◎山東/李洪省

語文是一門飽含人文元素的科目，但是在初中階段的語文教學(xué)中，不少教師卻忽略了人文教育的重要性，單純追求功利教學(xué)，以中考試題為教學(xué)的主要依據(jù)，這樣的教學(xué)理念不僅影響了教學(xué)效果，而且在潛移默化中影響了學(xué)生的心靈和人格發(fā)展。因此，教師應(yīng)在語文課堂中滲透哲理思想，實(shí)施哲學(xué)教育，讓學(xué)生在課堂中構(gòu)建屬于自己的價(jià)值體系，幫助學(xué)生建立積極健康的人生價(jià)值觀，這樣的語文課堂才能帶給學(xué)生深刻的影響，這樣的語文課堂才符合新課標(biāo)的要求。

一、利用誦讀環(huán)節(jié)，感悟哲理內(nèi)涵

在初中語文教材中，很多課文都蘊(yùn)藏著豐富的哲理。然而在實(shí)際教學(xué)中，教師往往遵循考綱要求，以中考作為教學(xué)的衡量點(diǎn)，凡是考試會(huì)涉及的考點(diǎn)，教師都會(huì)詳細(xì)講授；如果考試不會(huì)涉及，教師要么不講，要么三言兩語一帶而過。這樣的處置策略，只能讓學(xué)生對文本形成表層認(rèn)知，無法使學(xué)生領(lǐng)悟文章蘊(yùn)含的哲理精髓。為了改變這一現(xiàn)象，教師需要加強(qiáng)誦讀環(huán)節(jié)，讓學(xué)生有充分的時(shí)間與文本對話。在對話的過程中，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)文章中的哲理元素，領(lǐng)悟其中的哲理內(nèi)涵。

例如，在教學(xué)《紫藤蘿瀑布》這篇課文時(shí)，筆者加強(qiáng)了誦讀環(huán)節(jié)，讓學(xué)生有充分的時(shí)間和文本對話，對文本的語言進(jìn)行深入理解。首先，給學(xué)生3分鐘的時(shí)間自讀課文，讓學(xué)生在朗讀中思考：“為什么作者將文章題目定為《紫藤蘿瀑布》？這樣的想法從何處而來？當(dāng)紫藤蘿花盛開的時(shí)候，又是怎樣一幅場景？作者是以怎樣的順序描寫的？”在完成這個(gè)環(huán)節(jié)以后，筆者組織學(xué)生開展課堂討論。接下來，要求學(xué)生再次回歸文本，同時(shí)邀請6位學(xué)生朗讀文章1至6自然段的內(nèi)容，讓學(xué)生找出自己喜歡的語句，梳理紫藤蘿花的變化過程。在完成這個(gè)步驟以后，讓學(xué)生齊讀課文，并著重閱讀課文倒數(shù)第二自然段，思考紫藤蘿花的變化與人生的起伏有哪些關(guān)系。在這個(gè)過程中，筆者滲透哲理思想，讓學(xué)生在理解文章“借物抒情”的基礎(chǔ)上，將紫藤蘿花與人的命運(yùn)聯(lián)系起來：雖然人生會(huì)有很多挫折磨難，但生命的長河是無止境的，每個(gè)人都應(yīng)該像紫藤蘿花一樣燦爛的盛放，在閃光的生命長河上航行，這樣的人生才有意義。筆者引導(dǎo)學(xué)生邊誦讀邊感悟，學(xué)生對文章蘊(yùn)含的哲理思想理解得更加深刻。

二、引入生活實(shí)例，促進(jìn)哲理領(lǐng)悟

對于初中語文教材中富含哲理元素的文本，有的教師只是簡單地闡述，學(xué)生對作者表達(dá)的哲理思想理解困難。這種教學(xué)只是停留在文本表層，不夠深刻，學(xué)生全程只是聽了一些大道理，最終還是“左耳進(jìn)，右耳出”，根本不會(huì)放在心上。為了加強(qiáng)哲理領(lǐng)悟，使學(xué)生對文本的理解更加深刻，教學(xué)時(shí)筆者引入一些生活中的實(shí)際案例，用案例說話，更容易加強(qiáng)學(xué)生對哲理的認(rèn)識。

例如，在教學(xué)《愛蓮說》這篇文章時(shí)，筆者告訴學(xué)生：“蓮花代表了一種君子的品行，是古人非常推崇的。蓮花雖然長在污泥之中，但是自身卻是潔白的，蘊(yùn)藏了一種高尚的追求。”為了加強(qiáng)學(xué)生對文本的理解，再從生活化的角度引導(dǎo)學(xué)生，并結(jié)合正在閱讀的《紅樓夢》，以實(shí)際案例教育學(xué)生：“在小說《紅樓夢》中，香菱原本是地方鄉(xiāng)紳的女兒，但因?yàn)橛啄瓴恍冶凰斯召u，淪為薛家的丫鬟，伺候‘呆霸王’薛蟠，日子苦不堪言。香菱的生活處境就和蓮花身處淤泥一樣，但她并沒有自暴自棄，而是在苦難的日子里尋求高尚的精神追求，‘香菱學(xué)詩’一節(jié)就充分展現(xiàn)了這一點(diǎn)。在詩的國度里，香菱實(shí)現(xiàn)了自由和幸福。由此可見，雖然生活不可選擇，但只要堅(jiān)持君子的品行和追求，仍然會(huì)收獲幸福?！?/p>

在語文課堂教學(xué)中，對于這些富含哲理元素的文本，如果只是單純講授，學(xué)生很難理解，若是輔之以生活化的案例，就能幫助學(xué)生領(lǐng)悟文本的哲理內(nèi)涵。

三、利用課堂互動(dòng)，加強(qiáng)哲理解讀

在早期的語文教學(xué)中，學(xué)生之所以對文本的理解相對單一，除了受教師教學(xué)方式的影響以外，還在于課堂互動(dòng)的欠缺。事實(shí)上，互動(dòng)對課堂教學(xué)的促進(jìn)作用是顯而易見的，教學(xué)本身是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，教師在輸出知識的同時(shí)也需要讓學(xué)生圍繞這些知識展開思想的碰撞，在這個(gè)碰撞的過程中，學(xué)生對知識進(jìn)行二次甚至多次加工，那么學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)就會(huì)更加穩(wěn)固，學(xué)生對文本的理解也會(huì)更加深刻。

例如，在教學(xué)《陋室銘》這篇文本時(shí)，筆者著重給學(xué)生講了《陋室銘》的創(chuàng)作背景：“劉禹錫由于‘永貞革新’的緣故，被貶到安徽和州當(dāng)了一名通判。根據(jù)當(dāng)時(shí)的規(guī)定，通判可以在縣衙里住三間三廂的房子。但是和州知縣是一個(gè)非常勢利的人，當(dāng)他知道劉禹錫是貶謫到此處做通判時(shí)，就刻意在住房上刁難他。先是讓劉禹錫在城南面江而居，后來又挪到縣城北門，房子還減少到了一間半，可是劉禹錫毫無怨言，甚至極為樂觀。和州知縣發(fā)現(xiàn)劉禹錫絲毫不受影響，又讓他挪到縣城中部居住，房舍又從一間半減到了一間，于是劉禹錫憤然提筆寫下了這篇《陋室銘》。”當(dāng)學(xué)生知道了這篇文章的創(chuàng)作背景以后，再引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系課文內(nèi)容展開討論，說說對“陋室”兩個(gè)字的理解。在這個(gè)過程中，學(xué)生可以表達(dá)自己的見解和觀點(diǎn)。比如，有的學(xué)生認(rèn)為“‘陋室’雖陋，但不影響一個(gè)人的志趣和思想?！笨梢姴徽撎幱谠鯓拥沫h(huán)境中，都不能改變自己的價(jià)值追求。有的學(xué)生認(rèn)為“劉禹錫是一個(gè)非常樂觀的人，即便處于小小的陋室之中，也能有著極其高雅的追求?！备嬖V人們凡事都應(yīng)該從樂觀的角度去看待，這樣才能讓自己的生活變得陽光、快樂。

針對課文中的哲理思想，教師不能僅從個(gè)人的角度去詮釋、去理解，而是應(yīng)當(dāng)給予學(xué)生充分的空間互動(dòng)，讓學(xué)生圍繞這些哲理內(nèi)容展開討論，這樣才能加強(qiáng)學(xué)生對文本中哲理思想的理解感悟。

四、利用問題引導(dǎo)，加速哲思領(lǐng)悟

在語文教學(xué)中，由于一些文本具備豐富的哲理元素，如果只是讓學(xué)生單純閱讀，學(xué)生受語文基礎(chǔ)以及素養(yǎng)的差異性影響，其理解層次會(huì)有不同。因此，問題引導(dǎo)必不可少。教師可結(jié)合文章的內(nèi)容，設(shè)計(jì)一些相關(guān)的問題，這些問題具備開放性和討論價(jià)值，對學(xué)生的哲思領(lǐng)悟具有輔助作用。教師提出這些問題后，可以要求學(xué)生圍繞問題展開討論，并順勢從哲理的角度引導(dǎo)學(xué)生深入思考。

例如，在教學(xué)《貓》這篇課文時(shí)，筆者向?qū)W生提問，“當(dāng)主人公一家人在外面曬太陽逗貓時(shí)，李媽和張媽在不在？”在閱讀文本以后，有的學(xué)生認(rèn)為“不在”，有的學(xué)生認(rèn)為“在”，還有一部分學(xué)生認(rèn)為“可能在”。為了幫助學(xué)生獲得一個(gè)準(zhǔn)確的答案，筆者引導(dǎo)學(xué)生從二者的家庭地位展開分析。根據(jù)課文中的描述，李媽和張媽是“我”家中的傭人，由于身份地位的緣故，他們不可能像主人一樣悠閑地曬太陽逗貓。由此，教師引導(dǎo)學(xué)生探尋出了這篇文本的深刻內(nèi)涵——當(dāng)妻子責(zé)怪貓吃了鳥時(shí)，作為傭人的李媽和張媽同樣有口難辯。由此可見，作為弱者的又豈止是貓呢？李媽和張媽同樣是弱者的代表。她們和第三只貓的命運(yùn)又有什么區(qū)別呢？通過深入引導(dǎo)，學(xué)生對文章的深刻內(nèi)涵有了更加清醒的認(rèn)識：“作者表面寫的是貓，其實(shí)刻畫的同樣是作為弱勢群體的人。這些弱勢群體面對社會(huì)地位優(yōu)于自己的群體時(shí)，是沒有話語權(quán)的，而這才是值得學(xué)生深入反思的地方?！碑?dāng)然，仁者見仁，智者見智，對文章中的哲理領(lǐng)悟可以有不同見解。

引導(dǎo)學(xué)生解讀文本的哲理內(nèi)涵，教師可采取問題引導(dǎo)的方式，通過提出具有思考探究價(jià)值的問題，激發(fā)學(xué)生對文本的深入分析，增進(jìn)學(xué)生對文本哲理內(nèi)涵的理解。

在初中語文教學(xué)中，為了構(gòu)建人文課堂，也為了滲透哲理思想，教師需要深入發(fā)掘文本內(nèi)涵，并采取科學(xué)的手段指導(dǎo)學(xué)生，幫助學(xué)生理解文章表達(dá)的哲學(xué)思想。這樣既可以促進(jìn)學(xué)生對文本內(nèi)涵的解讀，又可以幫助學(xué)生形成正確積極的價(jià)值取向。