(shí)所揭示的：父親因其訓(xùn)練子者，非是有用而是因?yàn)楦哔F。當(dāng)下一些城市普遍興辦的“老年大學(xué)”與鄉(xiāng)村開設(shè)的“樂齡學(xué)堂”等就彰顯了學(xué)習(xí)的非功利性特質(zhì)。在《新的生命：第三年齡的誕生》一書中，拉斯里特又將人的一生劃分為四個(gè)階段：“第一年齡”是自出生至工作的成長階段；“第二年齡”是自工作到退休的貢獻(xiàn)階段；“第三年齡”是自退休至身心機(jī)能衰退的養(yǎng)老階段；“第四年齡”是自身心機(jī)能快速衰退直至生命結(jié)束的終止階段（2014,pp.42-46）。近年來興起的“第三年齡”教育主要?dú)w屬于閑暇型的終身教育。

通過以上對(duì)終身教育所持不同觀點(diǎn)的審視，大致可以得出兩點(diǎn)結(jié)論：一是以1965年保羅·朗格朗在聯(lián)合國教育大會(huì)上提出終身教育提案為標(biāo)志，“教育學(xué)”開始彰顯出歷史性轉(zhuǎn)型，即從“學(xué)校教育學(xué)”轉(zhuǎn)向“終身教育學(xué)”。二是在這一轉(zhuǎn)向過程中，具有價(jià)值奠基作用的“倫理的終身教育”的向度并沒有得到應(yīng)有的關(guān)注。由此造成了繼技術(shù)的、民主的、發(fā)展的與閑暇的終身教育之后的“倫理的終身教育”理念的闕如。

二、“全球倫理的終身教育”提出的背景、意蘊(yùn)與價(jià)值

誠如以上所述，鑒于“倫理的終身教育”關(guān)涉終身教育的學(xué)科導(dǎo)向及其本質(zhì)探討，加之新冠疫情所呈現(xiàn)出的“社會(huì)學(xué)”本質(zhì)，因而對(duì)于“倫理的終身教育”訴求極具緊迫性。但需指出的是，這里所討論的“倫理”應(yīng)隸屬于“全球倫理”的范疇。

所謂“全球倫理”系由德國哲學(xué)家、基督教神學(xué)家孔漢思（Hans Kung）于1990年在《全球責(zé)任》一書中首先論及。1993年標(biāo)志著“全球倫理”運(yùn)動(dòng)開端的《走向全球倫理宣言》（以下簡(jiǎn)稱“《宣言》”）發(fā)布。在《宣言》中，孔漢思揭示了全球倫理的基本內(nèi)涵，即：“我們所說的全球倫理，指的是對(duì)一些有約束性的價(jià)值觀、一些不可取消的標(biāo)準(zhǔn)和人格態(tài)度的一種基本共識(shí)。沒有這樣一種在倫理上的基本共識(shí)，人類社會(huì)或遲或早都會(huì)受到混亂或?qū)Ｖ频耐{，而個(gè)人也會(huì)或遲或早感到絕望?！保?997,p.12）

顯然，“全球倫理”與“全球化”進(jìn)程緊密相關(guān)。其中，“全球的”（global）一詞見諸詞典最早始于400多年前，這與人類歷史由孤立分散的地區(qū)、國家與民族史發(fā)展為世界史的真實(shí)進(jìn)程相一致。事實(shí)上，1500年以前，由于農(nóng)本經(jīng)濟(jì)自給自足的性質(zhì)，世界基本上處于閉塞狀態(tài)。直至地理大發(fā)現(xiàn)，即哥倫布發(fā)現(xiàn)美洲、達(dá)·伽馬開創(chuàng)繞過非洲南端的新航路和麥哲倫等繞世界一周之后，世界地區(qū)之間的“隔絕”狀態(tài)才被突破。1500年也成為世界近代史的開端。馬克思、恩格斯的世界史觀對(duì)此揭示到：近代資本主義的大工業(yè)和世界市場(chǎng)的力量“首次開創(chuàng)了世界歷史”（1995,p.114）。與“全球的”一詞比較，“全球化”（globalization）一詞被收入詞典始于20世紀(jì)60年代（Waters, 1995, p.2）。1985年，美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家T.萊維（Theodre Levitt）以其形容20 世紀(jì)中后期以來國際經(jīng)濟(jì)的巨大變化。自此，作為超越國家與跨越民族界限的概念，“全球化”一詞被廣泛運(yùn)用于政治、經(jīng)濟(jì)、文化和教育等領(lǐng)域。人類社會(huì)全面呈現(xiàn)出“共同體”的境況。

伴隨“全球化”進(jìn)程，尤其是20 世紀(jì)末期以來恐怖主義、SARS病毒、生態(tài)惡化和世界性金融危機(jī)等威脅人類生存和發(fā)展，決定人類命運(yùn)的“全球問題”屢屢出現(xiàn)，人們愈加意識(shí)到個(gè)體、族群與人類整體之間的重大關(guān)系。誠如氣象學(xué)中的“蝴蝶效應(yīng)”所揭示的：一只亞馬遜叢林中的蝴蝶偶爾扇動(dòng)翅膀，也許可以引發(fā)美國得克薩斯州的一場(chǎng)龍卷風(fēng)。鑒于此，歐洲以孔漢思為代表且由此引領(lǐng)的“全球倫理”運(yùn)動(dòng)是人類倫理自覺的重要表達(dá)。就中國而言，“和合”文化一直深深植根于中華民族的文脈之中，自古秉持“厚德載物”“和衷共濟(jì)”“和而不同”“兼相愛，交相利”等倫理原則并擁有“天下大同”的文化基因。黨的十八大以來，在創(chuàng)造性地發(fā)展中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化及馬克思主義關(guān)于“共同體”思想基礎(chǔ)上，以習(xí)近平同志為核心的黨中央提出了構(gòu)建“人類命運(yùn)共同體”的倡議，為推動(dòng)全球治理變革和構(gòu)建國際政治經(jīng)濟(jì)新秩序提供了中國智慧和中國方案（劉同舫，2018）。顯然，除“擱置”不同國家、地區(qū)社會(huì)制度與意識(shí)形態(tài)分歧從而走向合作之外，“人類命運(yùn)共同體”的提出本身即涵蓋“全球倫理”的意蘊(yùn)與考量。

將“全球倫理”引入終身教育的價(jià)值有三：其一是“全球倫理的終身教育”目前在學(xué)科層面尚不完整。事實(shí)上，中西方各自存續(xù)著獨(dú)特的倫理傳統(tǒng)，且倫理教育一直是中西方教育的重要組成部分。但由于“全球化”進(jìn)程加快僅僅是近幾十年的事情，所以針對(duì)教育學(xué)學(xué)科抑或終身教育學(xué)學(xué)科而言，事關(guān)“全球倫理”的思想、內(nèi)容等尚未完整地貫徹到學(xué)科之中。反映在德育實(shí)踐中，即大多拘囿于各區(qū)域、各國家與各民族的倫理與道德教育，而事關(guān)“人類命運(yùn)共同體”的全球倫理教育則提及不多。其二是“全球倫理的終身教育”的不可替代性。簡(jiǎn)言之，相對(duì)狹隘的道德倫理教育不足以使人類深刻思考進(jìn)而抵御諸如新冠疫情等全球性的危機(jī)與災(zāi)難，故“全球倫理的終身教育”不可或缺。其三是“全球倫理的終身教育”是人類步入“全球化”與教育“終身化”階段在倫理教育層面提出的必然要求。當(dāng)然，“全球倫理的終身教育”與各區(qū)域、各國家與各民族的倫理與道德教育之間應(yīng)是彼此關(guān)聯(lián)、同向同行的關(guān)系。正如在中國教育體系中，中國文化傳統(tǒng)與新時(shí)代“人類命運(yùn)共同體”的倡議為“全球倫理的終身教育”奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，而“全球倫理的終身教育”也應(yīng)成為實(shí)現(xiàn)“立德樹人”這一教育根本任務(wù)的重要組成部分。

就“全球倫理的終身教育”的內(nèi)涵來看，其著眼于維護(hù)“人類命運(yùn)共同體”的倫理規(guī)則、倫理認(rèn)同、倫理信仰和倫理實(shí)踐。故其討論的既不是終身教育的經(jīng)濟(jì)功能，也非閑暇時(shí)間的再利用，而是整個(gè)“人類命運(yùn)共同體”的生存與可持續(xù)發(fā)展問題。再就實(shí)踐導(dǎo)向而言，其所期待的也是提升整個(gè)人類的全球倫理理性自覺、理性品質(zhì)與理性高度。在價(jià)值宗旨上，則站在“全球倫理”的視角和“人格完善”的基礎(chǔ)上去重建終身教育體系。誠如羅伯特·赫欽斯（Robert Maynard Hutchins）在1968年出版的《學(xué)習(xí)社會(huì)》一書中所指出的，“對(duì)于全體成年男女，僅經(jīng)常性地為其提供定制的成人教育是不夠的，還應(yīng)以學(xué)習(xí)成長及人格的構(gòu)建為目的”（吳遵民,2016）。

三、“全球倫理的終身教育”面臨的困境：限度邏輯

比較而言，盡管影響“全球倫理的終身教育”的因素林林總總，但“限度邏輯”可謂是導(dǎo)致其深入推進(jìn)困境之所在，而在各種限度中最具典型意義的外在限度、內(nèi)在限度和創(chuàng)造限度又分別指向自然與人類自身，亦可謂人類自身生存與發(fā)展的限制。

（一）外在限度

所謂外在限度，指的是自然界對(duì)于人類生存與可持續(xù)發(fā)展的承載能力的“有限性”。一如經(jīng)濟(jì)學(xué)范疇“稀缺性”（Scarcity）的基本假設(shè)：與人類欲望的“無限性”相比，自然資源總是不足的、有限的，因而會(huì)產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)學(xué)的問題。同理，由于人類生存的地球空間可供利用的資源也是有限的，故也產(chǎn)生了“全球倫理教育”的問題。

事實(shí)上，事關(guān)自然資源“有限性”的洞察，中西皆自古有之。譬如古史傳說：自黃帝時(shí)代開始，中國就產(chǎn)生了生物保護(hù)制度，誠如黃帝“節(jié)用水火材物”“禹之禁”和商湯“網(wǎng)開三面”“德及禽獸”等在《孟子》《荀子》《周禮》等早期文獻(xiàn)中均有記述（黃懷信, 等, 1995, p.430）。再如“不涸澤而漁”“不焚林而獵”因?qū)以凇段淖印贰痘茨献印贰秴问洗呵铩返任墨I(xiàn)中出現(xiàn)而逐漸沉淀為中國早期的“生態(tài)文化”。不過，中國文化對(duì)于自然“有限性”的理解，大多出自于國計(jì)民生以及對(duì)“御災(zāi)”的客觀需要。其中，消費(fèi)適度、適應(yīng)節(jié)律等主張盡管蘊(yùn)含“教化”的元素，但此“教化”更多的是順應(yīng)天地的“生生”之德而已，距離現(xiàn)代的“生態(tài)教化”則尚存差距（王利華,2020）。誠然，該局限性系源自傳統(tǒng)社會(huì)的認(rèn)知局限，畢竟與近現(xiàn)代工業(yè)文明相比，農(nóng)耕文明本來就鮮有破壞性的開發(fā)。

相比中國而言，由于西方工業(yè)文明的先行到來，故而對(duì)于自然資源“有限性”的認(rèn)知也更為深刻?？陀^地看，自工業(yè)社會(huì)以來，關(guān)于自然資源的“有限性”及外在限度的研究，最具經(jīng)典的當(dāng)屬托馬斯.羅伯特.馬爾薩斯（Thomas Robert Malthus）與羅馬俱樂部（Club of Rome）的理論。早在1798年《人口論》一書中，馬爾薩斯就明確指出：由于人口按照幾何級(jí)數(shù)增長而生活資源只能按照算數(shù)級(jí)數(shù)增長，所以人類不可避免地會(huì)導(dǎo)致饑饉、戰(zhàn)爭(zhēng)與瘟疫等（1992,pp.6-8）。盡管馬爾薩斯的理論曾招致多重批判，但其中的“合理性”成分與警示功用則依然被世人所接受。與之相比，羅馬俱樂部則是由實(shí)業(yè)家、科學(xué)家與相關(guān)學(xué)者等創(chuàng)建的著眼于未來研究的民間組織，之后逐漸發(fā)展成為比較權(quán)威的揭示“人類困境”的全球性智囊機(jī)構(gòu)，并尤以20世紀(jì)70年代以來的系列“研究報(bào)告”而著稱于世。如其針對(duì)外在限度，在1972年提出的《增長的極限》研究報(bào)告中，丹尼斯·米都斯（Dennis L. Meadows）從人口激增、糧食短缺、資源枯竭、環(huán)境惡化、能源消耗等方面對(duì)地球資源按照系統(tǒng)動(dòng)力學(xué)原理建立了增長模型，并就此提出根據(jù)該增長模型地球資源將在100年內(nèi)達(dá)到增長的極限（1983,p.19）。時(shí)隔幾十年，羅馬俱樂部的所謂“悲觀論調(diào)”就既成事實(shí)，產(chǎn)業(yè)革命之后的增長模式給人類賴以生存的地球帶來了無盡的折磨與難以修復(fù)的毀壞：全球氣候變暖，海平面上升，土地荒漠化，人口暴漲，等等，諸多風(fēng)險(xiǎn)至今仍在持續(xù)。

就自然資源的“有限性”導(dǎo)致的外在限度來看，它本應(yīng)成為“全球倫理的終身教育”的理念基礎(chǔ)，但問題卻在于無論思想家們的警示如何之深刻，人們卻并未就此而“收手”。外在限度在提醒世人“節(jié)制”的同時(shí)，也加劇了其對(duì)于有限資源的“爭(zhēng)奪”，甚至后者更甚于前者。因?yàn)?，在生存?jìng)爭(zhēng)面前，未來的利益很快就會(huì)“讓渡”于眼前的利益，即“爭(zhēng)奪”的本身加劇了“爭(zhēng)奪”，從而陷入了“惡性循環(huán)”的死局。甚至這一“惡性循環(huán)”至今還沒有停止的跡象，只不過在以各種“變種”的形式而繼續(xù)演進(jìn)。

據(jù)此，是否可以做出這樣的推理：倘若自然資源果真具有“無限性”，那么“爭(zhēng)奪”是否就會(huì)因此而減少或消失？總之，外在限度構(gòu)成了“全球倫理的終身教育”的基本困境及討論的“客觀”基礎(chǔ)。接下來的問題是，打破或超越限度是否可以從“內(nèi)在意識(shí)”的層面著手？

（二）內(nèi)在限度

與影響“全球倫理的終身教育”的外在限度相比，內(nèi)在限度來自于人類自身。換言之，即便人類打破了外在限度的存在，但倘若無法超越內(nèi)在限度，則全球倫理的終身教育問題仍然無法破解或超越。

內(nèi)在限度一詞，源自羅馬俱樂部成員歐文·拉茲洛（Ervin Laszlo）《人類的內(nèi)在限度——對(duì)當(dāng)今價(jià)值、文化與政治異端的反思》一書，其旨在批判工業(yè)化的發(fā)展模式并對(duì)西方文化與價(jià)值進(jìn)行反思。誠如該書序言所揭示的：“作為一顆行星，人類賴以生存的地球其外在極限均是一些常數(shù)，難以改變，現(xiàn)在人口增長、資源消耗和環(huán)境破壞已經(jīng)逼近了這些常數(shù)并可能發(fā)生災(zāi)變，但其過錯(cuò)不在地球，而在人類自身?！保?004, p.1）簡(jiǎn)言之，人類的過錯(cuò)在個(gè)體、群體甚至國家的維度與層面。正所謂在現(xiàn)代主義的背景下，貧窮國家夢(mèng)想富裕，而富裕國家朝向奢侈；第三世界爭(zhēng)奪話語權(quán)，而第一世界則持續(xù)維持他們的霸權(quán)水平，等等。

事實(shí)上，人類內(nèi)在限度可歸為兩個(gè)層次，即客觀層次與主觀層次。其中，內(nèi)在限度的客觀層次來自于人類生存的客觀需求，因此具有不可超越性，正所謂“民以食為天”。對(duì)此，奧地利物理學(xué)家薛定諤（Erwin Schr?dinger）把它生動(dòng)地定義為“生命以負(fù)熵為食”，即包括人在內(nèi)的系統(tǒng)當(dāng)處在完全封閉和孤立的狀態(tài)下并朝向“熵增”（混亂度增大）的過程中，該過程最終將指向死亡，為此系統(tǒng)必須從外界吸收“負(fù)熵”以抵消自然的“熵增”。在1944年出版的《生命是什么》一書中，薛定諤再次提出了“負(fù)熵”的概念，并把其確立為“新陳代謝”的動(dòng)力學(xué)基礎(chǔ)。與之相對(duì)照，內(nèi)在限度的主觀層次主要來自于人類的欲望需求，其旨在滿足基本生存需求之后的各種貪婪。誠如奧雷里奧·佩西（Pacey）在1977年《人的素質(zhì)》一文中所示：“人類在某些最低限度的生活需求和物質(zhì)利益得到滿足以后，又產(chǎn)生了一系列范圍廣泛的其他需要的欲望，他們渴望舒適安全，追求信仰、自我完善、社會(huì)地位和通常稱為生活質(zhì)量的東西?！保?988,p.183）但問題在于，現(xiàn)實(shí)中的人類欲望遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了佩西的描述，他們甚至可以被認(rèn)定為貪婪。

顯然，影響“全球倫理的終身教育”的內(nèi)在限度主要體現(xiàn)在主觀層面，而根源則在于人類的貪婪。對(duì)此拉茲洛揭示了貪婪及其背后的復(fù)雜性，即人和社會(huì)的內(nèi)在心理、文化習(xí)俗尤其是政治的局限，這些局限又表現(xiàn)為個(gè)人和集體的管理不當(dāng)、不負(fù)責(zé)任和鼠目寸光，并由此導(dǎo)致了其他一些世界問題，如宗教沖突、種族歧視、城鄉(xiāng)差距、軍備競(jìng)賽、文盲和無知等（1977,p.128）。其危險(xiǎn)程度正如米都斯在《超越極限》一書中的生動(dòng)描述：“如果你開著一輛車，窗外全是霧或者剎車壞了，為了防止開過頭你需要做的第一件事情是開慢點(diǎn)。問題是車速太快時(shí)，就不能及時(shí)剎住車。即使是一位很高明的司機(jī)，開著很棒的車，在高速時(shí)也是不安全的。他無法在下一個(gè)信號(hào)到來前，對(duì)前一個(gè)信號(hào)做出反應(yīng)?！保?992,p.51）

但現(xiàn)實(shí)狀況卻是，諸如上述的警示只是少數(shù)“思想者”的話語而已，即便其他有識(shí)之士也有此共識(shí)，但他們的力量也經(jīng)常會(huì)被彼此的利益爭(zhēng)奪所淹沒，因而道德理性總是呈現(xiàn)“昏昏欲睡”的狀態(tài)。

（三）創(chuàng)造限度

創(chuàng)造限度，即人類主體創(chuàng)造的相對(duì)“有限性”。事實(shí)上，自啟蒙運(yùn)動(dòng)以來人類對(duì)于自身創(chuàng)造力的自信達(dá)到了前所未有的程度，且每每以“自然界立法者”而自居，并篤信主體創(chuàng)造力的“無限性”。誠如西蒙對(duì)于羅馬俱樂部《增長的極限》一書提出的質(zhì)疑與批評(píng)：極限不會(huì)出現(xiàn)，因?yàn)槿祟悇?chuàng)造的“潛力”無限。但上述爭(zhēng)論至今尚未完全終止。

就一定意義而言，創(chuàng)造的“無限性”的確是“創(chuàng)造”的本質(zhì)所在。因?yàn)閯?chuàng)造如果“有限”也就無所謂創(chuàng)造了。但問題是，即便創(chuàng)造具有“無限性”的潛能，但倘若將其置于一個(gè)由外在限度、內(nèi)在限度所構(gòu)成的復(fù)雜的“情境”或“關(guān)系”中，則創(chuàng)造的“無限性”就有可能需要重新定義。因?yàn)槿祟悇?chuàng)造的本身需要面對(duì)三個(gè)基本邏輯：一是創(chuàng)造的速度是否能追趕上人類消耗的速度？二是創(chuàng)造的力度是否可以消解自然資源的永續(xù)利用？三是人類在創(chuàng)造財(cái)富的同時(shí)是否可能停止創(chuàng)造“新的欲望”？顯然，基于上述三個(gè)基本邏輯而構(gòu)建的“坐標(biāo)”，都會(huì)對(duì)創(chuàng)造的“限度”造成影響。

客觀而言，從18世紀(jì)的科技革命到20世紀(jì)后期以來的美國星球大戰(zhàn)、歐洲面向新興科技領(lǐng)域的基礎(chǔ)研究等，都彰顯人類創(chuàng)造的巨大力量。據(jù)英國科學(xué)家詹姆斯·馬丁的估算，人類自然知識(shí)與發(fā)明總量的倍增時(shí)間周期：19世紀(jì)為50年，20世紀(jì)中葉為10年，至70年代為5年，80年代為3年（鄧友平, 1986）。但人類在創(chuàng)造財(cái)富的同時(shí)，也在創(chuàng)造“新的欲望”與“新的消費(fèi)”。二者相比，創(chuàng)造似乎總是落后于消費(fèi)。換言之，以創(chuàng)造力去解決人類自身永無止境的欲望難度極大。面對(duì)永無休止的欲望，創(chuàng)造則總是顯得有限與匱乏。

那么能不能用“限度邏輯”來警示與節(jié)制人類的貪欲？這就涉及一個(gè)全球倫理的可教性問題，而這也是終身教育——倫理教育向度重建的前提。

四、“全球倫理的終身教育”困境破解之前提：可教性

關(guān)于“全球倫理的終身教育”的可教性及其相關(guān)問題在其他領(lǐng)域早有研究，尤其是在哲學(xué)和社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域的研究已經(jīng)為“全球倫理的終身教育”的可教性問題奠定了若干基礎(chǔ)。

（一）由“實(shí)踐理性”到“金規(guī)則”——“全球倫理的終身教育”可教性的哲學(xué)與倫理學(xué)基礎(chǔ)

誠如以上所述，“實(shí)踐理性”與“金規(guī)則”已經(jīng)成為“全球倫理的終身教育”可教性的哲學(xué)與倫理學(xué)基礎(chǔ)。事實(shí)上，關(guān)于倫理道德問題在中外思想史上皆有探索。如西方倫理學(xué)史上斯多葛學(xué)派（The Stoics）的“道德論”與奉行伊壁鳩魯主義（Epikourusism）的“幸福論”之間就早有爭(zhēng)論。在中國文化傳統(tǒng)的演進(jìn)中，倫理道德問題也始終呈現(xiàn)為一個(gè)“顯性”命題。但唯有康德（Immanuel Kant）將道德問題置于“實(shí)踐理性”的維度予以探討，由此將這一命題提升至更為本源與本體的境地。

“實(shí)踐理性”是康德《實(shí)踐理性批判》中的經(jīng)典概念。在康德“三大批判”中，若《純粹理性批判》意在探究“認(rèn)識(shí)何以可能”，則《實(shí)踐理性批判》則旨在探究“道德何以可能”。其間的“實(shí)踐”即“道德實(shí)踐”。在康德看來，本來“道德實(shí)踐”應(yīng)貫徹“純粹的自由意志”，即以自身為目的，以自身的自由為目的，而非以外在的事物為目的，并就此建立自身意志（自律）的規(guī)則。但問題是，“道德實(shí)踐”會(huì)受到意志之外的感性欲望的影響與污染，因而會(huì)出現(xiàn)“非道德”現(xiàn)象。對(duì)此，康德探討了在該背景下“自律何以可能”的問題。答案無疑是肯定的，因?yàn)榭档聢?jiān)信只要人類不想集體走向自己的墳?zāi)咕捅仨殞W(xué)會(huì)高度自律。因?yàn)椤傲夹牟荒芑杌栌保夹募纯烧J(rèn)為是實(shí)踐理性或反思倫理道德的人類本能（鄧曉芒,2006,p.83）。

在哲學(xué)界，康德對(duì)于“實(shí)踐理性”的探討引發(fā)了全球倫理“可教性”的思考，以及所謂“金規(guī)則”（Gold rule）的出現(xiàn)。在1993年芝加哥國際倫理大會(huì)上，鑒于建立全球倫理的緊迫性，與會(huì)者提出并正式命名了“金規(guī)則”，即在全球不同文明、不同文化中提煉出一種倫理層面的“普遍性規(guī)則”。在鄧曉芒看來，該“金規(guī)則”有三種模式，即儒家與猶太教模式、基督教模式、康德模式（2006, p.83）。在中國的語境中，“金規(guī)則”即“己所不欲，勿施于人”。盡管不同文明對(duì)于道德的認(rèn)知、情感、體驗(yàn)等各有差別，但在一定意義上，“金規(guī)則”昭示人類在“全球倫理”層面的“共識(shí)”。時(shí)隔29年，“金規(guī)則”至少在哲學(xué)界與倫理學(xué)界獲得了越來越多的認(rèn)同。

簡(jiǎn)言之，“實(shí)踐理性”與“金規(guī)則”為“全球倫理的終身教育”的可教性奠定了基礎(chǔ)，但因?yàn)槠涮幵谡軐W(xué)層面，因此總顯得有些“高高在上”。不過好在其可教性的詮釋同時(shí)在社會(huì)學(xué)范疇也有所探究與闡釋，因此給教育倫理學(xué)的研究打開了窗口。

（二）由“工具理性”到“交往理性”——“全球倫理的終身教育”可教性的社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)

由“工具理性”的批判到“交往理性”的提出，可謂是“全球倫理的終身教育”可教性的社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)。倘若“實(shí)踐理性”與“金規(guī)則”隸屬于道德哲學(xué)尤其是康德倫理學(xué)的范疇，那么由霍克海默（M.Max Horkheimer）的工具理性批判到哈貝馬斯（Jürgen Habermas）交往理性的提出，則更多的是偏向于社會(huì)學(xué)的范疇。

按照啟蒙歷史觀，人類通過對(duì)自然的控制即可擺脫恐懼，獲得自由。但事實(shí)卻并非如此。相反，啟蒙中涵括的“倒退”因素使人淪為“奴隸”（王曉升,2009, p. 86）。對(duì)此馬克思曾尖銳地指出，生產(chǎn)力的發(fā)展應(yīng)該導(dǎo)致人的自由與幸福，但在資本主義社會(huì)卻產(chǎn)生了一種新的社會(huì)統(tǒng)治形式，尤其是產(chǎn)生了一個(gè)異化的世界。在吸收了馬克思主義觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，“法蘭克福學(xué)派”這一誕生于“一戰(zhàn)”后的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)又揭示了這一具有欺騙性的歷史觀，由此批判理論隨之誕生（王曉升,2009,p.1）。

作為法蘭克福學(xué)派第一代代表人物的霍克海默，在《啟蒙辯證法》《工具理性批判》等著作中，均通過對(duì)弗洛伊德（Sigmund Freud）和韋伯（Weber,Carl Maria Von）觀點(diǎn)的引用，提出文明的發(fā)展對(duì)于本能的壓抑，以及會(huì)導(dǎo)致對(duì)人心靈與感覺的全面控制，甚至因人性的扭曲而產(chǎn)生“自然的隕落”（王曉升,2009,p.90）。在霍克海默看來，在人類自我生存的斗爭(zhēng)中所發(fā)展起來的理智實(shí)際上是一種工具理性，都是“按照生存競(jìng)爭(zhēng)的模式來設(shè)計(jì)自己”，工具理性使人類走向現(xiàn)代奴役之路。為此，霍克海默提出“積極啟蒙”的概念，試圖通過社會(huì)批判的理論實(shí)現(xiàn)自然與理性的和解（王曉升,2009,p.98）。

與之相比較，法蘭克福學(xué)派第二代代表人物哈貝馬斯也同樣批判工具理性，但在批判的同時(shí)卻部分承認(rèn)了工具理性的合理成分。在哈貝馬斯看來，工具理性“提高生存斗爭(zhēng)力量本身并沒有錯(cuò)誤”，且在生產(chǎn)力體系中是合理的，其問題是將控制自然的方式用來調(diào)節(jié)人與人之間的關(guān)系，即“系統(tǒng)對(duì)生活世界的殖民化”是導(dǎo)致資本主義社會(huì)中“自由的喪失”“意義的喪失”的根本原因。與生產(chǎn)世界不同，生活世界需要“交往理性”（王曉升, 2009, p. 451）。其間的生活世界即以文化傳統(tǒng)、價(jià)值規(guī)范和社會(huì)成員的直觀知識(shí)為背景而形成的交流體系。在相互理解與相互交流中達(dá)成“共識(shí)”則是生活世界的核心表征。繼而使生活世界可以按照自身的方式發(fā)展，“無強(qiáng)制的對(duì)話”可以就此展開，“商談倫理學(xué)”也由此產(chǎn)生（Bernstein,1985,p.133）。

顯然，霍克海默與哈貝馬斯之間的觀點(diǎn)有所差異，但從中皆可看到在生產(chǎn)力高度發(fā)達(dá)的狀態(tài)下，人類對(duì)于自身生存“被奴役”窘境產(chǎn)生的自覺意識(shí)。特別是“商談倫理學(xué)”及其“主體間性”概念的提出與傳播，使得人類在面臨事關(guān)“人類命運(yùn)共同體”等重大問題時(shí)贏得彼此“商談”的機(jī)會(huì)并使之成為可能，這尤其重要。上述觀點(diǎn)為“全球倫理的終身教育”的可教性提供了社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)。

（三）由“趨利避害”到“共情利他”——“全球倫理的終身教育”可教性的心理學(xué)基礎(chǔ)

由“趨利避害”到“共情利他”，是“全球倫理的終身教育”可教性的心理學(xué)基礎(chǔ)。其中主要涉及兩個(gè)關(guān)鍵因素：一是在“趨利避害”中是否有“利他”元素？二是“共情利他”是否可以理性存在？

客觀地說，“趨利避害”可謂是中西方民眾的一種普遍文化心理?？甲C中國歷史文獻(xiàn)，就可以發(fā)現(xiàn)早在漢代就有霍谞在《奏記大將軍梁商》提出的“至于趨利避害，畏死樂生，亦復(fù)均也”一說。《明史·徐學(xué)詩傳》中也有“而精悍警敏，揣摩巧中，足以趨利避害”等類似表述。與之相比，在西方話語體系中，最早提出“趨利避害”原則的當(dāng)屬古希臘的德謨克利特與伊壁鳩魯，他們提出所謂“動(dòng)蕩時(shí)代需要哲學(xué)的救贖”。伊壁鳩魯生活的年代正是由亞歷山大大帝的統(tǒng)一與外族掌控所引發(fā)的動(dòng)蕩年代，由“動(dòng)蕩的希臘需要新的哲學(xué)”而產(chǎn)生了伊壁鳩魯?shù)目鞓分髁x哲學(xué)。在伊壁鳩魯看來“身體的無痛苦與靈魂的無干擾”（宋希仁, 2004, p.87）至關(guān)重要，盡管在伊壁鳩魯?shù)恼軐W(xué)中快樂業(yè)已超越肉體而升華為內(nèi)在理性的快樂，但對(duì)于國家正義與否等問題則甚少涉及。

關(guān)照“個(gè)體”的伊壁鳩魯哲學(xué)至今仍有很大影響力，但其在經(jīng)濟(jì)學(xué)與倫理學(xué)領(lǐng)域卻并非如此。如在經(jīng)濟(jì)學(xué)領(lǐng)域，緣起于“非合作博弈”而偏向個(gè)人利益的“納什均衡”（Nash equilibrium），其結(jié)果并非使系統(tǒng)達(dá)至最優(yōu)，這也是對(duì)亞當(dāng)·斯密（Adam Smith）“看不見的手”的重大挑戰(zhàn)。因?yàn)樵谝粓?chǎng)典型博弈中，某一參與者的收益除受自身決策的影響還受制于其他參與者的決策。該挑戰(zhàn)在倫理學(xué)領(lǐng)域則導(dǎo)致了邊沁（Jeremy Bentham）的功利主義倫理思想對(duì)于傳統(tǒng)功利主義的“揚(yáng)棄”。簡(jiǎn)而言之，經(jīng)伊壁鳩魯?shù)目鞓分髁x、休謨（David Hume）和亞當(dāng)·斯密的情感功利主義到唯物主義功利主義等，邊沁創(chuàng)立的新的功利主義倫理思想，其關(guān)鍵點(diǎn)就是“最大的幸福原則”，即“最大多數(shù)人的最大的幸福應(yīng)是個(gè)體和政府行為的目的與衡量標(biāo)準(zhǔn)”（1995,p.92）。事實(shí)上，在邊沁的思想中，“趨利避害”業(yè)已涵蓋了“利他”的元素。

此外，在心理學(xué)領(lǐng)域還有一個(gè)值得討論的問題，“共情利他”是否存在？即人類是否具有利他的本性？其中的共情，即指?jìng)€(gè)體感知或想象其他個(gè)體的情感，并部分體驗(yàn)到他人感受的心理過程；利他則是以增加其他個(gè)體福利為最終目標(biāo)的動(dòng)機(jī)；共情是利他的基礎(chǔ)。從心理學(xué)的角度來看，利己是有意識(shí)的，利他是無意識(shí)的（Batson C. D., 2010, pp.15-34）。心理學(xué)研究同時(shí)發(fā)現(xiàn)，起源于動(dòng)物的親代養(yǎng)育與古老情感系統(tǒng)的逐步進(jìn)化，哺乳動(dòng)物甚至嚙齒類動(dòng)物都具有高級(jí)的共情能力和靈活的利他行為。人類的“共情利他”行為當(dāng)然存在（Lamm, C., Meltzoff, A. N., &Decety, 2010）。由此“人類本性自私”的觀點(diǎn)在心理學(xué)上遭受了挑戰(zhàn)。這一生物學(xué)與心理學(xué)的研究結(jié)果也與現(xiàn)實(shí)世界中的儒家、基督教、佛教等不同文明的“共情利他”觀念相一致。

需要指出的是，“共情利他”雖然在人類社會(huì)中廣泛存在，但在現(xiàn)代工具理性的驅(qū)使下，人類的這一“本能”卻常常處在無意識(shí)的甚至被遮蔽的狀態(tài)。因此通過終身教育如何激活這一“本能”尤顯重要。就目前而言，它至少為“全球倫理的終身教育”的可教性提供了心理學(xué)基礎(chǔ)。

（四）由“國家主義”到“全球主義”——“全球倫理的終身教育”可教性的全球?qū)W基礎(chǔ)

由“國家主義”上升為“全球主義”，可謂是“全球倫理的終身教育”可教性的全球?qū)W（Global Studies）基礎(chǔ)。所謂全球?qū)W，也稱“全球研究”，即采用國際政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、歷史學(xué)等跨學(xué)科手段，以揭示全球治理、全球發(fā)展與全球文明對(duì)話等領(lǐng)域普遍規(guī)律的科學(xué)。需要注意的是，“全球主義”并非是對(duì)“國家主義”的簡(jiǎn)單否定，也不是倡導(dǎo)國家與民族的“虛無主義”，正確的理解是在“全球主義”趨勢(shì)下的“國家主義”。這也是20 世紀(jì)70年代以來全球化與全球問題的現(xiàn)實(shí)，尤其是冷戰(zhàn)后30年國家主義與全球主義博弈的結(jié)果（蔡拓, 2020）。誠然，在“國家主義”轉(zhuǎn)向“全球主義”的過程中，社群主義與區(qū)域主義等也遭到了揚(yáng)棄或超越。

關(guān)于如何看待國家主體的問題目前仍然處在爭(zhēng)論之中，但在傳統(tǒng)視域下強(qiáng)調(diào)國家主體是道德價(jià)值和權(quán)力的終極單位，主張國家主體權(quán)利、地位與身份在全球具有普適性則是比較一致的認(rèn)知（Pogge, 1992,pp.48-49）?？陀^而言，該理念尊重民族國家、民族傳統(tǒng)與民族邊界，但“主體中心”的價(jià)值觀則有可能會(huì)遮蔽并消解人類自身的整體性與利益相關(guān)性。誠如在《未來的一百頁》中，奧雷里奧·佩西所揭示的：“如果世界只有一個(gè)，它的命運(yùn)也只有一個(gè)：人類大家庭只有一個(gè)命運(yùn)，整個(gè)人類只有一個(gè)命運(yùn)……我們就不僅要關(guān)心本國的未來（這是顯而易見的），也要關(guān)心其他國家的未來，不論別的國家同我們有什么分歧，但大家畢竟面臨一個(gè)共同的命運(yùn)?！保?984,pp.10-11）

事實(shí)上，作為一門新興學(xué)科，全球?qū)W或全球研究起源于羅馬俱樂部的系列研究報(bào)告，尤其是《增長的極限》《人類出于轉(zhuǎn)折點(diǎn)》兩個(gè)報(bào)告更是影響巨大?！傲_馬俱樂部是世界的良知”，這是世人對(duì)羅馬俱樂部的高度評(píng)價(jià)（Suter, 1999）。早在1972年，羅馬俱樂部就發(fā)出了事關(guān)“極限”的警告，但世人依然心存僥幸：極限固然是真的，但或許永遠(yuǎn)走不到極限。2004年，在《增長的極限——三十年最新報(bào)告》中，羅馬俱樂部再次將“發(fā)展”問題引向更高層面并深化，進(jìn)一步警示道：“人類業(yè)已超越體力和生態(tài)持續(xù)發(fā)展的極限，如果我們不立即放慢我們的腳步，這種過火行為會(huì)導(dǎo)致自然環(huán)境喪失掉它保護(hù)我們物種的能力?！保ㄅ逦? 1984, p.271）之后，報(bào)告《私有化的局限》一書出版，再度將全球問題的研究推向高潮。

可以說，當(dāng)下新冠疫情的出現(xiàn)就是一個(gè)最生動(dòng)的案例。瘟疫在人類文明的長河中早已有之，但在科技高度發(fā)達(dá)的21 世紀(jì)新冠疫情竟如此肆虐，使人類自身不得不在感受世界生產(chǎn)鏈、供應(yīng)鏈中斷的進(jìn)程中，去進(jìn)一步體察全球疫情的進(jìn)展動(dòng)態(tài)。換言之，對(duì)于“全球主義”文化的關(guān)注開始由學(xué)者、政治家等轉(zhuǎn)向有越來越多的“國家主義者”乃至“普通人”加入。其間，如何在不確定性、混沌性的世界中，在關(guān)照國家利益、個(gè)體利益的同時(shí)關(guān)照“人類命運(yùn)共同體”，已成為擺在所有人面前的重要課題，而這也構(gòu)成了“全球倫理的終身教育”可教性的全球?qū)W基礎(chǔ)。

五、“全球倫理的終身教育”困境破解之策略：有效性

開展對(duì)“全球倫理的終身教育”命題的研究，目的就是通過對(duì)具體理念的探討進(jìn)而取得認(rèn)知上的統(tǒng)一，并致力于推進(jìn)實(shí)施層面的有效性。其中，價(jià)值導(dǎo)向、內(nèi)容貫通、機(jī)制融合與理性培育可視為有效推進(jìn)的策略組合。

（一）價(jià)值導(dǎo)向策略

價(jià)值導(dǎo)向策略，主要指向價(jià)值取向?qū)用妫丛诹?chǎng)上以“全球倫理的終身教育”引導(dǎo)終身學(xué)習(xí)教育體系的總體構(gòu)建。具體而言，就是在服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的構(gòu)建進(jìn)程中，與其他要素相比，“全球倫理的終身教育”具有優(yōu)先性、標(biāo)準(zhǔn)性和方向性的特點(diǎn)。在一定意義上，“全球倫理的終身教育”也應(yīng)成為終身學(xué)習(xí)教育體系構(gòu)建的方向燈與坐標(biāo)系。

首先，就優(yōu)先性來看，即相對(duì)于知識(shí)、技能等終身學(xué)習(xí)的各項(xiàng)要素而言，“全球倫理的終身教育”不僅不是可有可無的，而且還應(yīng)處于優(yōu)先重視的地位。其次，標(biāo)準(zhǔn)性指的是“全球倫理的終身教育”的功能，意在衡量個(gè)人的終身教育生涯抑或一個(gè)區(qū)域以及國家終身學(xué)習(xí)教育體系的“健康度”與“規(guī)范度”時(shí)，“全球倫理的終身教育”是評(píng)價(jià)的核心指標(biāo)。最后，方向性意在確立“全球倫理的終身教育”的目標(biāo)維度，其中之一即在于推進(jìn)倫理的終身教育基準(zhǔn)的制定，并實(shí)現(xiàn)個(gè)人倫理、國家倫理與全球倫理的辯證與統(tǒng)一。

客觀而言，在整個(gè)終身學(xué)習(xí)教育體系之中，正規(guī)學(xué)校系統(tǒng)在辦學(xué)過程中一直秉持“立德樹人”這一教育的根本任務(wù)，故在該系統(tǒng)中逐步增擴(kuò)“全球倫理的終身教育”的元素即可。至于其他系統(tǒng)，在市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)的背景之下，企業(yè)教育或崗位培訓(xùn)注定會(huì)把培訓(xùn)的重點(diǎn)聚焦于最新科技或工藝的發(fā)展，而非倫理層面?！叭騻惱淼慕K身教育”的優(yōu)先性、標(biāo)準(zhǔn)性和方向性的目標(biāo)在有些領(lǐng)域呈現(xiàn)空白也是不爭(zhēng)的事實(shí)。因而在價(jià)值取向?qū)用?，助力“全球倫理的終身教育”理念的推進(jìn)并引導(dǎo)終身學(xué)習(xí)教育體系建立“自覺意識(shí)”“教育立場(chǎng)”，則是今后應(yīng)該引起關(guān)注的重要課題。

（二）內(nèi)容貫通策略

內(nèi)容貫通策略，意指內(nèi)容層面，即要以“全球倫理的終身教育”的內(nèi)容貫通于整個(gè)終身學(xué)習(xí)教育體系的構(gòu)建之中。具體而言，該體系又可劃分為宏觀與微觀兩個(gè)維度。宏觀維度既包括學(xué)校系統(tǒng)，也包括企業(yè)行業(yè)的培訓(xùn)系統(tǒng)、社區(qū)教育系統(tǒng)以及涉及博物館、圖書館或其他文化類學(xué)習(xí)機(jī)構(gòu)的“泛在學(xué)習(xí)系統(tǒng)”等四大板塊（路寶利, 等, 2020）。微觀維度則特指?jìng)€(gè)體，即要以“全球倫理的終身教育”理念貫通整個(gè)人生的所有“學(xué)段”。

顯然，以“全球倫理的終身教育”理念貫通學(xué)校體系尤具“基礎(chǔ)性”的價(jià)值。對(duì)于新時(shí)代的學(xué)校而言，目前特別需要關(guān)注三項(xiàng)任務(wù)：一是增擴(kuò)比重，即在個(gè)人道德、家庭美德與社會(huì)公德等教育的基礎(chǔ)上需要增加“全球倫理教育”的比重。二是精選內(nèi)容，即在“全球倫理教育”的范疇中選擇與學(xué)生成長訴求相契合的內(nèi)容，其中尤需關(guān)注“人類命運(yùn)共同體”“生態(tài)倫理”“綠色發(fā)展”等普識(shí)性原理的認(rèn)知與理解。三是在倫理教育的分布上，應(yīng)在從學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育、中等教育到高等教育的學(xué)制體系中，將“全球倫理教育”的內(nèi)容按低中高難易度做“系統(tǒng)化”設(shè)計(jì)，以真正做到“貫穿始終”。

與學(xué)校倫理教育的“一般性”和“基礎(chǔ)性”相比，企事業(yè)單位的培訓(xùn)系統(tǒng)、社區(qū)的養(yǎng)成教育系統(tǒng)等的倫理教育往往具有“本位性”特點(diǎn)。如行業(yè)培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)“職業(yè)倫理”，企業(yè)培訓(xùn)關(guān)注“企業(yè)文化”和“崗位倫理”等。故在內(nèi)容貫通層面，如何超越企業(yè)、行業(yè)倫理教育的“本位性”并由此重構(gòu)涵括全球倫理教育在內(nèi)的新的內(nèi)容體系，以及如何在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代“泛在學(xué)習(xí)者”的線上線下、實(shí)在與虛擬學(xué)習(xí)之間嵌入全球倫理的教育內(nèi)容，這無疑是今后需要思考的一個(gè)重要課題。

（三）機(jī)制融合策略

機(jī)制融合策略，主要指保障層面，即保證“全球倫理的終身教育”的內(nèi)容能夠有機(jī)地融入各項(xiàng)教育與學(xué)習(xí)的活動(dòng)中，從而與其他教育內(nèi)容形成一個(gè)“完整的知識(shí)”體系。

鑒于此，機(jī)制融合策略也有三點(diǎn)需要特別關(guān)注。一是在要素的選擇上，需要著重選擇與“全球倫理的終身教育”有相同基礎(chǔ)的教育要素相融合。如在“理解教育”中貫徹“全球倫理教育”，就需要基于不同國度的生存境遇、文明特質(zhì)而增強(qiáng)其“共情力”，并進(jìn)一步提升其“人類命運(yùn)共同體”的自覺意識(shí)。此外，生態(tài)教育、文化教育等也是融合的重點(diǎn)范疇。二是在體系設(shè)計(jì)上，“全球倫理的終身教育”一方面是各種“學(xué)段”的德育或倫理課程的重要內(nèi)容，另一方面也需將其嵌入通識(shí)課、專業(yè)課等課程之中，即使“全球倫理的終身教育”形成“學(xué)科形態(tài)”，并使其與其他課程融通互補(bǔ)。三是在教學(xué)實(shí)施上，除了應(yīng)該使其逐漸成為教育常態(tài)以外，在時(shí)機(jī)選擇上也需尋求融入的最佳契機(jī)。事實(shí)上，災(zāi)難與危機(jī)意識(shí)的形成往往依托于災(zāi)難與危機(jī)與情境。誠如維克多·特納（Victor Witter Turner）所言：歷史上，災(zāi)難與危機(jī)的意念往往與“即時(shí)的交融”聯(lián)系在一起（2006,p.148）。與之相比，災(zāi)難與危機(jī)教育的有效性同樣依托于災(zāi)難與危機(jī)本身。面對(duì)新冠疫情的肆虐，本研究適時(shí)提出“全球倫理的終身教育”的命題就是基于這一重要契機(jī)。

（四）理性培育策略

理性培育策略，其意在目標(biāo)層面，即旨在把“全球倫理教育”提升到“全球倫理理性”的境界。如此思考的理由在于，理性乃是人類區(qū)別于動(dòng)物的重要標(biāo)識(shí)，同時(shí)也是區(qū)別人類個(gè)體成熟與發(fā)展水平的重要指標(biāo)。其重要性在于：基于“全球倫理理性”而生成的維護(hù)“人類命運(yùn)共同體”的能動(dòng)性，將是最終破解與超越全球危機(jī)與風(fēng)險(xiǎn)的關(guān)鍵因素。

“全球倫理理性”一般具有普適性、全員性和標(biāo)識(shí)性三個(gè)特征：普適性，即“全球倫理理性”適合于不同區(qū)域、不同民族、不同行業(yè)企業(yè)等；全員性即“全球倫理理性”需由全人類每一個(gè)成員所把握。正如羅馬俱樂部創(chuàng)始者佩西所警示的，“通向拯救人類的道路必須要由所有的民族和所有的國家聯(lián)合起來努力發(fā)現(xiàn)和開辟”（1988,p.13）。標(biāo)識(shí)性，即“全球倫理的終身教育”有效與否，能否形成“全球倫理理性”是最終檢驗(yàn)的標(biāo)志。檢驗(yàn)的基準(zhǔn)又體現(xiàn)在三個(gè)層面：一是制度層面，表現(xiàn)為全球倫理規(guī)則的建立，這也是理性外化的過程與表達(dá)。二是個(gè)體層面，表現(xiàn)為個(gè)體形成全球倫理意識(shí)與修養(yǎng)，尤其是面臨全球危機(jī)時(shí)的高度自律、謹(jǐn)慎研判與行為適切。三是國家層面，表現(xiàn)為處理全球各種事物時(shí)所秉持的公正立場(chǎng)與良知。

需要注意的是，中西文化傳統(tǒng)與習(xí)俗對(duì)于“全球倫理理性”的培育與確立具有正反兩方面的影響。因此，如何呼應(yīng)“全球倫理理性”培育的急迫性，揚(yáng)棄文化中的“消極”因素，也是未來需要思考的一個(gè)重要話題。

六、結(jié)束語

綜上所述，當(dāng)新冠疫情給人類帶來巨大災(zāi)難之時(shí)，鑒于對(duì)“全球倫理的終身教育”缺失的洞察，本研究適時(shí)提出終身教育學(xué)重建的命題，這既是對(duì)災(zāi)難背后“社會(huì)學(xué)”本質(zhì)的省思，也是終身教育學(xué)學(xué)科使命與職責(zé)之所在。但需要注意的是，正如羅馬俱樂部成員歐文·拉茲洛指出的那樣，現(xiàn)代人因?yàn)楫惢?、好?zhàn)和混亂而成為一種“半成品”。因此，理念的提倡與現(xiàn)代人是否接受或“可教”則是另一個(gè)不同類別的問題（2004,p.3）。加之“全球倫理的終身教育”的推進(jìn)過程極為復(fù)雜與艱難，因而在方法論上需要超越以往“簡(jiǎn)單”與“線性”的重建觀，基于一種“新的”終身學(xué)習(xí)教育觀，嘗試構(gòu)建一個(gè)“嶄新的”終身學(xué)習(xí)教育體系，并在該體系的持續(xù)“迭代”中助力人類通過有效規(guī)避“全球風(fēng)險(xiǎn)”與“全球問題”，在創(chuàng)造并擁有真正的未來時(shí)塑造出“完整”甚至“完美”的人類自身。