闞閱，萬年

（浙江大學教育學院，浙江 杭州 310058）

世俗性是法國立國的重要原則?！?958年10月4日法國憲法》（Сonstitution du 4 octobre 1958，又稱《法蘭西第五共和國憲法》）規(guī)定：“法國是一個不可分割的、世俗的、民主的和社會的共和國。”[1]在法國的社會環(huán)境下，世俗性意味著“政治不能向宗教讓步，反之亦然”[2]。世俗性有三項主要的原則和價值：首先，世俗性保證信仰自由，人們可以在尊重公共秩序的前提下表達自己的信仰或信念；其次，世俗性意味著國家和宗教組織分離，國家不辨認、不資助、不管理宗教組織；最后，世俗性意味著國家中立和人人平等，人在法律前沒有宗教或信仰的區(qū)別。[3]公立基礎(chǔ)教育通常被視為國家政府的核心職能，對民族凝聚力、共同價值觀和身份認同感的塑造具有重要意義。在法國，自從19世紀末出臺《費里教育法》①《費里教育法》是法國教育部部長朱爾斯·費里（Jules Ferry）于19世紀80年代初期主持制定的兩項教育法律，即《1881年6月16日公立學校小學教育絕對免費法》和《1882 年3月28日小學義務(wù)教育法》。法國教育行政部門名稱多次變更，1828年為公共教育部，2020年改稱國民教育、青年與體育部。出于行文方便，本文將其統(tǒng)稱為教育部。以后，學校就成為傳播共和黨世俗理想的關(guān)鍵機構(gòu)。時至今日，世俗性仍是當今法國教育制度的五大主要原則之一。而當前法國教育世俗性正在遭受巨大的威脅。2020年末，法國歷史教師薩米埃爾·帕蒂（Samuel Рaty）因為在課堂上展示了《查理周刊》（Сharlie Нebdo）以及與穆罕默德相關(guān)的內(nèi)容而慘遭殺害。法國總統(tǒng)埃馬紐埃爾·馬克龍（Еmmanuel Мa(chǎn)cron）為帕蒂舉行國葬，稱其為“無端恐怖主義的受害者”，且稱政府將捍衛(wèi)他教導學生自由和世俗性的理念。[4]本文主要對法國基礎(chǔ)教育世俗性形成和發(fā)展的社會歷史背景，以及維護基礎(chǔ)教育世俗性的管理體系作出分析，并結(jié)合法國社會輿論和學者觀點對其成效與問題作出評價，以期為相關(guān)的民族教育和宗教教育問題提供參考借鑒。

一、教育世俗性：形成發(fā)展與加強維護

（一）教育世俗性的形成發(fā)展

從中世紀至法國大革命之前，天主教在法國社會的滲透和影響無處不在，王權(quán)與教會關(guān)系有所沖突但相互妥協(xié)。直到17—18世紀，啟蒙運動充分解放思想，并最終促成了法國大革命，推翻了羅馬天主教主導法國的舊制度，廢除了君主制，確立了法律面前人人平等和政教分離等原則。世俗性與啟蒙運動建立的自由觀密切相關(guān)。法國18世紀啟蒙思想家讓-雅克·盧梭在《社會契約論》中指出，社會自由是一種建立在個人與他人、社會、國家間關(guān)系上的自由；這種自由必須通過社會契約聯(lián)合成一個政治共同體，依靠政府的力量來維護；人類由于社會契約而喪失天然自由，但獲得了社會自由以及對于他所享有的一切東西的所有權(quán)。[5]自由的前提是人對法律的完全臣服，因為法律制度的穩(wěn)定性，個人可以在知道確切后果的情況下采取理性行動。從這個意義上講，權(quán)利與自由的概念相互交叉，個體自由不是對抗和針對國家，而是由國家保證和實現(xiàn)。這種文化將法律和國家置于其他權(quán)利之上，主權(quán)國家能夠保障法律面前人人平等和公共決策的民主化。

從政治層面來看，大革命后的法國雖然政體變換，但總體仍是依照“共和”的理念發(fā)展演進。法國公民身份認同是建立在世俗的“共和”觀念與模式之上的。法國共和國政府的建立基于啟蒙運動的理性主義原則和公民共享的文化政治身份之上，而不是基于文化或社會地理形成的社區(qū)之上[6]，這種模式壓制了移民群體原本的國家身份，而強調(diào)普遍的法國公民身份。時至今日，共和黨依舊強調(diào)公民統(tǒng)一的身份認同，諸如地區(qū)認同、社區(qū)文化、宗教、種族或性別等因素則被歸入私人領(lǐng)域。公共空間需要尊重其公共和世俗的原則，私人身份需要與公共生活隔絕。包括教育政策在內(nèi)的許多公共政策都受到這種觀念的影響，都不考慮公民的私人特質(zhì)。如此便形成了法國推崇的世俗性，即通過政治在公共空間塑造統(tǒng)一的共和黨人身份。

學校是推行世俗價值觀的重要場所?！顿M里教育法》中明確提出了在校內(nèi)維護世俗性的要求，成為教育世俗性最早的法律文本依據(jù)和來源。19世紀80年代，法國教育部部長費里大刀闊斧地開展了維護世俗性的公共教育改革，保證所有6～13 歲的兒童接受免費的義務(wù)小學教育，中學與高中向女性開放，教學人員需要擁護世俗性，最終幫助學校逐漸脫離教會的控制。[7]當前，法國關(guān)于學校內(nèi)世俗性的政策文件多有參考費里時代頒布的政策和法律。

（二）教育世俗性的加強維護

現(xiàn)代法國強調(diào)維護教育世俗性，有其人口種族構(gòu)成上客觀變化的原因。盡管法國曾是天主教國家，但因深受啟蒙運動、法國大革命以及共和國價值觀的影響，如今法國本土居民已經(jīng)非常認同世俗的價值觀，但部分穆斯林群體對世俗性概念較為模糊。勞務(wù)輸入是穆斯林移民進入法國的首要途徑。第二次世界大戰(zhàn)后，法國亟須重振經(jīng)濟，為補充巨大的勞動力缺口而啟動了大規(guī)模的外籍勞工引進計劃，前法屬殖民地是主要的人口輸入源頭，特別是阿爾及利亞、突尼斯和摩洛哥這三個通用法語的伊斯蘭國家。20世紀70年代后，隨著平權(quán)運動的興起，同時也為了管理大量的非法移民家屬，法國頒布了幫助移民家屬進入法國的政策。進入21世紀后，在中東地區(qū)的戰(zhàn)亂局勢下，法國接納了大量中東地區(qū)難民。在此社會背景下，法國的人口結(jié)構(gòu)發(fā)生了重大的變化。當前，在法穆斯林人口約有500萬，約占法國總?cè)藬?shù)的1/10。[8]

21世紀初，法國社會已存在大量的第二代和第三代移民。而年輕一代難以融入法國社會，身份認同缺失的現(xiàn)象是法國亟須在教育體系內(nèi)維護世俗性的另一重要原因。因為社會經(jīng)濟和文化背景差異，移民群體難以和當?shù)匕兹讼碛型鹊慕逃龣C會與權(quán)利。法國從1963年開始施行嚴格的學校分區(qū)制度，由于法國的穆斯林群體在居住上與主流社會群體形成分割，實際上導致了該群體教育資源的“斷裂”，優(yōu)質(zhì)教師資源難以流入移民社區(qū)，這也造成許多穆斯林青年選擇進入中等職業(yè)學校。教育、經(jīng)濟和文化上的割裂，使歐洲的穆斯林缺乏對自己所在國家的認同感，正處于青壯年的第二、三代移民是政治身份上的法國人和文化宗教上的“局外人”。有學者將散布在歐洲各國的穆斯林群體視為一個“跨國界族群”，因為這個群體有著長期信仰的宗教，且缺乏對所在國的深刻認同，因而他們依然在宗教、文化和心理上屬于同一族群。[9]

在法國處于弱勢和邊緣地位的穆斯林群體長期缺少表達政治訴求的渠道和資本，加上宗教激進主義的傳播，導致部分群體通過過激的暴力行為表達自身訴求?？忠u事件進一步加劇了不同群體間的對立。2015年1月，《查理周刊》辦公室及其周邊地區(qū)發(fā)生恐怖襲擊事件后，法國政府出臺了一系列統(tǒng)稱為“為維護共和國價值觀的學校大動員”的改革措施，旨在激發(fā)移民后裔青年，尤其是穆斯林青年心中以世俗性為代表的共和黨價值觀和民族自豪感。2020年10月，歷史教師帕蒂遇害后法國多地爆發(fā)支持教育世俗性與言論自由的游行。但與此同時，包括土耳其、孟加拉國、約旦和馬來西亞等多個伊斯蘭國家也發(fā)生了抗議馬克龍和法國政府行為的活動，法國校園內(nèi)世俗與宗教的張力被不斷放大。維護基礎(chǔ)教育世俗性成為當前法國教育界關(guān)注的重難點問題，也是法國保障校園安全與維護國家核心價值觀的重要問題。

二、宏觀層面舉措：強化法律規(guī)定與政府監(jiān)督

（一）教育世俗性的法律規(guī)定

世俗性起源于國家和教會的紛爭。主權(quán)國家為了建立民主和世俗的政權(quán)，需要通過立法來保障世俗性的合法性和重要性。在法國的立法史上有兩部重要法律確立了教育世俗性的基調(diào)，至今它們?nèi)栽诎l(fā)揮著重要的作用。1881年《費里教育法》標志著學校與宗教分離的開始，規(guī)定了免費的義務(wù)公共教育和世俗教育。自此，世俗性一直與學校教育緊密相關(guān)。1905年《關(guān)于教會與國家分離的法律》是另一部具有里程碑意義的法律。該法第一條規(guī)定，“共和國保證信仰自由。它保證在遵循以下提及的公共秩序利益的限制下宗教（culte）的自由運作”，且該法在《費里教育法》的基礎(chǔ)上加強學校內(nèi)的世俗性，指出“共和國不承認、不支付或資助任何宗教”，而且只能在“課外時間”提供“宗教指導”。[10]在這部法律中，對“宗教”的表述是關(guān)鍵所在，在法語中“culte”一詞明確指一種有組織的宗教，指具有正式領(lǐng)導權(quán)，遵循連貫的信仰體系并在特定空間中舉行結(jié)構(gòu)化儀式的宗教。宗教組織所采取的具體形式是國家承認其合法性的前提。這種形式為國家提供了與它們互動和規(guī)范其運作的杠桿，國家可以指派一個“具有特權(quán)的中間人”作為這些有組織宗教對國家的代表，如法國伊斯蘭法律顧問委員會是指定的代表法國穆斯林的官方組織。[11]這些機制是國家與宗教組織溝通交流的表現(xiàn)之一。

《法蘭西第五共和國憲法》確認：“國家保證兒童和成人平等地接受教育、培訓和文化；組織各級的免費世俗公共教育是國家的責任。”[12]2004年生效的《教育法》第L141-1條至 L141-6條詳細規(guī)定了教育中的世俗性。其中，第L141-2條規(guī)定，國家保證在公共教育機構(gòu)中的兒童和青少年有機會根據(jù)自己的才能接受教育，并平等地尊重所有信仰。該法中體現(xiàn)世俗性原則的重要規(guī)定為，在公立小學、初中和高中，禁止穿著能表明學生宗教信仰，會被其宗教派系即刻辨認的標志和服裝，如伊斯蘭面紗、基帕（kippa，即猶太小圓帽）或過大的十字架。[13]同時，因為世俗性的中立特征，該法也讓步表示接受公共教育的學生擁有禮拜和宗教指導的自由。公立小學在包括周日之外的另一天，允許家長在教學實踐場所外對孩子進行宗教指導?！督逃ā返念C布增強了教育世俗性的合法性，對校園內(nèi)的世俗性作了進一步規(guī)定，其原則遵循在公共教學時空內(nèi)展現(xiàn)共和黨人的共同身份，但允許宗教實踐在私人時空中以不干涉他人的形式存在。

（二）教育世俗性的政府監(jiān)督

法國政府將世俗性作為其執(zhí)法和行政的重要原則與目標。世俗性規(guī)定了政府中立和非宗教性，國家不支持或禁止任何宗教。為確保世俗性原則在學校和教育機構(gòu)中的有效傳播，法國教育部建立了專門機制。該機制由三個部分組成：一是世俗性智者委員會，由專家組成，向部長負責，確保對世俗性要求做出科學和準確的說明；二是共和國價值觀國家團隊，也由專家組成，負責分析世俗性現(xiàn)象，并根據(jù)學校和教育機構(gòu)報告的具體情況提出法律與教育建議；三是多個共和國價值觀學區(qū)團隊，這些團隊被設(shè)置在法國30個行政大學區(qū)里，負責教職員工培訓，向他們提供工作支持，并負責上報校園里破壞世俗性的情況。

世俗性智者委員會成立于2018年，由教育部負責，與內(nèi)閣密切合作。該委員會的目的是澄清教育機構(gòu)在世俗性和宗教問題上的立場。它不僅是在世俗性上提供抽象概念和理論的智庫，而且更需要貼近法國教育現(xiàn)實需求，為解決當前教育問題提供理論指導。因此，該委員會的工作任務(wù)包括負責起草文件，向部長提出建議，并確定教育部在世俗性上的方針和理論，就教學方法提供咨詢意見，并不斷進行法律監(jiān)督。至今其已發(fā)布了《學校里的世俗性手冊》和《反對宗族主義和反猶太主義手冊》等文件。該委員會指出，在公立學校內(nèi)傳播世俗價值觀有其客觀必要性，因為學校是保證機會均等的重要公共機構(gòu)，學校需要采取全納教育的模式，確保所有兒童都有共同學習和成長的能力；因此，學校除知識傳播以外的首要任務(wù)便是傳遞以世俗性為代表的共和國價值觀。[14]在帕蒂遇害后，該委員會表示這是一場針對學校的襲擊，因為學校是共和國的“家”，是形成所有法國公民的共同良知和文化的熔爐，是一個應(yīng)用和實施世俗性，并與自由不可分割的地方。[15]

在國家層面，教育部成立了共和國價值觀國家團隊。在教育部部長的領(lǐng)導下，國家團隊收集各級政府部門和專家的意見。該團隊的另一項主要任務(wù)是收集學區(qū)評估，以確定教育世俗性現(xiàn)狀，制定國家培訓方案，更新思考和行動路線。[16]國家團隊在每個季度根據(jù)反饋信息對違反世俗性的行為進行統(tǒng)計和評估。例如，在2019年4—7月，國家團隊記錄了約900起違反世俗性事件。該數(shù)據(jù)表明，違反世俗性事件呈現(xiàn)較高的集中性：從地區(qū)層面看，六個學區(qū)涵蓋了50%的違反事件；從學段來看，小學階段占據(jù)總數(shù)的44%；從違反形式來看，主要是穿戴了帶有宗教性質(zhì)的服裝（約40%）。[17]國家團隊與學區(qū)團隊保持對話，凡在學?；蚪逃龣C構(gòu)中發(fā)現(xiàn)嚴重違反世俗性原則的情況且需要進一步的專門建議時，前者都會向后者提供建議和報告。

共和國價值觀學區(qū)團隊負責帶領(lǐng)實施和監(jiān)測校內(nèi)教育世俗性具體情況，確保在學校和教育機構(gòu)中傳播共和國價值觀。在日常情況下，學區(qū)團隊需要培訓教職員工職業(yè)和專門知識（包括學校生活、法律知識、紀律知識等），支持教職員工的日常工作，確保學校和教育機構(gòu)的可持續(xù)監(jiān)測性。它與學校制定適當?shù)男Ｒ?guī)校紀和面對違反世俗性行為的對策，以持續(xù)防止學校和教育機構(gòu)中出現(xiàn)反世俗性傾向。此外，學區(qū)團隊長期搜集學校情況并向國家團隊報告和分析違反世俗性的行為，以協(xié)助后者調(diào)查全國各地的情況。在學校出現(xiàn)嚴重違反世俗性的事件后，學區(qū)團隊需要對學校進行干預(yù)，客觀分析產(chǎn)生違反世俗性原則的原因，并防范該行為的繼續(xù)發(fā)生。這一機制給學校提供了必要的技術(shù)支持，并有助于學校作出迅速且有效的反應(yīng)。

三、中觀層面舉措：學校管理

（一）在校人員遵守教育世俗性要求

法國在學校管理層面維護教育世俗性，主要體現(xiàn)在三個方面的要求。第一，《教育法》規(guī)定公立中小學不得出現(xiàn)含有宗教信仰的標志或服裝。該法明令禁止在學校佩戴如伊斯蘭面紗、基帕、錫克教頭巾、超大號十字架等明顯標志。公共教育部門的教職員工必須嚴格遵守服裝世俗性，但學生可以佩戴宗教符號不明顯的配飾。這一規(guī)定暗含著法國對于身份和公共空間的定位，也就是作為公共空間的公立學校需要通過避免體現(xiàn)宗教信仰的服飾來保證價值中立。對于非公立學校的學生來說，他們不需要按照該法律要求著裝。從空間角度來說，私立學?？梢栽谛Ｉ醿?nèi)展現(xiàn)其宗教標志。但當私立學校臨時作為公共場所，如承接公共考試時，需按照中立性原則布置校舍，遮蓋明顯的宗教標志。[18]

第二，學生需要遵守按照世俗性原則安排的學校生活方式。信教學生只能在該宗教重大節(jié)日時缺勤學校課程。在住宿制學校內(nèi)，禱告行為必須在私人環(huán)境下進行，不能干擾教學和侵犯他人自由。在飲食方面，學校餐飲是地方政府的一項公共服務(wù)，需要遵循中立原則。既有的餐飲供給不應(yīng)基于學生和家長的宗教信仰而受到調(diào)整，但在本身沒有既定飲食規(guī)定的公立學校，學?？梢栽谧鹬毓仓刃蚝退俗杂傻那疤嵯拢试S學生差異化飲食，但差異化飲食不能導致不同信仰和飲食習慣的學生在食堂“分化”。[19]學生家庭不能以宗教原因為學生單獨準備飲食。

第三，學校需要幫助和督促教職人員與家長承擔教育世俗性的義務(wù)。公職人員須強制尊重世俗性的原則，嚴格承擔宗教中立義務(wù)。教師的行為只應(yīng)以教學利益為導向，其主要任務(wù)是傳播和分享共和國的價值觀，教育和培養(yǎng)學生充分行使公民權(quán)的能力，排除任何歧視，因此教職人員工作期間不得表明其宗教觀點。學校負責人有責任確保教師遵守世俗性和信仰中立的原則，且一旦違反中立原則將受到紀律處分。學校必須確保家長理解世俗性原則及其在學校中的應(yīng)用，與家長建立積極關(guān)系?！督逃ā返贚521-4條規(guī)定，所有教育機構(gòu)需提供家長及其代表使用的空間。[20]“家長空間”用于承接家長、教師和其他教育工作者之間的會議，一起組織學校活動，參與學校項目設(shè)計和實施。這個空間可以成為學校討論世俗性問題的場所，幫助家長理解世俗性如何在尊重社會多樣性的情況下保障信仰自由和公民平等。

（二）學校維護教育世俗性方式

在學校層面維護教育世俗性的第一個步驟是采取積極的預(yù)防措施。世俗性需要存在于班級、學校和教育機構(gòu)的日常生活中。學校首先需要張貼法國《學校世俗性憲章》，向?qū)W生解釋世俗性原則的含義、重要性和挑戰(zhàn)，并規(guī)范師生的世俗性日常原則。其次，世俗性應(yīng)作為學科課程的一部分，尤其是“公民和道德教育”課程，幫助學生社會化。同時，教師培訓是預(yù)防校內(nèi)違反世俗性行為的重要途徑。教師的世俗性培訓需基于國家政策和學校的辦學背景，其目標是更新教師觀念，并鞏固他們對世俗性的認同。超過4/5的負責“公民與道德教育”課程的教師表示，因為接受了專業(yè)培訓，自己能在課堂上得心應(yīng)手地討論世俗性。[21]

在學校層面維護教育世俗性的第二個步驟是報告。報告校園里違反世俗性的途徑主要有兩個：“學校事件”應(yīng)用程序和“對世俗性的攻擊”在線表格?！皩W校事件”應(yīng)用程序建立于2015年，旨在簡化和統(tǒng)一教育系統(tǒng)各個級別的報告，實時通知學術(shù)機構(gòu)和中央機構(gòu)。該應(yīng)用程序不只是一項評估工具，也是為了在教育部門中建立信任關(guān)系，提升對校內(nèi)嚴重違規(guī)事件的關(guān)注。申請報告的四類事件之一是“對共和國價值觀的攻擊”，主要體現(xiàn)在對教育世俗性的攻擊。報告根據(jù)其嚴重性分為三個級別，其中第二和第三級默認需要向上級部門報告。第二個報告途徑是“對世俗性的攻擊”在線表格。教職員工在感覺學校世俗性受到威脅的情況下，可以通過該網(wǎng)站填寫表格，向教育部報告面臨的困難，并能夠在24小時內(nèi)收到回復(fù)。

在學校層面維護教育世俗性的第三個步驟是政府部門搜集數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計，并對困難學校進行監(jiān)督調(diào)整。政府對違反原則的學校進行監(jiān)督管理并非個案。在共和國價值觀國家團隊搜集的統(tǒng)計信息中，2020年12月至2021年3月，通過上述應(yīng)用程序和在線表格一共記錄了547例違反世俗性的報告，其中288例尋求了學區(qū)團隊的咨詢幫助，占半數(shù)以上。[22]學區(qū)團隊需要對申請技術(shù)支持的學校進行包括學校歷史、環(huán)境、問題的相關(guān)分析，尋找誘發(fā)違反世俗性原則的潛在因素，提出解決措施并分析解決難度。在具體操作上，學區(qū)團隊應(yīng)赴校內(nèi)實地考察，可以與相關(guān)利益方約談，參與學生對話。

四、微觀層面舉措：加強課堂教學

（一）通過專門課程集中傳播教育世俗性

教育世俗性在課堂層面主要通過“公民與道德教育”課程傳播。90.8%的初中畢業(yè)生和79.3%的高中畢業(yè)生表示，世俗性是該課程的重要討論內(nèi)容之一。[23]向?qū)W生傳遞世俗的價值觀是該課程的總目標。學生需要在該課程的幫助下，了解在民主社會遵守法律和規(guī)則的原因以及法蘭西共和國與民主社會的原則和價值觀，并在高中階段理解法國社會多元文化共存的基礎(chǔ)是世俗性原則。

在這門課程中，世俗性同時是框架、方法、倫理和教學內(nèi)容。首先，道德教育和公民教育是在共和國的世俗框架內(nèi)進行的，在教育場所須保證公共空間和私人領(lǐng)域的分離，也要求教職員工保持價值中立，在教學場所推廣世俗的價值觀。其次，世俗性是一種不帶偏見進行批判性思考的方法，教導學生在學校中按照共同的規(guī)章制度保障言論自由。再次，“公民與道德教育”課程以世俗性為教學倫理，這體現(xiàn)在禁止對學生施加壓力和傳教，警惕偏見和刻板印象。在教學中以學生的討論為課程中心，幫助學生通過世俗的眼光認識到不同的世界觀。最后，世俗性也是這門課程的教學對象。因為世俗性的概念比較抽象化，法國政府要求“公民與道德教育”課程在教學法上提供具體例子，包括成文的憲章、政策文本等，如《學校世俗性憲章》和《人權(quán)和公民權(quán)利宣言》等。[24]

從出版商“教科書·法國”出版的《公民與道德教育》初中教材來看，涉及世俗性的章節(jié)具有以下特點。第一，世俗性課程目標并非狹義地限制在幫助學生理解世俗性代表的政教分離，或僅談?wù)撟诮瘫旧?，而是培養(yǎng)學生作為合格的社區(qū)成員和共和國公民，承擔應(yīng)有的社會責任。這種課程目標事實上與世俗性形成的政治基礎(chǔ)相關(guān)：個體在公共空間應(yīng)隱藏私人特征，以國家公民的身份展示自己。第二，課程注重以情景化的辯論或討論形式鼓勵學生表達思想。世俗性是一個復(fù)雜而敏感的問題，學生在獲得允許討論相關(guān)問題的時間內(nèi)，應(yīng)當充分表達自己信教或不信教的想法。以初中第二年《公民與道德教育》教材涉及世俗性的章節(jié)為例。教師在舉行辯論前可以將辯題充分情景化，如“一位教師組織參觀大教堂，探索彩色玻璃的藝術(shù)。學生可以出于宗教原因拒絕去嗎”或“一名學生向她的體育老師解釋說，她想在去體育館的路上戴上她的面紗。她可以這樣做嗎”？[25]充分情景化的辯題更加貼近真實的校園生活，可以促進學生更好地結(jié)合生活討論，進而更好地理解教育世俗性的概念。第三，課程注重自我評價。涉及信仰等私密問題時，他人往往難以接觸到學生的真實想法。在教材設(shè)置類似于問卷形式的問題，有助于促進學生反思對教育世俗性的態(tài)度。這些問卷包括測量學生的課堂參與度，如是否積極參與課堂討論、是否利用具體例子證明論點；也有對世俗性本身的提問，如對《學校世俗性憲章》和世俗性概念的了解程度。

（二）通過跨學科方式將世俗性貫穿其他課程

法國的公立學校還利用跨學科的方式，充分挖掘不同學科內(nèi)含的世俗性特征，將世俗性有機地融入其他課程的教學，以增強世俗性教育過程的互補性和完整性。因此，世俗性的教學也將體現(xiàn)在進化論、性教育、男女平等、生命科學、藝術(shù)課程等其他課程內(nèi)容上。這要求所有課程的教師都能在自己的課程內(nèi)容中傳播世俗性的價值觀。

以性教育為例，性教育是《教育法》規(guī)定的法國學校必修課程之一。從小學到高中，每所學校每學年至少為學生提供三次性教育課程，且以世俗性和中立性作為其道德原則。[26]性教育具有幫助學生理解男女平等，客觀了解不同性別的生理構(gòu)造和社會關(guān)系，解決諸如早孕、性暴力和歧視等多重社會問題的功能。性教育的目的是為學生提供客觀的信息和科學知識，同時使他們意識到性在關(guān)系、法律、社會和道德層面的意義，教導學生尊重私人生活和親密關(guān)系，向其傳播人文主義價值觀，幫助他們樹立社會責任感。教師在面對學生家長因為宗教因素排斥性教育時，要貫徹落實教育世俗性的原則。首先，教師需要消解學生家長對性教育的誤解，性不是對學生諱莫如深的話題，需要通過課程教學幫助學生樹立科學和正確的價值觀。其次，教師需要幫助學生和家長回顧性教育的目的，幫助學生樹立個人、家庭和社會責任感。最后，教師需要保證課程開設(shè)基于人文主義的價值觀，確保性教育課堂基于自由、平等和寬容的環(huán)境，學生可以不受歧視地表達觀點，且課程內(nèi)容循序漸進，符合學生身心發(fā)展階段。就算課程內(nèi)容對公立學校信教學生來說較為敏感，學生也需要準時出勤，尊重課程內(nèi)容并完成課后作業(yè)。

五、法國維護教育世俗性舉措的積極成效與挑戰(zhàn)

（一）積極成效

法國采取的維護教育世俗性的舉措，取得的積極成效主要體現(xiàn)在以下三個方面。

一是校內(nèi)高度贊同。法國維護教育世俗性的成效主要在于其廣泛的推廣面與較高的學生支持程度。法國國家教育系統(tǒng)研究中心2020年初發(fā)布的報告顯示，學生間高度贊同世俗價值觀：超過90%的學生認為，就算信仰不同，相互寬容也是必要的；3/4 以上的學生認為他們可以在課堂上表達自己是否存在信仰，因為他們尊重他人意見；96%的高中生知道，公立學校禁止學生和教師公開佩戴宗教標志；從更廣的社會層面看，大約80%學生表示，宗教規(guī)定不應(yīng)比共和國法律更重要；從各國的橫向?qū)Ρ瓤?，法國年輕人相比斯堪的納維亞國家、英國或荷蘭年輕人更傾向于世俗性原則。[27]公立學校教師因為其嚴格遵循世俗性的職業(yè)需求，在各項指標上比學生更加貼近世俗性的要求。因為較高的教育世俗性認同感，很少有教職員工報告在機構(gòu)中遇到與宗教原因有關(guān)的重大問題，69%的初中校長和72.6%的高中校長認為這些問題在他們學校中并不存在。[28]

二是社會普遍認可。這種對世俗性的認可并不局限于學校內(nèi)部，而是廣泛蔓延并根植于法國社會。69%的法國人認為這是“基本的共和原則”，73%的法國人表示自己尊崇法律定義的世俗性，且這種尊崇與對世俗性的了解水平、整體受教育水平、年齡、職位高低成正比。[29]這些結(jié)果顯示，世俗性已成為法蘭西共和身份不可或缺的一部分。對于教育世俗性，法國社會有較高程度的共識：79%的受訪者了解公立學校學生不能通過標志或服裝表明宗教信仰；68%的人正確意識到世俗性并不是禁止在校內(nèi)談?wù)撟诮蹋话霐?shù)受訪者認為教育系統(tǒng)內(nèi)較好地應(yīng)用了世俗性原則。[30]

三是輿論積極倡導。法國包括《費加羅報》和《世界報》在內(nèi)的大眾傳媒充分利用媒體發(fā)聲的渠道，大量報道和呼吁教育世俗性，從而形成公民共識，并以期最終形成政治議題。與政府機關(guān)發(fā)行文件和研究機構(gòu)進行民意調(diào)查的正向宣傳不同，大眾媒體往往傾向于通過聚焦世俗性受到的外部挑戰(zhàn)，從而引出需要進一步支持教育世俗性的觀點，進行議程設(shè)置。因為恐怖襲擊事件，《費加羅報》在近一年內(nèi)報道教育世俗性時充分聚焦于教師群體受到的挑戰(zhàn)，如《面對學校世俗性的攻擊，教師能做些什么？》《世俗性：1/4的教師一年多次自省》《世俗性：教師培訓的緊迫性》。這些報道充分聚焦教師在傳播教育世俗性時遇到的困難，教師在面臨恐怖襲擊威脅時對自身教授學科或價值觀產(chǎn)生的懷疑，宗教激進主義讓教師和學生間產(chǎn)生信任危機等問題。[31]通過對教師不安全感的刻畫，媒體最終得出需要更多政府和社會支持的結(jié)論，以期深化推動教育世俗化的實施和擴散。

（二）挑戰(zhàn)與危機

雖然法國政府采取維護基礎(chǔ)教育世俗性的一系列舉措取得了一定成效，但同時仍然面臨很多難題和挑戰(zhàn)。

第一，社會排他傾向。法國政府維護基礎(chǔ)教育世俗性的舉措，首先遭遇到社會排斥的問題。有批評者指出，世俗性雖然是基于平等的前提，但它在操作過程中卻可能造成差異化和排他性。這種排他性體現(xiàn)在社會歧視程度上。有調(diào)查顯示，72%的新教徒和60% 的天主教徒認為世俗性在理論上可以保護不同宗教信徒，而僅有45%的穆斯林持此觀點；半數(shù)的穆斯林提到了因為信教遭受歧視，而新教教徒和天主教教徒報告受到歧視的比例為33%和35%。[32]這意味著雖然世俗性的重要價值預(yù)設(shè)是人人平等，但在實施過程中，個別宗教往往需要面臨更大的歧視和壓力。這種排他性還體現(xiàn)在信教兒童的入學問題上。因為隱蔽的種族和宗教歧視，更多信教家庭選擇將孩子送入私立宗教學校，這意味著很大一部分法國信教兒童在成長過程中，沒有與擁有其他觀點的年輕人接觸的機會。同時，禁止伊斯蘭面紗的法律規(guī)定也引發(fā)諸多爭議。批評人士認為，世俗性的法律將性別“工具化”，而非真正捍衛(wèi)年輕女性權(quán)益。該法律規(guī)定在實際應(yīng)用中將戴頭巾的女孩與本應(yīng)解放她們的教育機構(gòu)隔離開來，將她們送回到壓迫性的環(huán)境中[33]，這造成了更大程度的教育排他性。

第二，學生難以融入。對公立學校來說，如何融合校內(nèi)無宗教信仰學生和有宗教信仰學生也是一大挑戰(zhàn)。法國教育世俗性在操作上的重要途徑是盡可能地避免在校內(nèi)出現(xiàn)宗教標識。這種將宗教“距離化”的邏輯，并不能真正解決問題。世俗性的前提是在尊重公共秩序時，人們可以表達信仰或無信仰的觀點。因此，在課堂相關(guān)話題的討論中，學生有權(quán)在獲得教師的準許后發(fā)表自身觀點。而當前的敏感環(huán)境導致宗教成為課堂上的禁忌話題，僅僅是避免談?wù)搫t會形成信教和不信教的隔閡，而非建立一個班集體，甚至共和國公民的集體價值觀。另外，在校內(nèi)餐廳里，也存在非融入性問題。一份研究表明，在實際生活中只有很少的穆斯林選擇在食堂用餐，而且個別穆斯林學生反映了被強行要求用餐的經(jīng)歷。[34]如何更好地在世俗性的前提下，在公立學校為穆斯林學生提供優(yōu)質(zhì)而全納的教育是值得研究和解決的問題。

第三，教師培訓缺失。幫助在校學生建立和諧融洽的關(guān)系需要較高的教師技能，但教師卻表示缺乏世俗性培訓。在學校經(jīng)費緊缺和教師短缺的情況下，學校不得不選擇具有專業(yè)背景知識但沒有經(jīng)過世俗性培訓的合同制教師。即使對于全職教師來說，也很少有教師報告近年來接受過專門的教育世俗性培訓。所有負責“公民與道德教育”課程的教師，僅有9%的初中教師和6.5%的高中教師表示自己在最近3年內(nèi)接收過關(guān)于世俗性的教師培訓。[35]學校如何將新觀念、新做法傳遞給教師，直接關(guān)系到學校能否保護教育世俗性，這是學校面臨的重大挑戰(zhàn)。

第四，報告機制失靈。在面對校內(nèi)破壞世俗性的現(xiàn)象時，教師報告的途徑也存在多種缺陷。首先，“學校事件”應(yīng)用程序主要用于報告校內(nèi)出現(xiàn)的暴力情況，而違反世俗性的現(xiàn)象只是所有匯報情況中的一小部分。另外，這個應(yīng)用程序并沒有得到充分利用，特別是報告嚴重危害世俗性行為可能會破壞學校名譽。另外，雖然該應(yīng)用程序的建立宣稱是為了提升利益相關(guān)方對校內(nèi)事件的關(guān)注，但也不乏校長表示它僅僅是另一個數(shù)據(jù)統(tǒng)計工具，并未有效地提升大家的關(guān)注度。[36]同時，匿名的舉報加大了工作的難度。其次，“對世俗性的攻擊”在線表格往往只被教職工視為前者的補充。有的教師表示不敢使用該表格，因為自己的信息可能會被上級忽視；也有人表示這個表格可能會因為個人或政治原因被誤用和濫用，阻礙在行政官員和教師之間建立真正相互信任的關(guān)系。[37]

第五，合理性危機。教育世俗性面臨的最大輿論挑戰(zhàn)在于其合理性。禁止明顯的宗教標志不應(yīng)有所差別。政教分離的前提是尊重所有宗教。如果人們無法展示自己的文化和宗教，尊重談何說起？然而，最“世俗性”的人往往譴責少數(shù)抗拒大眾文化的學校，而這可能正在形成新的不平等。有學者認為，當學校接受各種不同的衣著形式時，對禁止佩戴頭巾顯得十分刻意，充滿政治衡量，而非建立和平容納的教育系統(tǒng)。[38]這種刻意的政治歧視，實際上違背了世俗性的重大前提，也就是國家不辨別宗教，且信教人士和不信教人士人人平等。因此，法國維護教育世俗性的舉措，在具體實施過程中不乏政治考量與歧視，有違人人平等的原則。如何更好地推進教育世俗性仍是亟須研究的問題。