李 慧 胡麗莎

重慶電訊職業(yè)學(xué)院，重慶 402260

隨著科技的進(jìn)步，數(shù)字化時代已悄然而至，這是一個技術(shù)、信息、知識進(jìn)步和創(chuàng)新的時代，有效地使用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)成為教師教學(xué)的必備職業(yè)素養(yǎng)，現(xiàn)代信息技術(shù)在教育發(fā)展中起著革命性的重要作用。這需要高校教師構(gòu)建集教學(xué)、科研、管理、服務(wù)于一體的數(shù)字化教育體系，打破傳統(tǒng)教學(xué)方法，推動教育變革與創(chuàng)新。然而，我國高校教師的教育模式多停留在教學(xué)內(nèi)容的研究與教學(xué)方法的技能傳授上，將教師懂技術(shù)與運用技術(shù)來進(jìn)行有效教學(xué)畫等號。因此，我們應(yīng)該拋棄純粹的教學(xué)方法與學(xué)科內(nèi)容研究，結(jié)合當(dāng)今社會現(xiàn)狀，進(jìn)行教師專業(yè)發(fā)展建構(gòu)。那么，如何將信息技術(shù)同教育融合呢？TPACK理論的建立成為教師專業(yè)發(fā)展的必備良藥。

一、TPACK理念核心：整合

TPACK即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識是密歇根州立大學(xué)的科勒［1］和米什拉兩位教授于2006年提出的，該理論包含學(xué)科內(nèi)容知識（CK）、教學(xué)法知識（PK）和技術(shù)知識（TK）三個基本內(nèi)容，兩兩交叉、融合形成了整合技術(shù)的教學(xué)法知識（TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（TCK）和學(xué)科教學(xué)法知識（PCK）三種整合模式，在三個基本內(nèi)容和三種整合模式的相互作用下，形成了整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）。

TPACK理論框架是在信息時代下衍生和發(fā)展起來的。該理論框架的提出說明現(xiàn)代教師除了掌握傳統(tǒng)的學(xué)科內(nèi)容知識和教學(xué)法知識外，還要將現(xiàn)代化信息技術(shù)同學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)法整合起來，進(jìn)行教師專業(yè)發(fā)展的成功轉(zhuǎn)型。TPACK理論框架消融了“學(xué)術(shù)派”與“技術(shù)派”的分水嶺，將學(xué)科知識、教學(xué)法、技術(shù)三者有機地融合在一起。整合是TPACK理念的核心，它使教師更好地與數(shù)字化時代接軌。

二、高校教師TPACK問題透視

TPACK理論框架雖然為高校教師專業(yè)發(fā)展指出了一條明確道路，但該理論框架的實踐性與我國高校教師的具體情況之間存在一定距離，高校教師的知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)理念、教學(xué)方法以及技術(shù)應(yīng)用能力都存在顯著差異，導(dǎo)致教師設(shè)置的TPACK課堂的有效性大打折扣。高校教師在TPACK理論框架下主要存在三點問題。

（一）高校教師角色定位

將技術(shù)與知識整合是TPACK的核心內(nèi)容，而教師作為課堂知識傳授的主體，是技術(shù)與知識融合的關(guān)鍵角色，其角色定位與角色認(rèn)知對信息化教育有著至關(guān)重要的作用。

“師者，傳道授業(yè)解惑也。”傳統(tǒng)教育理念中，教師角色定位為知識的傳遞者，而非知識的創(chuàng)造者，教師在傳統(tǒng)授課模式中更多的是通過教學(xué)方法向?qū)W生傳遞學(xué)科知識的教書匠角色。然而信息化時代，知識的獲取渠道越來越多元化，這就要求教師不能僅僅作為一個知識傳遞者存在，傳統(tǒng)意義上的“教”與“學(xué)”的主被動關(guān)系應(yīng)予以摒棄，互動式的共同學(xué)習(xí)成為主流，而高校教師在角色定位中還未真正從教書匠的角色中走出來。

TPACK理念認(rèn)為，“教師課程設(shè)計的過程，應(yīng)當(dāng)是教師利用手頭的工具，對現(xiàn)有資源中的元素進(jìn)行策略性的即興制作的過程?！保?］這就要求，在信息化社會中，高校教師應(yīng)跟上時代步伐，用靈活的策略性思維，而不是硬性的套用傳統(tǒng)的傳授技法，與學(xué)生主體互動，進(jìn)行教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)技法的分享、論證和協(xié)作，不要讓傳統(tǒng)的教育理念與教育思維固化教師發(fā)展，阻礙教師TPACK的有效發(fā)展。

（二）培訓(xùn)機制

TPACK的整合理念為教師審視教師培訓(xùn)過程中存在的問題提供了全新的角度。我國教師培訓(xùn)機制普遍存在重技術(shù)輕整合的問題，因此，在培訓(xùn)過程中對教學(xué)方法的展示遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)法與技術(shù)整合的內(nèi)容，導(dǎo)致教師在培訓(xùn)過后生搬硬套技巧技法，造成學(xué)習(xí)情境的單一化，無法從本質(zhì)上解決實際教學(xué)問題。

此外，目前的培訓(xùn)機制普遍存在單一性，因材施教成為一種“奢侈教育”。我國高校教師體系龐雜，教師的教學(xué)水平、知識儲備、文化素養(yǎng)均有差異，因此，所形成的教學(xué)模式千差萬別，在此種環(huán)境下，單一而統(tǒng)一化的教學(xué)內(nèi)容只會讓培訓(xùn)成為面子工程，不能從根本上解決每個教師的教學(xué)需求，無法構(gòu)建信息時代下的新形式課堂。

TPACK理論最重視的便是情境化教學(xué)，傳統(tǒng)意義上的教學(xué)技法的培訓(xùn)已不能滿足當(dāng)代數(shù)字化時代下的學(xué)生，教師需要根據(jù)真實的課堂情境為學(xué)生設(shè)計課堂內(nèi)容，因此重技術(shù)輕整合的單一培訓(xùn)模式成為教師TPACK發(fā)展中一大障礙。

（三）信息技術(shù)應(yīng)用

在數(shù)字化時代，技術(shù)是課堂有效展開的基本能力。一味地注重教學(xué)方法而忽略信息技術(shù)的應(yīng)用，必將成為教師專業(yè)發(fā)展道路上的絆腳石。教師應(yīng)當(dāng)正確認(rèn)識技術(shù)在課程設(shè)計中的重要性。但目前，高等學(xué)校教師的信息技術(shù)應(yīng)用大多停留在知識表面，信息技術(shù)僅僅承擔(dān)了知識傳遞的載體功能，并未真正融合在學(xué)習(xí)的本質(zhì)過程中用于加強師生交流、提高課程設(shè)計。如果教師依舊停留在PPT、視頻等表面技術(shù)上，在廣度、深度及多樣性上都存在局限，那教師TPACK能力的提升就微乎其微了。我國高等學(xué)校教師TPACK各項指標(biāo)并不盡如人意，教師對整合知識的掌握，以及在教育教學(xué)中的應(yīng)用還處在較低的水平，欠缺整合是高校教師專業(yè)發(fā)展無法取得實質(zhì)性突破的根本原因。當(dāng)然由于信息化教學(xué)的多樣性與復(fù)雜性，在將TPACK推廣運用到各課程中還存在部分信息技術(shù)喧賓奪主的情況，過分強調(diào)技術(shù)手段而忽略教師角色也是一種錯誤的理解。

三、TPACK多元化建構(gòu)路徑

面對高校教師TPACK在實際教學(xué)過程存在的諸多問題，教師可通過思想轉(zhuǎn)型、結(jié)構(gòu)變革及保障機制等多元路徑來建構(gòu)TPACK理論框架，進(jìn)而促使課堂教學(xué)的信息化，實現(xiàn)教學(xué)效果的最優(yōu)化。

（一）思想轉(zhuǎn)型：技術(shù)到設(shè)計的教學(xué)思維

教師作為課堂的主體，首先應(yīng)該改變傳統(tǒng)的教育理念與思維方式，為自己的角色進(jìn)行定位，從教書匠向教藝匠轉(zhuǎn)變。從關(guān)注教學(xué)技法到關(guān)注教學(xué)設(shè)計，根據(jù)真實的教學(xué)情境進(jìn)行實踐教學(xué)，以達(dá)到提升教師TPACK的能力?！癟PACK是一種發(fā)展的理念，蘊含不斷變化中的學(xué)科知識、技術(shù)知識和教學(xué)法知識等多領(lǐng)域知識范圍內(nèi)的策略性思維方式，講究為特定內(nèi)容、特定學(xué)生需求和特定教學(xué)情景所進(jìn)行的計劃、組織、批判和概括。樹立發(fā)展的理念，動態(tài)與變化是數(shù)字化時代教師課程設(shè)計的思想基礎(chǔ)?！保?］

首先，教師應(yīng)增加信息化教學(xué)能力提升的相關(guān)培訓(xùn)，即增加教學(xué)技術(shù)能力。只有掌握了先進(jìn)的信息化教學(xué)技術(shù)，具備一定先進(jìn)的教學(xué)手段及技巧，才能較好地將傳統(tǒng)教育理念與思維方式進(jìn)行轉(zhuǎn)變，達(dá)到技術(shù)到設(shè)計的思維轉(zhuǎn)變。

其次，教師應(yīng)該具有對知識分析及調(diào)試的能力?，F(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展已使學(xué)生形成較為全面的知識體系，多元化的知識傳授載體下，學(xué)生接受知識已變?yōu)闇?zhǔn)備階段，而對多元化、碎片化的信息整合已成為當(dāng)代教師提升自我教育方式的必備技能。這符合整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識的情境性對教師提出的要求。

再次，教師從技術(shù)到設(shè)計的思維轉(zhuǎn)型離不開與學(xué)生的互動。整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識具有一定的復(fù)雜性，在理論的基礎(chǔ)上從純粹實踐教學(xué)展示到帶動學(xué)生完成課程設(shè)計，其中學(xué)生的參與度，與學(xué)生的互動性成為思想轉(zhuǎn)型的重要的一部分。

最后，創(chuàng)設(shè)靈活多變的考核機制。在課程設(shè)計的思維轉(zhuǎn)型中，考核發(fā)揮著重要的作用。可在尊重學(xué)生個性的同時，設(shè)置“重個性”的考核方式，摒棄傳統(tǒng)的單一考核機制；靈活運用多種分組方法，設(shè)置“強團隊”的重組方式，發(fā)揮學(xué)生各自專長；設(shè)立“學(xué)知識”為目的、提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的考核方式，在考核中使個人魅力、團隊協(xié)作能力得到提升。

（二）結(jié)構(gòu)變革：解構(gòu)到建構(gòu)的實踐變革

教師若想實現(xiàn)課堂教學(xué)的信息化轉(zhuǎn)型，需要對教學(xué)方式進(jìn)行結(jié)構(gòu)到建構(gòu)的實踐變革。

首先，改革是在自我反思的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。教師應(yīng)該總結(jié)學(xué)生的心理特點及認(rèn)知能力，根據(jù)學(xué)生的真實狀況因材施教，在具體實踐改革中，發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，從而反思和完善教學(xué)過程，完成對原有的傳統(tǒng)教育模式的解構(gòu)。如在網(wǎng)絡(luò)新聞采寫課程的具體實施中，由于學(xué)生的認(rèn)知水平、操作能力、語言表達(dá)具有一定的差異，可采用分組教學(xué)法的模式，開展小組PK，引導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，課程實施時針對重、難點，有步驟、有目標(biāo)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分組討論學(xué)習(xí)，小組互助培養(yǎng)團隊意識，逐步分層次地突破教學(xué)重點和難點，打破了傳統(tǒng)教學(xué)模式，促進(jìn)整體發(fā)展。

其次，根據(jù)學(xué)生實際的反饋，進(jìn)行新型教育模式的嘗試，引入TPACK理論教學(xué)設(shè)計，而TPACK本身的實踐性特征也使得教師遵循真實課堂時間原則，從而真正將TPACK融入自身的知識體系中。如通過雨課堂等新型智慧教學(xué)平臺，建立課外與課堂教學(xué)的有效鏈接，通過推送使學(xué)生和老師有效溝通，使教學(xué)變得更加信息化、數(shù)據(jù)化、科學(xué)化。

最后，將新舊實踐理念進(jìn)行融合，通過吸收再實踐的方式獲取新知識，重新建構(gòu)符合教師個人特色的TPACK理論教學(xué)設(shè)計，逐步豐富教師專業(yè)信息化教學(xué)能力。在當(dāng)前社會轉(zhuǎn)型時期，融入思政教育特色的TPACK理論教學(xué)設(shè)計中完全可以將這種課程觀融入課程教學(xué)和改革的各環(huán)節(jié)，發(fā)揮理念與價值的培育與輸送。

（三）保障機制：建設(shè)資源平臺

思想與結(jié)構(gòu)的變革是從教師本源出發(fā)，解決TPACK理論在教師專業(yè)發(fā)展中遇到的難題，而單純的教師自我認(rèn)知的提高是不能從根本上解決TPACK理論存在的問題，外在助力是建構(gòu)TPACK理論必不可少的元素，因此，保障機制對于教師TPACK的形成有著至關(guān)重要的作用。保障機制的核心是建設(shè)資源平臺。

1.網(wǎng)絡(luò)資源共享

數(shù)字化時代，信息資源尤為重要，基于TPACK理論是在緩慢的實踐過程中提升的，信息的交流平臺能解決教師專業(yè)發(fā)展難題。信息技術(shù)為教師提供了多種學(xué)習(xí)資源平臺，如微課、雨課堂、中國大學(xué)MOOC（慕課）、論壇、貼吧、QQ群等，通過網(wǎng)絡(luò)資源平臺的建立，打破了學(xué)習(xí)的時空界限，形成“教師—學(xué)生”的學(xué)習(xí)共同體，為教師TPACK的建構(gòu)提供了豐富的資源素材，形成以各類智慧課堂教學(xué)工具、在線課程資源檢索與使用、教學(xué)空間與教學(xué)設(shè)計、教學(xué)模式探索與實踐為主要內(nèi)容的“資源、平臺、空間、模式四位一體”的新型教學(xué)模式，為信息化教學(xué)提供了有力的服務(wù)與支撐。

2.教學(xué)服務(wù)機構(gòu)

學(xué)?？梢酝ㄟ^建立教學(xué)服務(wù)機構(gòu)，為教師制定相關(guān)管理辦法、評價體系與激勵機制，在制度的支持與保障下，可以更加有效平穩(wěn)的提升教師TPACK，進(jìn)行如導(dǎo)師制、教學(xué)經(jīng)驗分享等教學(xué)交流活動，以學(xué)校為固定空間，建立學(xué)?？臻g層面上的TPACK理論。

3.培訓(xùn)模式轉(zhuǎn)型

一方面，可以增加教師培訓(xùn)的時間，豐富培訓(xùn)方式。借鑒國際上不同國家的培訓(xùn)模式，如培訓(xùn)班、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、咨詢服務(wù)，實踐教學(xué)培訓(xùn)等多元化的培訓(xùn)模式，讓教師建構(gòu)系統(tǒng)完善的TPACK，實現(xiàn)對信息化教學(xué)理念的深層認(rèn)知和信息素養(yǎng)的完善提高。另一方面，針對培訓(xùn)建立相關(guān)的監(jiān)督機制，使教師在相對健全的制度模式下完成培訓(xùn)，根據(jù)培訓(xùn)內(nèi)容進(jìn)行教師TPACK評價，TPACK的特性決定需要進(jìn)行過程跟蹤評價，通過自評和他評，優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容，改進(jìn)培訓(xùn)方式，實現(xiàn)真正意義上的因材施教。

四、小結(jié)

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識是高校教師在數(shù)字化時代必備的知識框架理論。TPACK知識的多元化、復(fù)雜化表明，教師TPACK的建立是一個持續(xù)而漫長的實踐積累過程。通過教師TPACK建立，可以有效地推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)課堂教學(xué)的信息化。