吳玉琴

(信陽(yáng)職業(yè)技術(shù)學(xué)院 應(yīng)用外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河南 信陽(yáng) 464000)

伴隨大國(guó)崛起，中國(guó)越來(lái)越多地為世界所關(guān)注，與外界的聯(lián)系也日益密切。如此背景下培養(yǎng)具有中國(guó)情懷、世界眼光與國(guó)際理解能力的創(chuàng)新型外語(yǔ)翻譯人才，已為時(shí)代所需[1]。其中國(guó)際理解能力至為關(guān)鍵，它主要體現(xiàn)在“養(yǎng)成同情與博愛(ài)的態(tài)度，能夠沒(méi)有偏見(jiàn)地欣賞與吸收別國(guó)的文化，學(xué)習(xí)外國(guó)語(yǔ)；以理解與合作的精神看待與處理各國(guó)面臨的共同問(wèn)題；獲得關(guān)于世界和世界人民的知識(shí)”等方面的能力[2]，這在跨文化交際課程中體現(xiàn)得尤為充分。近年來(lái)，學(xué)界對(duì)其課程改革的研究從未停息過(guò)，但結(jié)果不盡如人意。如在跨文化交際教學(xué)中，在學(xué)生國(guó)際理解能力及外語(yǔ)翻譯能力等跨文化能力培養(yǎng)方面，很長(zhǎng)一段時(shí)間，我們一再?gòu)?qiáng)調(diào)教師要放棄主導(dǎo)地位，給予學(xué)生更多的學(xué)習(xí)自主權(quán)，也進(jìn)行了多方位的改革嘗試，但效果并不令人滿意。這里，有思想意識(shí)問(wèn)題、教學(xué)方法問(wèn)題，也有技術(shù)手段問(wèn)題，但最主要的是“社會(huì)發(fā)展聚集的力量還未能顛覆上一次社會(huì)發(fā)展成果的影響”[3]。對(duì)這種“社會(huì)發(fā)展聚集的力量”的考察，就教學(xué)領(lǐng)域來(lái)說(shuō)，最突出的莫過(guò)于對(duì)人們學(xué)習(xí)方式的觀察。因此，在考察某種改革模式對(duì)教學(xué)的影響時(shí)，首先應(yīng)關(guān)注人的學(xué)習(xí)方式在時(shí)代背景下是如何改變的，揭示這種改變的天然本質(zhì)，而后以之為基礎(chǔ)加以修正并合理地運(yùn)用于教學(xué)體系中[4]，這可能是加速學(xué)生翻譯能力培養(yǎng)的較好途徑。

1 學(xué)習(xí)社會(huì)性回歸訴求與“社會(huì)化學(xué)習(xí)”本質(zhì)

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛躍發(fā)展，微信、微博、微應(yīng)用撲面而來(lái)，社會(huì)化學(xué)習(xí)成為人們一種先知先覺(jué)的群體性學(xué)習(xí)現(xiàn)象[5]。在此背景下，教育界對(duì)適應(yīng)個(gè)體化學(xué)習(xí)理念的探討各式各樣，開(kāi)發(fā)了諸多的模式來(lái)滿足學(xué)生的不同需求，但由于教育者對(duì)社會(huì)性因素作用的估計(jì)不足或忽略，“造成外語(yǔ)跨文化學(xué)習(xí)基本上是一件被動(dòng)的事情，多數(shù)人幾乎沒(méi)有選擇的機(jī)會(huì)和可能”[6]。

班杜拉早就認(rèn)識(shí)到這個(gè)問(wèn)題，他以觀察學(xué)習(xí)、交互決定論和自我效能為核心提出社會(huì)化學(xué)習(xí)理論[7]128，指出在以往的學(xué)習(xí)探討中人們忽略了社會(huì)變量對(duì)人類行為的制約作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)者的行為影響是在認(rèn)知、行為與環(huán)境等三因素及其交互作用過(guò)程中產(chǎn)生的，其中，個(gè)體認(rèn)知與外部環(huán)境互相作用的影響最為突出。這無(wú)疑具有跨時(shí)代的意義。不過(guò)，班杜拉對(duì)環(huán)境的理解是基于以微觀個(gè)體為中心的維度，忽略了整個(gè)社會(huì)環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)群體學(xué)習(xí)及交互影響的因素。上世紀(jì)60年代，加涅在他所著的《學(xué)習(xí)的條件》中指出，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)者通過(guò)信息傳遞接受到有用信息的行為[8]，在這一過(guò)程中要重視并為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造良好的外部條件，這里的“外部條件”實(shí)際上也是基于單一個(gè)體而對(duì)社會(huì)環(huán)境的觀察。而信息傳遞的路徑自20世紀(jì)末卻發(fā)生了巨大的變化，Web2.0概念深入人心，便攜移動(dòng)設(shè)備和大量碎片化知識(shí)可以使學(xué)習(xí)者不受時(shí)間和地域的限制而分享各種觀點(diǎn)[9]。如此巨大的信息洪流，最終引發(fā)了關(guān)于社會(huì)環(huán)境對(duì)課堂教學(xué)影響的大討論，這種討論起初還是囿于課堂教學(xué)以外學(xué)習(xí)者自我發(fā)起與自我調(diào)控學(xué)習(xí)的研究視角。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的今天，人們發(fā)現(xiàn)這一視角無(wú)法解釋信息接收過(guò)程中的一些群體現(xiàn)象，即這種學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的。于是，人們拋棄僅僅局限于學(xué)習(xí)個(gè)性化的考察視角，把目光投向更龐大、更復(fù)雜的人群，以往個(gè)性化較濃的學(xué)習(xí)被涂抹上濃厚的“社會(huì)性”色彩，社會(huì)化學(xué)習(xí)的環(huán)境已然形成。近幾年所出現(xiàn)的“慕課”教學(xué)模式實(shí)際上就是這種學(xué)習(xí)社會(huì)性回歸的一種訴求。

而社會(huì)化學(xué)習(xí)的本質(zhì)是指通過(guò)社交媒體促進(jìn)個(gè)人、團(tuán)隊(duì)和組織的知識(shí)獲取、共享以及行為改善的一種學(xué)習(xí)活動(dòng)[7]129。隨著教育技術(shù)的發(fā)展而形成的“慕課”(MOOCs)，是在社會(huì)化學(xué)習(xí)理念背景下所產(chǎn)生的一種全新的教育生態(tài)環(huán)境。它以互聯(lián)網(wǎng)為核心的信息技術(shù)將教育內(nèi)容、學(xué)習(xí)者緊密聯(lián)系在一起，這種群體性的線上互動(dòng)與交流，促使學(xué)習(xí)活動(dòng)者在參與中實(shí)現(xiàn)個(gè)人成果與他人成果的交互分享。本文所探討的跨文化交際慕課平臺(tái)就是從社會(huì)化學(xué)習(xí)理論的視角來(lái)觀察跨文化交際教學(xué)的，它突破了學(xué)習(xí)者個(gè)體環(huán)境小圈子[10]28，將學(xué)習(xí)者群體的整體發(fā)展以及在群體作用下的個(gè)體發(fā)展結(jié)合起來(lái)，班級(jí)、學(xué)校與整個(gè)社會(huì)在分享中共同進(jìn)步。

2 外語(yǔ)跨語(yǔ)際教學(xué)中慕課實(shí)踐基本理念及平臺(tái)優(yōu)勢(shì)

根據(jù)所開(kāi)設(shè)的跨文化交際課程，嘗試應(yīng)用社會(huì)化學(xué)習(xí)方式，把社會(huì)化學(xué)習(xí)慕課中的基本準(zhǔn)則特征放在外語(yǔ)跨文化交際教學(xué)實(shí)踐中去考察，開(kāi)發(fā)以xMOOC和cMOOC綜合為基礎(chǔ)的慕課平臺(tái)，每周一講，全英文授課。課程的基本形式為：面向全球以視頻傳遞相關(guān)知識(shí)，線上與線下討論交流或同伴互評(píng)來(lái)解決問(wèn)題，課后注重學(xué)習(xí)者對(duì)這種社交學(xué)習(xí)方式反饋信息的評(píng)估，再進(jìn)行定量與定性上的數(shù)據(jù)分析。實(shí)踐結(jié)果表明，它充分展示了慕課社會(huì)化學(xué)習(xí)在促進(jìn)學(xué)生國(guó)際理解及語(yǔ)言翻譯能力等跨文化能力教育上的平臺(tái)優(yōu)勢(shì)，不僅教學(xué)資源能最大限度地得以傳播，學(xué)生也得到一個(gè)輕松愉快的文化學(xué)習(xí)與體驗(yàn)環(huán)境，教學(xué)效率極高。

2.1 學(xué)習(xí)目標(biāo)由預(yù)設(shè)定量轉(zhuǎn)換為準(zhǔn)則協(xié)商

慕課實(shí)踐表明，教師雖對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行定量化、定性化的設(shè)定，但學(xué)生并未拘泥于教師預(yù)設(shè)的目標(biāo)任務(wù)。從學(xué)生線上評(píng)論來(lái)看，學(xué)生回答思路極為開(kāi)闊。這無(wú)疑體現(xiàn)出學(xué)生依據(jù)對(duì)慕課社交學(xué)習(xí)方式及課程內(nèi)容的把握與理解，來(lái)重新設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)的能動(dòng)意識(shí)，實(shí)現(xiàn)從傳統(tǒng)課堂的“限定目標(biāo)”到社會(huì)化學(xué)習(xí)的“協(xié)商目標(biāo)的轉(zhuǎn)換”[11]。主要體現(xiàn)在：學(xué)習(xí)的具體問(wèn)題源于學(xué)習(xí)者本身，教師只應(yīng)做必要的知識(shí)點(diǎn)或目標(biāo)任務(wù)提示，讓學(xué)生從自身生活經(jīng)歷及體驗(yàn)出發(fā)，去思考跨文化交際學(xué)習(xí)的意義；跨文化知識(shí)的在線分享帶動(dòng)“問(wèn)題”的層出不窮，這些“問(wèn)題”又引領(lǐng)學(xué)生去感受、體驗(yàn)，并探討從中獲得的啟發(fā)，每個(gè)人都成為跨文化知識(shí)的信息源，每個(gè)人對(duì)學(xué)習(xí)群的貢獻(xiàn)都得到了尊重；必要的、供學(xué)生參考的作業(yè)示例也是十分有意義的，正是具體的目標(biāo)任務(wù)，促使著學(xué)生線上交互討論，講述各自的“文化故事”，課程上線不久就有2000多名學(xué)生留言，分享他人的文化經(jīng)歷，又有分享后的各自感悟，使學(xué)生交流更緊密，了解更深入；目標(biāo)任務(wù)完成(課程的考核)基于對(duì)跨文化適應(yīng)現(xiàn)象的分析，不在于學(xué)生獲得了多少知識(shí)，而是他們對(duì)跨文化涉及的理論與概念及相關(guān)問(wèn)題有無(wú)創(chuàng)新認(rèn)識(shí)，有無(wú)自我見(jiàn)解，有無(wú)對(duì)慕課學(xué)習(xí)群的貢獻(xiàn)。

2.2 信息資源環(huán)境設(shè)計(jì)呈現(xiàn)知識(shí)源的連續(xù)更新

慕課平臺(tái)為學(xué)生提供了良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生學(xué)習(xí)的方式更為靈活，主體地位得以真正確立，學(xué)習(xí)的興趣得以激發(fā)，并以此為驅(qū)動(dòng)力引發(fā)求知欲望，從而促使跨文化交際教學(xué)進(jìn)入一個(gè)學(xué)習(xí)“主動(dòng)—再主動(dòng)”的任務(wù)完成過(guò)程。在這一過(guò)程中，學(xué)生的自主求知、探索學(xué)習(xí)、協(xié)作共享等得以真正實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)目標(biāo)清晰可見(jiàn)，在強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)下，不僅學(xué)生的跨文化實(shí)踐能力和創(chuàng)新精神得到培養(yǎng)，文化再教育、終身教育理念也得以培育[12]。同時(shí)，學(xué)生在這一社交學(xué)習(xí)內(nèi)容中，并沒(méi)有限制于預(yù)先教學(xué)設(shè)計(jì)內(nèi)容本身，學(xué)生個(gè)體內(nèi)部與慕課平臺(tái)中的新知識(shí)不斷產(chǎn)生、不斷積累，學(xué)生不斷獲得新的知識(shí)來(lái)源。剛開(kāi)始，面對(duì)這一慕課學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生并不知道如何去做，仍期待教師能發(fā)布更多的信息和學(xué)習(xí)內(nèi)容，但很快他們就發(fā)現(xiàn)與別人交互有意思的新話題，思維相互碰撞激發(fā)無(wú)數(shù)的新鮮火花，是一件有意義的事情。這樣的慕課學(xué)習(xí)也正是體現(xiàn)社會(huì)化學(xué)習(xí)的這一特點(diǎn)，即學(xué)生來(lái)自五湖四海，他們代表不同的文化，他們之間的交流學(xué)習(xí)就是跨文化學(xué)習(xí)及語(yǔ)言翻譯訓(xùn)練的最好素材。

2.3 課程資源調(diào)配凝聚生成中的集體知識(shí)創(chuàng)造

正如前文所述，學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)，都是結(jié)合自己的知識(shí)積累與體驗(yàn)來(lái)敘述回答問(wèn)題的，多是對(duì)跨文化交際某一方面進(jìn)行體驗(yàn)式的評(píng)述，一反傳統(tǒng)課堂的答案標(biāo)準(zhǔn)式。一是借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)在線體會(huì)，共享文化信息源。學(xué)生通過(guò)在線評(píng)論而相互推介多種文化資料來(lái)豐富學(xué)習(xí)內(nèi)容，并對(duì)跨文化交際資源進(jìn)行必要修改、拆分和重構(gòu)，體現(xiàn)對(duì)課程信息資源的再創(chuàng)造。在這種再創(chuàng)造中，體現(xiàn)出教師教書(shū)和學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，并服務(wù)于學(xué)生學(xué)習(xí)的需要。二是預(yù)先的教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)雖然很集中，但學(xué)生在具體學(xué)習(xí)中將學(xué)習(xí)內(nèi)容具體化、精細(xì)化、微格化了[13]，就某個(gè)具體話題的交流互動(dòng)流程暢通，學(xué)生在聽(tīng)視與評(píng)述過(guò)程中理解并內(nèi)化某個(gè)文化知識(shí)點(diǎn)；同時(shí)，學(xué)生相互之間又穿插一些討論、案例、反思、小測(cè)試等，相互體驗(yàn)，相互提高，并延伸至線下。三是學(xué)生對(duì)目標(biāo)問(wèn)題的解決，如討論式、案例式、反思式等，體現(xiàn)著學(xué)生個(gè)性化的發(fā)展方向[14]。由于知識(shí)閱讀量、生活閱歷、環(huán)境限制等因素的影響，學(xué)生在跨文化知識(shí)的獲取理念、具體儲(chǔ)備、體驗(yàn)方式上會(huì)有差別，教師對(duì)自己所儲(chǔ)備的備課資源有所甄別和篩選，以視頻、討論、文章、案例等諸多形式呈現(xiàn)，各步驟間相對(duì)獨(dú)立，滿足了個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求。

2.4 眾籌式學(xué)習(xí)改變著學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)

由于課程開(kāi)放性環(huán)境，參與學(xué)習(xí)者成千上萬(wàn)，他們與不同文化身份的個(gè)體互聯(lián)互動(dòng)，有的人又在自己多重文化身份之中站位于特定的文化視點(diǎn)來(lái)找到自己最顯著的文化身份，并及時(shí)地做出調(diào)整，使自己更好地進(jìn)行跨文化交流與生活，并獲得對(duì)文化差異的最直接、最具體、最細(xì)膩的感知。這種眾籌式學(xué)習(xí)[15]30不僅僅是學(xué)習(xí)者對(duì)慕課的興趣，也催生著他們努力方向的不停調(diào)整，呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)樣式，回歸教育本性。這種動(dòng)態(tài)樣式，反過(guò)來(lái)使得教師只能順勢(shì)而為，初始精心設(shè)計(jì)的課程基本框架內(nèi)容的目標(biāo)主題與時(shí)間安排也不再以教師的意愿為主導(dǎo)了，教師不再是知識(shí)的唯一源頭，不同目標(biāo)主題不斷交織在一起，所有參與者都有機(jī)會(huì)詮釋文化差異，聆聽(tīng)他人的跨文化感受；但每個(gè)人對(duì)目標(biāo)主題的關(guān)注度卻呈現(xiàn)著不同，并通過(guò)討論、案例、筆記、作業(yè)以及反思、寫(xiě)作、翻譯等體現(xiàn)出來(lái)。一方面，問(wèn)題的回復(fù)把線上課程的教學(xué)內(nèi)容引向更為具體的方面；另一方面，學(xué)生在線上不斷交流著自己真切的思想認(rèn)識(shí)、獨(dú)到的見(jiàn)解和特別的體驗(yàn)，問(wèn)題的質(zhì)疑一個(gè)層次接一個(gè)層次的推進(jìn)，學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)在思維深度與廣度上的拓展中得到合理、有序的優(yōu)化。這種一系列認(rèn)知、心理、情感和行為的改變和調(diào)整，僅靠學(xué)習(xí)者獨(dú)自主觀因素的努力還是不夠的，還要把學(xué)習(xí)者置身于一定群體情景影響中，在跨文化交際的真實(shí)情景或預(yù)設(shè)情景中獲得新知識(shí)，增長(zhǎng)新能力，并在獲取知識(shí)本身的過(guò)程中練就發(fā)散性、求異性、批判性思維能力。

2.5 全球化互動(dòng)模式提升著學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言翻譯能力

慕課為學(xué)生提供一個(gè)能夠獲取語(yǔ)言翻譯能力學(xué)習(xí)成果的平臺(tái)，因?yàn)樗峁┝舜偈箤W(xué)生合作學(xué)習(xí)的工具，也為學(xué)生提供能夠改善語(yǔ)言翻譯能力的重要方面[16]?！爱?dāng)通過(guò)慕課平臺(tái)進(jìn)行跨文化交際教學(xué)時(shí)，國(guó)內(nèi)外師生有機(jī)會(huì)接觸到更多的文化視角，從他人的在線分享中了解真實(shí)多樣的跨文化交流?！盵15]29就是這一新的社會(huì)化學(xué)習(xí)環(huán)境，極大地彌補(bǔ)了現(xiàn)實(shí)條件的制約，豐富著跨文化體驗(yàn)，它主要涉及“隱性學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)者、材料設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)策略發(fā)展等”[17]122，這是傳統(tǒng)課堂所不能及的。由于參與該慕課的學(xué)生來(lái)自世界各地，在學(xué)習(xí)過(guò)程中使用的語(yǔ)言便是世界通用語(yǔ)英語(yǔ)，因此，學(xué)生置身于這樣的學(xué)習(xí)條件與語(yǔ)境，自己的外語(yǔ)能力毋庸置疑地得以強(qiáng)化，正如一位學(xué)生所說(shuō)：“這里有那么多來(lái)自英語(yǔ)為母語(yǔ)的國(guó)家的學(xué)生，我可以直接和他們交流，感覺(jué)自己的英語(yǔ)水平有了很大的提高?！蓖瑫r(shí)，學(xué)習(xí)者又在這種跨文化交流中反逼自己母語(yǔ)水平的不斷提升。除此之外，慕課平臺(tái)體系中的“建構(gòu)機(jī)會(huì)、研發(fā)數(shù)據(jù)、構(gòu)架問(wèn)題、產(chǎn)生想法、開(kāi)發(fā)解決方案和建設(shè)驗(yàn)收以及評(píng)估任務(wù)與設(shè)計(jì)過(guò)程等多方位的環(huán)節(jié)”[17]123，也為學(xué)習(xí)者國(guó)際理解及語(yǔ)言翻譯能力等跨文化綜合能力的培養(yǎng)提供了發(fā)展可能。

3 結(jié)語(yǔ)

社會(huì)化學(xué)習(xí)模式對(duì)跨文化交際慕課的布局與實(shí)施有著很大的啟示，它關(guān)鍵在于要營(yíng)造一種社會(huì)化學(xué)習(xí)環(huán)境，且要精心設(shè)計(jì)與建設(shè)。這里，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和信息技術(shù)不是核心[18]，它僅僅是一種工具，提供了一種可能。因此，我們?cè)谒伎贾羞x取了跨文化交際慕課整個(gè)流程中的前兩周教學(xué)任務(wù)，以此為觀察點(diǎn)，在理解社會(huì)化學(xué)習(xí)本質(zhì)的基礎(chǔ)上，從五個(gè)方面剖析了跨文化交際慕課在學(xué)生國(guó)際理解能力、外語(yǔ)翻譯能力等跨文化能力教育上的平臺(tái)優(yōu)勢(shì)。從學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的回饋信息看，互動(dòng)性環(huán)境、微課程服務(wù)環(huán)境、語(yǔ)言及跨文化交際語(yǔ)境等是關(guān)鍵。它們?cè)诩ぐl(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)效率、增強(qiáng)學(xué)生注意力的可控性度以及鑄就跨文化交際綜合能力、語(yǔ)言翻譯能力等方面都起到了積極的作用，效果很好。但也存在一些待完善的問(wèn)題，如教學(xué)任務(wù)科學(xué)性、解決學(xué)生浮于表面理解問(wèn)題的策略選擇、適用于不同群體的社會(huì)化學(xué)習(xí)環(huán)境的個(gè)性化建設(shè)、社會(huì)化學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)課堂教學(xué)的結(jié)合以及走中國(guó)特色本土課程資源開(kāi)發(fā)之路等，需要我們進(jìn)一步做出不懈的努力。