深度學(xué)習(xí)在生物學(xué)真實(shí)課堂中的誤區(qū)及其突破策略

劉 剛

（江蘇省句容高級(jí)中學(xué) 江蘇鎮(zhèn)江 212400）

新課程改革背景下提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)已成為生物學(xué)教學(xué)的時(shí)代背景發(fā)展方向，它明確指出了生物學(xué)教學(xué)過(guò)程中要通過(guò)知識(shí)框架的規(guī)整設(shè)計(jì)、真實(shí)課堂的教法變構(gòu)、思維能力的梳理升華來(lái)深化課程的育人價(jià)值。深度學(xué)習(xí)一直是作為提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要教學(xué)方法，在促進(jìn)學(xué)生在教學(xué)場(chǎng)域中沉浸式學(xué)習(xí)并迸發(fā)高階思維中起著重要的作用。深度學(xué)習(xí)之于生物學(xué)教學(xué)的必要性在于其主旨是要讓學(xué)生由外而內(nèi)、由表觀到潛在、由被動(dòng)到主動(dòng)、由其性到其心全方位地融入到從知識(shí)的獲取到真理的探究再到價(jià)值升華的過(guò)程中來(lái)，即深度學(xué)習(xí)不僅能促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)獲取知識(shí)并探究真理，還能幫助學(xué)生主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)的遷移和應(yīng)用，最終能通過(guò)自身能力的形成而解決真實(shí)存在的問(wèn)題。這樣才能實(shí)現(xiàn)生物學(xué)學(xué)科的育人價(jià)值。真實(shí)課堂既是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，也是促進(jìn)教師深度教學(xué)的場(chǎng)域。把握好真實(shí)課堂的具體實(shí)施至關(guān)重要，但是許多教師對(duì)深度學(xué)習(xí)的理解還比較“片面”和“不深刻”，導(dǎo)致在真實(shí)課堂之中對(duì)促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)存在著許多誤區(qū)。教師只有對(duì)這些誤區(qū)進(jìn)行具體的分析和探索，并提出具體的突破策略，才能落實(shí)深度學(xué)習(xí)，提升真實(shí)課堂的實(shí)際教學(xué)質(zhì)量，提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

1 深度學(xué)習(xí)在真實(shí)課堂中的理解誤區(qū)

近年來(lái)，為逐步實(shí)現(xiàn)新課程背景下的生物學(xué)教學(xué)目標(biāo)，各種教學(xué)理論、教學(xué)方法、策略層出不窮，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)便是較為重要的教學(xué)策略?！吧疃葘W(xué)習(xí)”的概念自瑞典學(xué)者馬頓提出以來(lái)，便受到了國(guó)內(nèi)外教育界的廣泛探討。我國(guó)對(duì)于深度學(xué)習(xí)的研究也是處于初探階段，所以對(duì)于深度學(xué)習(xí)的理解也各有不一，許多一線教師的理解存在著各種各樣的偏頗，導(dǎo)致了在真實(shí)的課堂中出現(xiàn)了錯(cuò)誤的教學(xué)實(shí)施，如教學(xué)過(guò)程中真實(shí)情境的選擇不適切、教學(xué)過(guò)程中側(cè)重重難點(diǎn)而輕基礎(chǔ)知識(shí)、教學(xué)過(guò)程中追求高效率而導(dǎo)致了教與學(xué)的低質(zhì)量、教學(xué)過(guò)程中的學(xué)生探究活動(dòng)流于表面、教學(xué)過(guò)程中由于教師的主動(dòng)引導(dǎo)而導(dǎo)致學(xué)生的思考處于束縛狀態(tài)……

1.1 教學(xué)過(guò)程中真實(shí)情境的選擇不適切

深度學(xué)習(xí)背景下在中學(xué)生物學(xué)教學(xué)的真實(shí)課堂中，教師常常利用情境教學(xué)幫助學(xué)生更直觀地理解知識(shí)，拉近學(xué)生與教材理論知識(shí)的距離，關(guān)聯(lián)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，在學(xué)生在認(rèn)識(shí)知識(shí)基礎(chǔ)上發(fā)展認(rèn)知，以形成學(xué)生的高階思維。但在一線教學(xué)的真實(shí)課堂之中，情境教學(xué)的運(yùn)用往往存在較大的問(wèn)題，教師因個(gè)人的理解而開展了多種多樣低效的情境教學(xué)。例如，在高中生物學(xué)新課開始的課堂引入中，教師往往喜歡利用視頻引入新知或者在教學(xué)過(guò)程中開展情境表演等，意欲通過(guò)視頻導(dǎo)入和學(xué)生參與的情境表演而抓住學(xué)生興趣，并使學(xué)生直觀感受與課程知識(shí)相關(guān)的內(nèi)容。但在課堂具體實(shí)施過(guò)程中，教師并未進(jìn)行具體的學(xué)情分析，或者由于教師與學(xué)生間的時(shí)代差距而導(dǎo)致了內(nèi)容選擇不適切，并未達(dá)到預(yù)想的結(jié)果，也未能達(dá)到拉近學(xué)生與知識(shí)的距離，促進(jìn)學(xué)生關(guān)注知識(shí)的目的。甚至有許多教師在吸引學(xué)生注意力和興趣上大下功夫，忽略了情境的引入不僅僅是浮于表面的抓住學(xué)生的注意力，更需要引發(fā)學(xué)生思考。

1.2 教學(xué)過(guò)程中側(cè)重重難點(diǎn)輕基礎(chǔ)知識(shí)

學(xué)生的身體和心理發(fā)展要遵循特定的規(guī)律。在實(shí)際的課堂中，許多教師將促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)并發(fā)展高階思維理解為通過(guò)加大課堂教與學(xué)的難度，通過(guò)大量難度高的內(nèi)容來(lái)促進(jìn)學(xué)生學(xué)的“深”，從而達(dá)到深度學(xué)習(xí)的目的。實(shí)際上，這樣會(huì)片面地加大難度，一方面直接影響了學(xué)生對(duì)于知識(shí)的深度理解，另一方面又導(dǎo)致學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握不牢固。這樣的教與學(xué)顯得有些急功近利，最終導(dǎo)致事倍功半的效果，甚至使有些基礎(chǔ)較差的學(xué)生完全跟不上學(xué)習(xí)。真實(shí)的課堂教學(xué)過(guò)程中，教師要尊重學(xué)生的發(fā)展規(guī)律，體悟?qū)W生的成長(zhǎng)步調(diào)，貼合實(shí)際，為學(xué)生形成高階思維奠定基礎(chǔ)，使學(xué)生通過(guò)簡(jiǎn)單概念的掌握并消化來(lái)達(dá)到重要概念的理解。教師要了解學(xué)生的認(rèn)知水平，了解其內(nèi)在的規(guī)律和過(guò)程，然后再根據(jù)具體的階段幫助學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中逐步形成清晰的、穩(wěn)定的、概括的、包容性、連貫性和可辨別的知識(shí)結(jié)構(gòu)。這樣才能幫助學(xué)生深度學(xué)習(xí)，形成高階思維。

1.3 教學(xué)過(guò)程中追求高效率導(dǎo)致低質(zhì)量

一線教師的壓力不僅僅在于學(xué)科知識(shí)內(nèi)容的繁復(fù)和雜亂，更在于學(xué)生的升學(xué)。許多區(qū)域的教學(xué)安排由于方方面面的問(wèn)題而隨機(jī)更改教學(xué)進(jìn)度，不適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)進(jìn)度導(dǎo)致了在具體課堂中的知識(shí)內(nèi)容的容量出現(xiàn)了參差不齊現(xiàn)象。許多教師一味地追求教學(xué)進(jìn)度，在真實(shí)的教學(xué)過(guò)程加大了課堂的容量；為了追求高效率，不注重學(xué)生課上對(duì)于知識(shí)的“消化”與“吸收”。這樣的課堂不僅沒(méi)有讓學(xué)生深度學(xué)習(xí)，反而加大了學(xué)習(xí)基礎(chǔ)性的難度、簡(jiǎn)單內(nèi)容的冗雜度、學(xué)習(xí)質(zhì)量的低劣性。新課程背景下的中學(xué)生物教學(xué)旨在幫助學(xué)生形成生命觀念的同時(shí)，涵養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力、價(jià)值觀念。那么，在真實(shí)課堂中教師就不應(yīng)該求高效率而罔顧學(xué)習(xí)質(zhì)量，不應(yīng)該迷戀進(jìn)度的攀比而不顧學(xué)生本性的升華，不應(yīng)該限制于分?jǐn)?shù)的高低而忽視學(xué)生能力的提升。在真實(shí)課堂中，教師應(yīng)學(xué)會(huì)聚焦“大概念”，發(fā)展“少而精”的教學(xué)理念，以單元教學(xué)設(shè)計(jì)的方式統(tǒng)整課時(shí)規(guī)定內(nèi)的教學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生規(guī)整學(xué)習(xí)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的整合型能力、歸納能力、綜合分析能力。

1.4 教學(xué)過(guò)程中學(xué)生探究流于表面現(xiàn)象

生物學(xué)是一門實(shí)驗(yàn)的學(xué)科，離開了實(shí)驗(yàn)的探究就不能稱之為生物學(xué)。所以，教師在教學(xué)過(guò)程中穿插實(shí)驗(yàn)、開展探究活動(dòng)是真實(shí)課堂中必不可少的環(huán)節(jié)。但現(xiàn)今一線生物學(xué)課堂呈現(xiàn)出來(lái)的探究環(huán)節(jié)與應(yīng)有的探究存在著一定的出入。通過(guò)大量的課堂實(shí)錄不難發(fā)現(xiàn)，一線教學(xué)的課堂中將學(xué)生實(shí)驗(yàn)、學(xué)生探究玩轉(zhuǎn)得十分嫻熟，樣式也非常豐富，但是很多學(xué)生探究流于表面現(xiàn)象。教師過(guò)分注重課堂的多樣性，忽視了學(xué)生的沉浸度；注重學(xué)生的參與和與教師的互動(dòng)率，忽視學(xué)生的思維發(fā)展與批判能力的形成。這樣的學(xué)生探究活動(dòng)往往是根據(jù)教師預(yù)設(shè)的環(huán)節(jié)在走形式，學(xué)生具身性參與并迸發(fā)思維能力的效果卻未能達(dá)到，無(wú)法促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。這樣的過(guò)程甚至消耗了學(xué)生對(duì)于生命學(xué)科探究生命本質(zhì)的興趣，浪費(fèi)了學(xué)生課堂中的學(xué)習(xí)時(shí)間。

1.5 教學(xué)過(guò)程中學(xué)生思考處于束縛狀態(tài)

為了推動(dòng)學(xué)生深度思考、發(fā)展學(xué)生高階思維，教師要在教學(xué)過(guò)程中發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，讓學(xué)生在自主學(xué)習(xí)、自主探究、自我規(guī)整、自我總結(jié)的過(guò)程中，內(nèi)化知識(shí)，形成思維能力，提升遷移應(yīng)用能力。但在實(shí)際教學(xué)中，許多教師對(duì)于“學(xué)生為主體，教師為引導(dǎo)”的教學(xué)模式理解存在一定的問(wèn)題，認(rèn)為在教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生循循善誘，引導(dǎo)學(xué)生一步步走向正確的目標(biāo)就是發(fā)揮學(xué)生的主體性和教師的引導(dǎo)性。其實(shí)，這樣的教學(xué)過(guò)程往往是在教師的預(yù)設(shè)引導(dǎo)路徑中讓學(xué)生的思維跟著教師走，看似一步步走向正確答案，實(shí)則在此過(guò)程中學(xué)生失去了主動(dòng)思考的能力，在教師的思維之中被束縛了自我的思維探究能力。

2 深度學(xué)習(xí)理解誤區(qū)的具體突破策略

針對(duì)教師對(duì)于深度學(xué)習(xí)的理解誤區(qū)和一線生物學(xué)教學(xué)過(guò)程中的促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的實(shí)施誤區(qū)，筆者將理論與真實(shí)課堂中的真實(shí)案例結(jié)合，提出了相應(yīng)的突破策略，以期打破深度學(xué)習(xí)在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中的理解誤區(qū)，并探尋出更好的實(shí)施辦法，努力通過(guò)深度學(xué)習(xí)提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，內(nèi)化學(xué)習(xí)知識(shí)，涵養(yǎng)育人價(jià)值。

2.1 結(jié)合學(xué)情發(fā)展，選擇真實(shí)的教學(xué)情境

情境教學(xué)在生物學(xué)學(xué)科教學(xué)中起著重要的作用。但是，教師在選擇與知識(shí)對(duì)應(yīng)的情境時(shí)，要結(jié)合時(shí)代背景，分析學(xué)生學(xué)情，讓情境更適切，以觸發(fā)學(xué)生共情能力并引發(fā)學(xué)生思考，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)的高效性。教師所創(chuàng)設(shè)的情境并不能只是單純地讓學(xué)生感到興奮，更要引發(fā)學(xué)生思考，讓學(xué)生有繼續(xù)探究的意欲，才能起到真正的效果。例如，在“染色體結(jié)構(gòu)異?！边@一節(jié)的課程中，教師可以播放今年大火的電影《我不是藥神》電影片段，引發(fā)學(xué)生對(duì)于慢性粒細(xì)胞白血病的好奇，在感受人們因該病而痛不欲生的情緒背景下，激起學(xué)生的探究欲望。這時(shí)，教師可以引導(dǎo)介紹目前大多認(rèn)為該病由“費(fèi)城染色體”引起的，帶領(lǐng)學(xué)生探究染色體結(jié)構(gòu)的異常，并回歸到課堂知識(shí)的探究。

2.2 以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論推動(dòng)高階思維

知識(shí)的發(fā)生與存在是必然的，也是客觀存在的。教師在教學(xué)的過(guò)程中要遵循知識(shí)的發(fā)展規(guī)律，要站在學(xué)生的角度去獲取知識(shí)，而不能站在自己的角度將知識(shí)內(nèi)容劃分等第。同時(shí)，教師要遵循建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，生長(zhǎng)起新的經(jīng)驗(yàn)。因此，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師切不可只注重學(xué)生攻破重難點(diǎn)內(nèi)容而忽視較為基礎(chǔ)的內(nèi)容。

2.3 聚焦大概念，以推進(jìn)教學(xué)質(zhì)量和效率

應(yīng)對(duì)一線教學(xué)過(guò)程中課程內(nèi)容量的分配問(wèn)題，教師應(yīng)該要針對(duì)學(xué)科聚焦大概念，在大概念的基礎(chǔ)上再概括、提煉出生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。在教學(xué)過(guò)程中，教師要整體分析課程內(nèi)容，設(shè)計(jì)出完整的教學(xué)內(nèi)容，兼顧知識(shí)的輸入與課程的進(jìn)度，注重生物學(xué)大概念的建構(gòu)。格式塔心理學(xué)強(qiáng)調(diào)部分的疊加并非大于整體。例如，在學(xué)習(xí)人體的組成時(shí)，學(xué)生似乎學(xué)習(xí)了解了人是有206塊骨頭以及血肉等組成，就了解了整個(gè)人，但是人還有精神還有品性等。顯然通過(guò)簡(jiǎn)單知識(shí)的疊加并非能得到整體的內(nèi)容。所以，在生物學(xué)教學(xué)過(guò)程中，教師不能一味地追求知識(shí)傳授的效率，要整體考慮學(xué)生的接收能力，要浸潤(rùn)學(xué)生的心靈，涵養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力。

2.4 以具身學(xué)習(xí)活動(dòng)提升學(xué)生遷移能力

生物學(xué)真實(shí)課堂中的實(shí)驗(yàn)和學(xué)生探究活動(dòng)旨在提升學(xué)生的生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，通過(guò)具體的實(shí)驗(yàn)探究過(guò)程提升學(xué)生的科學(xué)探究、科學(xué)思維能力。所以在這樣的課堂教學(xué)過(guò)程中，教師要發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要讓學(xué)生具身化的體驗(yàn)探究的過(guò)程，而不是將課堂的探究變成一種任務(wù)式教學(xué)。這樣的探究過(guò)程照本宣科，無(wú)法將理論知識(shí)與實(shí)踐相結(jié)合，也無(wú)法提升學(xué)生的遷移應(yīng)用能力。例如，教師依照教學(xué)內(nèi)容開展了學(xué)生探究活動(dòng)，就要觀察學(xué)生的自主探究，重視學(xué)生操作過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，并引導(dǎo)學(xué)生互查互糾、總結(jié)規(guī)律，而不是教師總結(jié)歸納。

2.5 正確引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮學(xué)習(xí)過(guò)程主動(dòng)性

“學(xué)生主體，教師主導(dǎo)”的教學(xué)過(guò)程被提出來(lái)研究了很多年，許多教師也深深贊同這樣的教學(xué)觀點(diǎn)。但是，在實(shí)際教學(xué)的過(guò)程中不難發(fā)現(xiàn)，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性并不是通過(guò)教師的精巧的引導(dǎo)而使學(xué)生一步步走向正確答案，而是在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，讓學(xué)生主動(dòng)試錯(cuò)，并在錯(cuò)誤的基礎(chǔ)上，不斷迸發(fā)自己的新思路，創(chuàng)新自己的方法。學(xué)生試錯(cuò)的過(guò)程才是不斷找尋真理的過(guò)程，教師一味的引導(dǎo)只能是將學(xué)生自己的思路禁錮在牢籠之中，斷送了學(xué)生的思維迸發(fā)性。所以在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師要大膽讓學(xué)生主動(dòng)參與思考，主動(dòng)嘗試錯(cuò)誤的滋味，激起學(xué)生的本知本能，發(fā)揮學(xué)生的主體性，引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。