中國高質(zhì)量學前教育指標體系建構(gòu)研究＊

霍力巖 孫薔薔 龍正渝

（1.北京師范大學教育學部，北京 100875；2.中國教育科學研究院基礎(chǔ)教育研究所，北京 100088）

建設(shè)高質(zhì)量教育體系是新時代我國教育改革的主要政策取向和基本要求（中共中央，2020）。在推進新時代高質(zhì)量教育體系建設(shè)的背景下，建構(gòu)一套科學有效的中國高質(zhì)量學前教育指標體系，對于切實回答在學前教育階段“培養(yǎng)什么人”“為誰培養(yǎng)人”“怎樣培養(yǎng)人”的時代問題，扎實建設(shè)高質(zhì)量學前教育體系以推進“幼有善育”“幼有優(yōu)育”的中國高質(zhì)量學前教育整體解決方案至關(guān)重要。“四梁八柱”是習近平總書記在多次講話中提出的改革思維和方法論，這一富有中國智慧的形象化比喻強調(diào)了新時代中國各領(lǐng)域的改革與發(fā)展應(yīng)有基本的主體框架，體現(xiàn)了系統(tǒng)性、整體性和協(xié)同性相統(tǒng)一的辯證邏輯。本文運用“四梁八柱”的思維方法并借鑒CIPP 評價模型的結(jié)構(gòu)邏輯展開循序循證研究，以初步建構(gòu)新時代中國高質(zhì)量學前教育體系的“四梁八柱”和以“四梁八柱”為結(jié)構(gòu)性質(zhì)量要素的關(guān)鍵指標，進而對新時代中國高質(zhì)量學前教育指標體系建設(shè)提出政策建議。

一、中國高質(zhì)量學前教育指標體系建構(gòu)的思維框架與研究路徑

中國高質(zhì)量學前教育指標體系的建構(gòu)需要橫向的思維框架以提供結(jié)構(gòu)指引和縱向的研究路徑以提供步驟規(guī)范。

（一）“四梁八柱”的思維方法：中國智慧的“古為今用”

遵循“唯有建構(gòu)起指標體系的‘四梁八柱’，才能有效引領(lǐng)和扎實推進新時代中國高質(zhì)量學前教育事業(yè)發(fā)展”的邏輯起點，在以“立德樹人”為根本任務(wù)并“為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人奠定堅實基礎(chǔ)”的時代要求下，為切實建構(gòu)中國特色和中國風格的學前教育指標體系，我們亟待系統(tǒng)思考和整體建構(gòu)中國高質(zhì)量學前教育指標體系的“四梁八柱”。中國高質(zhì)量學前教育指標體系的“立柱架梁”可以從中國哲學和智慧中尋求啟迪，如“蒙以養(yǎng)正”和“儲為國器”可為思考“培養(yǎng)什么人”和“為誰培養(yǎng)人”提供國家立場—即奠基“有意義的童年”，培養(yǎng)“德才兼?zhèn)浜鸵缘聻橄取钡摹爸袊厣鐣髁x建設(shè)者和接班人”；“厚德載物”和“物以載道”可為思考“誰來培養(yǎng)人”和“用何培養(yǎng)人”提供教育立場—即奠基“有意圖的童年”，培養(yǎng)“有準備的教師”以提供“有準備的環(huán)境”；“童蒙求我”和“格物致知”可為思考“如何重視人”和“怎樣培養(yǎng)人”提供兒童立場—即奠基“有意思的童年”，在“科學理解兒童學習方式”的基礎(chǔ)上“支持兒童的學習過程”；“行知合一”和“道法自然”可為思考“培養(yǎng)成了什么人”和“為誰培養(yǎng)了人”提供可持續(xù)發(fā)展立場—即奠基“有意蘊的童年”，落實“公平與質(zhì)量”觀下的“普及普惠與安全優(yōu)質(zhì)”，切實實現(xiàn)“人人有園上”和“人人上好園”的美好愿景，讓每一位兒童度過快樂且有價值的童年。

（二）CIPP 的結(jié)構(gòu)框架：西方模型的“洋為中用”

學前教育指標體系建設(shè)的結(jié)構(gòu)框架可以從國際學界尋求啟示。美國學者斯塔夫比姆（D.L.Stufflebeam）于20 世紀60 年代提出的CIPP 評價模型由背景評價（Context evaluation）、輸入評價（Input evaluation）、過程評價（Process evaluation）與成果評價（Product evaluation）四個要素構(gòu)成，是兼顧與時俱進和因地制宜的教育背景、資源配置和軟硬件有效使用的教育條件、兒童學習旅程和教師教育策略的教育過程、兒童發(fā)展直接結(jié)果和間接生態(tài)效益的教育結(jié)果的四位一體評價模型。這一評價模型對新時代中國高質(zhì)量學前教育指標體系建構(gòu)具有適切性：第一，其維度構(gòu)成能提供整體框架啟示。中國學前教育指標存在“結(jié)構(gòu)零散和分析模式不清”等問題，作為現(xiàn)今教育指標系統(tǒng)中具有廣泛影響力的評價模型（Nuttall，1990），該模型能夠反映外在背景、發(fā)生條件、進行過程和產(chǎn)出成效，主張由評價教育本身轉(zhuǎn)向?qū)ι鐣到y(tǒng)的評價，由投入監(jiān)控功能轉(zhuǎn)向投入改進功能，由過程證明功能轉(zhuǎn)向過程激勵功能，由成果鑒定功能轉(zhuǎn)向成果導向功能（Fasano，1994），可以幫助我們?nèi)嫦到y(tǒng)地描述和評價學前教育系統(tǒng)的運作和發(fā)展。第二，其社會背景取向能提供價值取向啟示。中國學前教育指標存在“對宏觀背景反映不足”等問題，該模型作為重視社會政治、經(jīng)濟、文化等對教育的影響并將其作為第一要素的評價模型，可以幫助我們厘清、分析并重構(gòu)對學前教育系統(tǒng)產(chǎn)生影響的內(nèi)外各個方面的因素（霍力巖等，2019）。第三，其教育輸入取向能提供條件保障啟示。中國學前教育指標存在“忽視投入資源的使用效率”等問題，該模型作為重視人員條件、經(jīng)費預(yù)算、設(shè)備保障等對教育的影響并將其作為關(guān)鍵要素的評價模型，可以幫助我們加強對學前教育資源配置的可行性和適用性的重視。第四，其過程改進取向能提供過程支持啟示。中國學前教育指標存在“關(guān)注靜態(tài)資源而忽視動態(tài)過程”等問題，該模型作為重視內(nèi)部效率、課程及教學等對教育的影響并將其作為核心要素的評價模型，可以幫助我們深化對師幼關(guān)系以及教師在教育進程中角色的認識。第五，其教育成果取向能提供生態(tài)效益啟示。中國學前教育指標存在“缺乏教育產(chǎn)出類指標”等問題，該模型作為重視兒童參與機會和發(fā)展水平、學前教育社會滿意度等對教育的影響并將其作為必備要素的評價模型，可以幫助我們強化教育普及水平、兒童發(fā)展水平和社會綜合效益等方面的成果。

（三）指標體系的建構(gòu)路徑：循序循證的五步研究

運用“四梁八柱”的思維方法和CIPP 評價模型的結(jié)構(gòu)邏輯，本文按照循序循證的五步研究路徑即現(xiàn)狀分析、國際比較、理論構(gòu)想、實證建構(gòu)和政策建議展開研究：第一步，選取目前在中國具有較大影響力的學前教育政策文本并運用定性分析軟件MAXQDA 作為分析工具進行內(nèi)容分析，以結(jié)構(gòu)性描述中國學前教育指標體系的現(xiàn)狀；第二步，運用比較研究法將中國學前教育指標體系與國外學前教育指標體系的結(jié)構(gòu)性框架和具體指標進行并置和比較，以系統(tǒng)性分析中國學前教育指標體系的結(jié)構(gòu)性和內(nèi)容性問題；第三步，理性審視中國學前教育指標體系的現(xiàn)實問題并借鑒國際經(jīng)驗，以理論性構(gòu)想中國高質(zhì)量學前教育指標體系的結(jié)構(gòu)框架和具體內(nèi)容；第四步，采用德爾菲法對理論構(gòu)想的結(jié)構(gòu)框架和具體內(nèi)容的理論構(gòu)想進行專家評議，以實證性建構(gòu)新時代中國高質(zhì)量學前教育指標體系的“四梁八柱”和關(guān)鍵指標；第五步，基于建構(gòu)出的“四梁八柱”和關(guān)鍵指標進行綜合討論，以政策性提出中國高質(zhì)量學前教育指標體系的建設(shè)意見，有效引領(lǐng)對質(zhì)量目標的孜孜以求、質(zhì)量要素的真正關(guān)注、質(zhì)量評價的生態(tài)追求。

二、中國學前教育指標體系的現(xiàn)狀分析

“現(xiàn)狀分析”指在對中國有代表性的學前教育文件進行選擇和描述的基礎(chǔ)上，對文件中的指標進行開放式和關(guān)聯(lián)式編碼分析，梳理和概括出中國學前教育指標體系的主要維度和核心要素，從而清晰呈現(xiàn)目前中國學前教育指標體系的結(jié)構(gòu)框架和指標內(nèi)容情況。

（一）中國學前教育指標體系的文本選擇

“文本選擇”指選擇有代表性或典型意義的文本。首先，在頒發(fā)機構(gòu)方面，選擇中央和地方政府兩個層面的文件各五份，其中地方文件源自中國東中西部三個區(qū)域；其次，在文件類型方面，考慮到不同文本的側(cè)重點各不相同，既在宏觀層面選擇了國家統(tǒng)計局與教育部發(fā)布的側(cè)重于背景和投入指標的統(tǒng)計年鑒、監(jiān)測統(tǒng)計表等，也在中觀層面選擇了地方政府發(fā)布的側(cè)重于過程和結(jié)果指標的幼兒園等級評估標準、督導評估標準等，以通過多種類型和層級的文件全面分析指標現(xiàn)狀，并為建構(gòu)學前教育指標體系提供多元依據(jù)；最后，在指標獨立性方面，既選擇了針對學前教育評估類的文件，也選擇了學前教育指標附設(shè)于其中的教育整體評估類文件。具體樣本名稱和編號見表1。

表1 中國學前教育指標體系的文本選擇

（二）中國學前教育指標體系的客觀描述

“客觀描述”指對所選擇的樣本文件內(nèi)容進行客觀真實的呈現(xiàn)和描述。本文對上述10 份文件中的所有學前教育指標進行逐一列舉和客觀描述。如《中國教育監(jiān)測與評價統(tǒng)計指標體系》（G2）的指標描述如下：1.綜合教育程度：每十萬人口幼兒園在園人數(shù)；2.國民接受學校教育狀況：學前教育毛入園率、民族地區(qū)在校生中接受雙語教學學生所占比例、民辦幼兒園在園幼兒比例、幼兒園平均班額；3.辦學條件：生師比、幼兒園學前教育專業(yè)畢業(yè)專任教師比例等；4.教育經(jīng)費：幼兒園生均公共財政預(yù)算教育事業(yè)費、幼兒園生均公共財政預(yù)算公用經(jīng)費、幼兒園生均教育經(jīng)費指數(shù)。再如《北京市幼兒園辦園質(zhì)量督導評估辦法（試行）》（D1）的指標描述如下：1.人員條件：人員配備、任職資格、上崗條件；2.空間與設(shè)施：空間條件、設(shè)施設(shè)備；3.機構(gòu)管理：園務(wù)管理、衛(wèi)生保健、保教管理、安全管理、家園社區(qū)合作；4.保育教育：教育理念、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、生活活動、游戲活動、教育活動、戶外活動；5.辦園成效：安全辦園、兒童發(fā)展、隊伍發(fā)展、家長滿意；6.附加：園所榮譽、輻射帶動、特殊需要兒童。

（三）中國學前教育指標體系的編碼分析

“編碼分析”指將選擇和描述的樣本資料進行編碼以發(fā)掘每條指標的類屬，從而掌握指標體系的結(jié)構(gòu)邏輯和具體內(nèi)容。本文運用定性分析軟件MAXQDA 作為分析工具，對指標進行開放式和關(guān)聯(lián)式編碼（見圖1）。

圖1 中國學前教育指標體系的編碼分析

研究采用“逐行分析”的方法對樣本資料中的指標進行概念登錄，并給予每條指標一個獨立編碼，在開放式編碼階段形成226 個獨立編碼。繼而進行第一輪關(guān)聯(lián)式編碼，將相同或相近編碼聚合在一起，將相異資料區(qū)別開來，使得形成的類屬具有最大內(nèi)部同質(zhì)性和外部異質(zhì)性，概括出包括“明確各級政府職責”“生均教育經(jīng)費”“校舍占地面積”“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”等38 個類屬。如將“具有教師資格證書數(shù)”“事業(yè)單位編制的幼兒教師數(shù)”“學歷職稱”“幼兒園學歷合格專任教師比例”等歸為一類，命名為“教師結(jié)構(gòu)”。最后對38 個類屬進行第二輪關(guān)聯(lián)式編碼，概括出“政府管理”“資源配置”“保育教育”“教育普及”等10 個類屬，具體如表2 所示。

表2 中國學前教育指標體系的類屬分布

“政府管理”包括“明確各級政府職責”和“明確各級教育主管部門職責”兩個方面，如“明確各級教育主管部門職責”的原始條目有：“健全區(qū)域?qū)W前教育聯(lián)席會議制度，完善教育部門主管、各相關(guān)部門分工負責、協(xié)同配合的工作機制”（D2）。

“辦園體制”包括“普惠性幼兒園覆蓋率”“公民辦幼兒園/在園幼兒數(shù)”“小區(qū)配套幼兒園規(guī)劃建設(shè)”“無證園治理”和“農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園建設(shè)”五個方面，如“無證園治理”的原始條目有：“對無證辦園進行全面排查登記，實行分類治理，妥善解決無證辦園問題”（G4）。

“資源配置”包括“學前教育總經(jīng)費”“生均教育經(jīng)費”“財政性教育經(jīng)費”“優(yōu)惠與資助制度”“規(guī)范經(jīng)費使用管理”“校舍占地面積”“園所資質(zhì)/規(guī)?！焙汀霸O(shè)施設(shè)備”八個方面，如“生均教育經(jīng)費”的原始條目有：“幼兒園生均公共財政預(yù)算教育事業(yè)費、幼兒園生均公共財政預(yù)算公用經(jīng)費、幼兒園生均教育經(jīng)費指數(shù)”（G2）；“校舍占地面積”的原始條目有：“校舍建筑面積、教學及輔助用房、圖書室面積、行政辦公用房、生活用房合計等”（G1）；“設(shè)施設(shè)備”的原始條目有：“保健設(shè)備、炊事設(shè)備、班級設(shè)施、活動設(shè)施、圖書資料、教學設(shè)施”（D5）。

“保育教育”包括“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”“教育活動”“游戲活動”“戶外活動”和“幼兒評價”五個方面，如“教育活動”原始條目有：“目標確定、內(nèi)容選擇、方式方法、互動情況、個體差異”（G5）。

“園所管理”包括“組織管理”“財務(wù)管理”“安全管理”“保教管理”和“信息化管理”五個方面，如“保教管理”原始條目有：“日常管理、教研工作、業(yè)務(wù)支持”（D1）。

“教師隊伍”包括“教師數(shù)量”“教師結(jié)構(gòu)”“教師待遇”和“教師教研/培訓”四個方面，如“教師結(jié)構(gòu)”原始條目有：“事業(yè)單位編制的幼兒教師數(shù)、具有幼兒教師資格證書數(shù)”（G3）。

“家園社協(xié)同”包括“家園共育”和“社區(qū)合作”兩個方面，如“家園共育”原始條目有：“家長參與幼兒園膳食、安全、保育教育等方面的管理”（G5）。

“教育普及”這一類屬下，較多的文件關(guān)注“入園率”，僅有少量文件關(guān)注“流動兒童就讀比例”和“特殊需要兒童服務(wù)”，如“轄區(qū)內(nèi)流動人口子女與本地幼兒一起納入本地學前教育規(guī)劃，流動人口子女均能按需入園”（D3）、“為有需求的適齡殘疾幼兒提供免費的融合教育和特殊教育”（D3）。

“辦園成效”包括“園所榮譽/輻射作用”“隊伍發(fā)展”和“社會滿意度”三個方面，如“隊伍發(fā)展”原始條目有：“教師穩(wěn)定性、職稱情況、骨干教師達到比例”（D1）。

“幼兒發(fā)展”這一類屬僅在一份文件中提出，原始條目有：“幼兒情緒安定、愉快、生活自理能力強；幼兒發(fā)展達到培養(yǎng)目標要求；幼兒出勤率高”（D4）。

三、中國學前教育指標體系的國際比較

“國際比較”指使用比較研究法對中國與國外學前教育指標體系的結(jié)構(gòu)框架和具體指標進行并置與比較，以探查中國現(xiàn)行學前教育指標體系面臨的問題與挑戰(zhàn)。其中國外指標源自《中國學前教育指標體系的理論構(gòu)想與適用性考察》一文的研究成果（霍力巖等，2019）。

（一）中國與國外學前教育指標體系的并置比對

“并置比對”指將不同國家的數(shù)據(jù)進行初步配置，從中確定共同的比較標準，為下一階段的比較做好準備（洪雯柔，2000）。中國與國外學前教育指標體系的并置比對如表3 所示。

表3 中國與國外學前教育指標體系的并置比對

（二）中國與國外學前教育指標體系的穿梭比較

“穿梭比較”指以比較點為基準對各種資料進行系統(tǒng)化處理以比較中國與國外學前教育指標體系的異同。

1.指標結(jié)構(gòu)框架的比較

較多的國外指標是基于CIPP 評價模型建構(gòu)的結(jié)構(gòu)框架，主要包括背景、投入、過程和成果維度，而中國指標理論基礎(chǔ)較為薄弱，缺乏系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)框架。

2.背景維度指標的比較

在背景維度的一級指標方面，較多國外指標包括背景性指標，如“人口統(tǒng)計”和“社會福利”，而中國目前缺乏背景維度的指標。在二級指標方面：首先，國外“人口統(tǒng)計”下的指標關(guān)注生育率、死亡率、六歲以下兒童人口數(shù)、成人識字率和貧困兒童比例。其次，國外“社會福利”下的指標考慮性別平等、兒童權(quán)利保障、綜合醫(yī)療服務(wù)、幫助家庭擺脫貧困的政策和項目、母親享有的福利、母親接受的正式教育、保障貧困中的兒童、幼兒家庭的社會經(jīng)濟文化背景等因素。

3.投入維度指標的比較

在投入維度的一級指標方面，國內(nèi)外指標都包括“政府管理”和“資源配置”，中國還包括“辦園體制”。在二級指標方面：首先，國內(nèi)外指標在“政府管理”方面都包括“中央政府和地方各級政府的學前教育職責”和“中央教育主管部門和地方各級教育主管部門的學前教育職責”。同時國外指標將“幼兒有接受幼兒園教育的權(quán)利”作為重要指標，體現(xiàn)出對于兒童權(quán)益的關(guān)注。其次，國內(nèi)外指標在“資源配置”方面都包括經(jīng)費投入和物力投入。中國較多強調(diào)經(jīng)費投入方面的總經(jīng)費、生均經(jīng)費和物力投入方面的室內(nèi)外場地面積、設(shè)施設(shè)備等絕對指標，而國外指標不僅關(guān)注靜態(tài)的絕對量，還強調(diào)相對量，如學前教育財政性經(jīng)費支出占GDP 比例、公共經(jīng)費與私人經(jīng)費比例、財政性學前教育經(jīng)費占財政性教育經(jīng)費比例等。最后，與國外指標不同，中國指標體系較多涉及“辦園體制”，指向教育行政部門對學前教育的舉辦進行管理的一套制度體系，規(guī)定了學前教育的辦園主體及其權(quán)利和義務(wù)以及辦園的基本條件和要求。

4.過程維度指標的比較

在過程維度的一級指標方面，國內(nèi)外指標基本都包括“保育教育”“園所管理”“教師隊伍”和“家園社協(xié)同”四個方面。在二級指標方面：第一，中國在“保育教育”方面較多涉及靜態(tài)的結(jié)構(gòu)要素，如環(huán)境創(chuàng)設(shè)等，而國外較多是動態(tài)的過程要素，如“師幼互動”“促進主動學習”等指標。第二，國內(nèi)外在“園所管理”方面都關(guān)注組織、保教、信息化等管理，但中國安全管理類的指標顯著高于國外，體現(xiàn)出中國對于幼兒園安全管理的重視。第三，中國在“教師隊伍”方面關(guān)于教師待遇的指標較少，如專職教師工資、帶薪產(chǎn)假政策、兼職教師工資等。第四，中國在“家園社協(xié)同”方面?zhèn)戎赜诩彝ズ蜕鐓^(qū)對于園所的支持，而少有園所對于家庭和社區(qū)教育的關(guān)注和支持。

5.成果維度指標的比較

在成果維度的一級指標方面，國內(nèi)外指標基本都包括“教育普及”和“幼兒發(fā)展”兩個方面，中國還包括“辦園成效”。在二級指標方面：第一，國內(nèi)外在“教育普及”方面都關(guān)注了入園率和特殊兒童服務(wù)，中國較少省市還涉及“流動兒童就讀比例”。第二，國外在“幼兒發(fā)展”方面較多地關(guān)注受教育者個人獲得的教育成果，從兒童的角度去評價教育的發(fā)展體現(xiàn)了教育指標體系務(wù)實和人本的思想，而中國涉及幼兒發(fā)展的指標較少。第三，中國在“辦園成效”方面較多關(guān)注園所榮譽/輻射作用、隊伍發(fā)展、社會滿意度等指標，而國外缺乏此領(lǐng)域的指標。

（三）中國學前教育指標體系的問題探查

“問題探查”指通過比較分析查明中國學前教育指標體系在結(jié)構(gòu)框架和具體指標方面存在的問題和挑戰(zhàn)。

1.對整體結(jié)構(gòu)框架建設(shè)不夠，難以進行系統(tǒng)性要素分析

中國現(xiàn)行學前教育指標體系存在著“分析模式不清”“指標片面且各有側(cè)重”等問題，如教育部公布的《學前教育督導評估指標體系》主要包括政府職責、經(jīng)費投入、園所建設(shè)、隊伍建設(shè)、規(guī)范管理和發(fā)展水平六個維度，這些指標較多地關(guān)注投入維度，而對背景、過程和成果維度關(guān)注不夠。并且中國較多的學前教育指標附設(shè)于基礎(chǔ)教育指標，如《中國教育監(jiān)測與評價統(tǒng)計指標體系》等文件中的學前教育指標由于缺乏相對的獨立性，表現(xiàn)出明顯前后不連貫的特點，數(shù)據(jù)分析僅限于單一指標的描述，無法將學前教育發(fā)展與幼兒學習、教學過程等微觀因素聯(lián)系起來，難以展開系統(tǒng)性的要素分析。

2.對宏觀運行環(huán)境關(guān)注不足，難以實現(xiàn)價值性目標引領(lǐng)

教育背景是對教育與社會關(guān)系的闡釋，是對影響教育發(fā)展的外部因素的審視，國外指標強調(diào)背景因素為教育政策服務(wù)的功能，關(guān)注“生育率”“六歲以下兒童人口數(shù)”“兒童權(quán)利保障”等因素。而當前中國指標對背景因素反映不足，如國家統(tǒng)計局發(fā)布的《中國教育統(tǒng)計年鑒》等統(tǒng)計報告僅就教育系統(tǒng)內(nèi)部指標進行統(tǒng)計和描述，未涉及當下政治生態(tài)、社會進步、人口政策等體現(xiàn)宏觀運行環(huán)境的指標，也未反映“基于立德樹人根本任務(wù)”的學前教育發(fā)展新取向，難以實現(xiàn)培養(yǎng)人的方向性和價值性目標引領(lǐng)。

3.對投入相對比例重視偏少，難以提供條件性資源保障

教育投入是保障教育發(fā)展的條件要素，國外指標在經(jīng)費投入方面關(guān)注絕對指標的同時更加強調(diào)相對指標，如“公共經(jīng)費與私人經(jīng)費比例”等，中國指標較多關(guān)注“學前教育總經(jīng)費”等絕對數(shù)量指標，而對“財政性學前教育經(jīng)費占財政性教育經(jīng)費比例”等比例類指標關(guān)注較少，難以深入分析政府、社會、家長承擔經(jīng)費的比例以及財政撥款比例的合理性。在“物力投入”方面，中國關(guān)于幼兒園園舍面積、設(shè)施設(shè)備種類、圖書冊數(shù)等數(shù)量類的指標較多，關(guān)于質(zhì)量類的投入指標較少，如“合格或優(yōu)質(zhì)幼兒園比例”“玩教具質(zhì)量”等在中國指標中都鮮有涉及，也未反映高質(zhì)量幼兒園教師隊伍建設(shè)等供給側(cè)結(jié)構(gòu)性內(nèi)容，難以切實有效地提供軟硬件條件性資源保障。

4.對教育過程指標涉及較少，難以提供過程性教育支持

教育過程是連接教育投入和教育成果的橋梁，關(guān)注動態(tài)的教育過程是國外學前教育指標體系的一個重要特點，如“師幼互動”“促進主動學習”等指標在國外指標中常有出現(xiàn)，而中國指標較多涉及靜態(tài)的結(jié)構(gòu)要素，較少涉及教育過程類指標如“兒童學習過程”“教師支持策略”等。當前中國有些地方通過幼兒園評級活動開展質(zhì)量評價，但評級標準在相當程度上存在著重結(jié)果輕過程、重一致輕差異、重預(yù)設(shè)輕生成、重材料輕現(xiàn)場等問題，導致難以在真實情境中為兒童提供過程性教育支持，“小學化”和“表面游戲化”現(xiàn)象時有出現(xiàn)且難以扭轉(zhuǎn)。

5.對教育成果指標認知不全，難以展開全面性生態(tài)評價

教育成果能夠直接反映教育投入和教育過程的有效性。黨的十九大報告提出“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育”，可見公平和質(zhì)量是新時代學前教育事業(yè)發(fā)展的主要目標。通過比較發(fā)現(xiàn)，國外指標兼顧體現(xiàn)公平的“普及率”和反映質(zhì)量的“幼兒發(fā)展”，然而中國目前的成果類指標較多地關(guān)注了公平的達成，強調(diào)“入園率”“流動兒童入園率”等，較為忽視質(zhì)量類成果，如“幼兒發(fā)展”“教師隊伍發(fā)展”等，對教育成果指標的認知不全，難以展開全面性的生態(tài)評價。

四、中國高質(zhì)量學前教育指標體系的理論構(gòu)想

“理論構(gòu)想”指通過對中國學前教育指標體系的現(xiàn)狀分析和國際比較，立足新時代中國學前教育的發(fā)展需求，提出中國高質(zhì)量學前教育指標體系的結(jié)構(gòu)框架和具體內(nèi)容。

（一）指標體系的結(jié)構(gòu)構(gòu)想：加強系統(tǒng)性框架建設(shè)

本文嘗試以CIPP 評價模型為理論框架，構(gòu)想包含教育背景、投入、過程和成果4 個一級指標的中國高質(zhì)量學前教育指標體系，以加強對引領(lǐng)學前教育發(fā)展的外部要素的審視、對保障學前教育發(fā)展的條件要素的分析、對決定學前教育發(fā)展的內(nèi)部要素的挖掘以及對判斷學前教育發(fā)展的結(jié)果要素的考量。同時由于CIPP 評價模型強調(diào)系統(tǒng)的功能在輸入、輸出和反饋中完成，系統(tǒng)對于輸入必須作出反應(yīng)，并將反應(yīng)情況即輸出信息反饋給輸入端，以作為下一步輸入調(diào)控的依據(jù)。這種注重系統(tǒng)性評價和反饋性評價的模型能夠為中國教育行政部門、教育督導與評估機構(gòu)、教育研究與政策制定機構(gòu)、學校以及教師評價和改進學前教育過程提供具有方向前瞻性、決策針對性、推進結(jié)構(gòu)性、分析深入性的實用信息。

（二）背景要素的理論構(gòu)想：實現(xiàn)方向性價值引領(lǐng)

指標體系充分體現(xiàn)學前教育系統(tǒng)運作所處的政治、經(jīng)濟和文化背景等才能實現(xiàn)方向性的價值引領(lǐng)。如在政治背景方面，《關(guān)于學前教育深化改革規(guī)范發(fā)展的若干意見》（以下簡稱《若干意見》）提出：“認真落實立德樹人根本任務(wù)”，“為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人奠定堅實基礎(chǔ)”；在人口背景方面，《若干意見》提出：“各地要充分考慮人口變化和城鎮(zhèn)化發(fā)展趨勢，結(jié)合實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，制定應(yīng)對學前教育需求高峰方案?！苯Y(jié)合中國政策和國外經(jīng)驗，筆者建議將“價值取向”“人口統(tǒng)計”和“社會福利”作為背景維度的二級指標，“價值取向”包括“以立德樹人為根本任務(wù)”和“立足中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化辦教育”兩項指標?！叭丝诮y(tǒng)計”包括“生育率”“六歲以下兒童人口數(shù)”“貧困兒童比例”三項指標?！吧鐣＠卑ā靶詣e平等”“兒童權(quán)利保障”“保障貧困中的兒童”和“幼兒家庭的社會經(jīng)濟文化背景”四項指標。

（三）投入要素的理論構(gòu)想：落實供給側(cè)條件保障

指標體系充分體現(xiàn)學前教育系統(tǒng)運作所必需的各種體制機制、軟硬件資源供給等才能落實供給側(cè)的條件保障。結(jié)合《中國教育現(xiàn)代化2035》提出“建立更為完善的學前教育管理體制、辦園體制和投入體制，大力發(fā)展公辦園，加快發(fā)展普惠性民辦幼兒園”（中共中央、國務(wù)院，2019），在投入要素方面，將“政府管理”“辦園體制”和“資源配置”作為二級指標。第一，在“政府管理”方面，中國存在著政府各部門學前教育職責不明確、權(quán)責配置不合理、管理的責任主體重心過低，導致統(tǒng)籌協(xié)調(diào)和財政保障能力嚴重不足等問題（龐麗娟等，2012）。結(jié)合《若干意見》提出的“堅持政府主導，落實各級政府責任，完善各有關(guān)部門分工負責、齊抓共管的工作機制”要求，將“明確各級政府學前教育職責”“明確各級教育主管部門學前教育職責”作為“政府管理”的三級指標。此外，借鑒國外經(jīng)驗，將“幼兒有接受幼兒園教育的權(quán)利”納為重要指標，體現(xiàn)出對于兒童權(quán)益的關(guān)注。第二，在“辦園體制”方面，伴隨著社會環(huán)境、家庭結(jié)構(gòu)的變遷，國家“三孩生育政策”的實施，社會對學前教育的強烈需求與學前教育資源的有效供給之間存在強烈的沖突，特別是中國欠發(fā)達地區(qū)普惠性學前教育資源嚴重不足，供需矛盾突出，筆者建議將“普惠性幼兒園覆蓋率”“公民辦幼兒園/在園幼兒數(shù)”“小區(qū)配套幼兒園規(guī)劃建設(shè)”“無證園治理”和“農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心幼兒園建設(shè)”作為“辦園體制”的三級指標。第三，在“資源配置”方面，將經(jīng)費資源方面的“總經(jīng)費”“生均經(jīng)費”“財政性總經(jīng)費”“學前教育經(jīng)費占教育經(jīng)費比例”“學前教育財政性經(jīng)費占GDP 比例”“成本分擔比例”“優(yōu)惠與資助制度”和物力資源方面的“園舍占地面積”“園所資質(zhì)/規(guī)?！焙汀霸O(shè)施設(shè)備”作為“資源配置”的三級指標。

（四）過程要素的理論構(gòu)想：深化需求側(cè)過程支持

指標體系充分體現(xiàn)學前教育系統(tǒng)運作所必需的保育教育、園所管理等才能深化需求側(cè)的過程支持。結(jié)合《若干意見》提出的“推進學前教育普及普惠安全優(yōu)質(zhì)發(fā)展”等要求，我們應(yīng)認識到“普及普惠”受教育投入的影響，而影響學前教育“安全優(yōu)質(zhì)”的關(guān)鍵因素是“教育過程”。在過程要素方面，將“保育教育”“園所管理”“教師隊伍”和“家園社協(xié)同”作為二級指標。第一，“保育教育”方面包括“環(huán)境創(chuàng)設(shè)”“游戲活動支持”“課程模式”“師幼互動”“主動學習”等五項指標。第二，“園所管理”方面包括“組織管理”“財務(wù)管理”“安全管理”“保教管理”“信息化管理”和“園所自我評估與改進”等六項指標。第三，在“教師隊伍”方面，考慮到教師隊伍的數(shù)量充足性和質(zhì)量效能性，遵循《中國教育現(xiàn)代化2035》提出的“切實解決教師結(jié)構(gòu)性、階段性、區(qū)域性短缺問題。完善教師資格體系和準入制度，健全教師職稱、崗位和考核評價制度。提高教師社會地位，完善教師待遇保障制度”等要求，將“師幼比”“教師結(jié)構(gòu)”“教師待遇”“教師專業(yè)素養(yǎng)”和“教師培養(yǎng)培訓”作為三級指標。第四，“家園社協(xié)同”方面包括“園所教育中的家社支持”和“家社教育中的園所參與”兩項指標。

（五）成果要素的理論構(gòu)想：追求生態(tài)型綜合評價

指標體系充分體現(xiàn)學前教育系統(tǒng)運作所產(chǎn)出的直接結(jié)果和間接效益等才能追求生態(tài)型的綜合評價。結(jié)合國外經(jīng)驗和中國需求，將“教育普及”“幼兒發(fā)展”和“辦園成效”作為“成果維度”的二級指標。第一，“教育普及”體現(xiàn)了學前教育的公平普惠發(fā)展，入園率是評估學前教育可獲得性或“入園難”問題緩解程度的實效性指標，因此將學前教育“入園率”作為“教育普及”的三級指標。并且考慮到中國城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)在城鎮(zhèn)化的影響下弊端日益凸顯，進城務(wù)工人員大量流入城市卻得不到平等的待遇，其隨遷子女在流入地如何獲得公平的學前教育是當前轉(zhuǎn)型期學前教育發(fā)展面臨的突出問題（蔡鑫，2014）。因此筆者也將“地區(qū)、城鄉(xiāng)和性別間入園率差異”“流動兒童就讀比例”和“特殊兒童入園率”作為“教育普及”的三級指標。第二，“幼兒發(fā)展”體現(xiàn)了學前教育的優(yōu)質(zhì)發(fā)展，聯(lián)合國教科文組織于2015 年發(fā)布的《教育2030 行動框架》（Education 2030 Framework for Action）明確提出“到2030 年，確保所有兒童接受優(yōu)質(zhì)的學前教育”，目前中國幼兒發(fā)展依然存在著重視知識技能傳授，忽視學習品質(zhì)培養(yǎng)的問題，因此將“幼兒五大領(lǐng)域發(fā)展”和“幼兒學習品質(zhì)發(fā)展”作為三級指標。第三，“辦園成效”是學前教育公平普惠優(yōu)質(zhì)發(fā)展的外溢結(jié)果，建議將“園所榮譽”“隊伍發(fā)展”“社會滿意度”等作為三級指標，從園所、教師、社會層面分別考察教育發(fā)展的成果。特別是黨的十九大報告將十八大報告提出的“努力辦好讓人民滿意的教育”提高到“辦好人民滿意的教育”的新目標，強化了社會滿意度是對教育本質(zhì)的回歸，彰顯了鮮明的人民立場。另外考慮到學前教育的發(fā)展也應(yīng)該影響到家庭、家教和家風的建設(shè)，因此將“家風建設(shè)”也作為“辦園成效”的指標之一。

至此，本文基于CIPP 的理論框架構(gòu)想了由4 項一級指標、13 項二級指標、55 項三級指標構(gòu)成的高質(zhì)量學前教育指標體系，具體如表4 所示。

表4 中國高質(zhì)量學前教育指標體系的理論構(gòu)想

五、中國高質(zhì)量學前教育指標體系的實證建構(gòu)

“實證建構(gòu)”指基于所構(gòu)想的指標體系，采用德爾菲法進行多輪次專家評議，計算專家積極性、專家權(quán)威程度、專家意見集中程度和協(xié)調(diào)程度等，根據(jù)評議結(jié)果對指標進行完善，最終形成中國高質(zhì)量學前教育指標體系。本研究選取21 位在學前教育領(lǐng)域卓有建樹的高校教師、科研人員、幼兒園園長等組成評議專家群，共進行兩輪專家問卷咨詢。專家基本情況如表5 所示。

表5 專家基本情況

（一）分析結(jié)果

在專家積極系數(shù)方面，兩輪專家打分回收率均為100%，表明專家積極系數(shù)較高。在專家權(quán)威系數(shù)方面，專家熟悉程度系數(shù)Cs 為0.82，判斷依據(jù)系數(shù)Ca 為0.92，專家權(quán)威系數(shù)Cr 為0.87，表明專家權(quán)威程度較高。在專家意見協(xié)調(diào)程度方面：在第一輪專家打分中，各指標重要性、操作性評分的變異系數(shù)分別為0.061 4-0.276，0.083 7-0.397 5，一、二、三級指標的Kendall 和諧系數(shù)分別為0.154、0.135 和0.149，經(jīng)卡方檢驗具有統(tǒng)計學意義，具體如表6 所示。第二輪專家打分中，所有指標重要性的評分變異系數(shù)為0-0.161 6，一、二、三級指標的Kendall 和諧系數(shù)分別為0.3、0.295、0.229。可見經(jīng)過兩輪的打分咨詢，專家們的意見已經(jīng)趨于一致，協(xié)調(diào)程度較高，因此不再進行下一輪評議。

表6 指標重要性與操作性的專家咨詢

續(xù)表 6

（二）指標修改

采用界值法并依據(jù)專家意見的集中程度和離散程度對指標進行篩選。集中程度主要通過指標的重要性均值、操作性均值和指標納入率呈現(xiàn)，離散程度主要通過變異系數(shù)呈現(xiàn)。本研究以納入率大于80%，重要性賦值均數(shù)大于4 且變異系數(shù)小于25%為篩選標準，同時參考指標的操作性均值、標準差和變異系數(shù)等進行條目的篩選。

1.一級指標的選擇和修改

將理論構(gòu)想的一級指標進行中國話語的轉(zhuǎn)化，即將“教育背景、教育投入、教育過程和教育成果”轉(zhuǎn)化為“價值質(zhì)量、條件質(zhì)量、過程質(zhì)量和結(jié)果質(zhì)量”。在第一輪專家咨詢中，一級指標的納入率均大于90%。其中重要性均值均大于4，操作性均值均大于3.5，因此保留4 個一級指標。

2.二級指標的選擇和修改

二級指標的納入率全部大于80%，重要性均值均大于4，操作性均值均大于3.5，其中“價值取向”和“人口統(tǒng)計”的重要性變異系數(shù)大于0.25。考慮到“價值取向”涉及在當下社會進步、經(jīng)濟發(fā)展、人口政策等背景下“培養(yǎng)什么人”和“為誰培養(yǎng)人”的問題，關(guān)乎學前教育的價值性質(zhì)量或方向性質(zhì)量，“人口統(tǒng)計”強調(diào)在“三孩生育政策”的背景下，中國學前教育指標體系更應(yīng)關(guān)注學前教育的社會發(fā)展背景，尤其是六歲以下兒童人口數(shù)等因素，對系統(tǒng)規(guī)劃中國學前教育發(fā)展目標特別是中長期發(fā)展目標，引領(lǐng)學前教育發(fā)展方向、規(guī)模和質(zhì)量具有重要影響，并且“價值取向”和“人口統(tǒng)計”的重要性均值都大于4，因此予以保留。

此外，根據(jù)專家建議對二級指標修改如下：將“人口統(tǒng)計”與“社會福利”合并為“社會背景”；“政府管理”與“辦園體制”合并為“體制機制”；將“教師隊伍”下位的三級指標在內(nèi)在邏輯上分為教師數(shù)量和質(zhì)量兩部分，將“師幼比”“教師待遇”等反映人力資源配置的指標置于二級指標“資源配置”中，將“教師專業(yè)素養(yǎng)”“教師培養(yǎng)培訓”等反映教師質(zhì)量的指標置于二級指標“保育教育”中；“家園社協(xié)同”屬于園所管理的一個方面，納入二級指標“園所管理”中；“幼兒發(fā)展”和“辦園成效”合并為“安全優(yōu)質(zhì)”，教育普及改為“普及普惠”，與“安全優(yōu)質(zhì)”共同構(gòu)成學前教育的結(jié)果性質(zhì)量指標。

3.三級指標的選擇和修改

三級指標的納入率基本大于80%，低于80%的有“生育率”“貧困兒童比例”“幼兒家庭的社會經(jīng)濟文化背景”和“家風建設(shè)”四個指標；在重要性方面，三級指標的重要性均值均大于4。其中“貧困兒童比例”“家風建設(shè)”的重要性變異系數(shù)均大于0.25；在操作性方面，有15 項指標的變異系數(shù)大于0.25，包括“以立德樹人為根本任務(wù)”“立足中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化辦教育”“兒童權(quán)利保障”等。因此結(jié)合對三級指標納入率、重要性和操作性的分析，將“生育率”“家風建設(shè)”“貧困兒童比例”“幼兒家庭的社會經(jīng)濟文化背景”刪除，對于操作性變異系數(shù)大于0.25 的指標，考慮到除“家風建設(shè)”之外，其余14 項三級指標的重要性和操作性的均值、重要性的變異系數(shù)均符合要求，經(jīng)與專家討論，仍然將它們保留在指標體系中。

此外，參考專家建議對三級指標修改如下：“價值質(zhì)量”維度下的三級指標，“兒童權(quán)利保障”與“條件質(zhì)量”維度下的“幼兒有接受幼兒園教育的權(quán)利”不具有互斥性，刪除后者；“條件質(zhì)量”維度下的三級指標中，“園舍占地面積”不能有效體現(xiàn)幼兒的活動面積，調(diào)整為“生均活動面積”；“教師結(jié)構(gòu)”不夠具體，應(yīng)調(diào)整為“學歷結(jié)構(gòu)”或“職稱結(jié)構(gòu)”，考慮到學歷對教師隊伍的重要性，因此調(diào)整為“教師學歷”；幼兒園的“圖畫書與玩教具”是體現(xiàn)結(jié)構(gòu)性質(zhì)量的重要因素，建議將其納入二級指標“資源配置”下；“過程質(zhì)量”維度下的三級指標中，“課程模式”較為籠統(tǒng)寬泛而缺乏操作性，調(diào)整為“一日生活組織”和“教育活動組織”；“主動學習”是從幼兒學習的角度提出，調(diào)整為從教育教學角度提出的“幼兒個性化發(fā)展支持”和“幼兒學習研究與支持”；“幼兒觀察與評價”“教師自主發(fā)展”和“園本教研”是影響過程質(zhì)量的重要因素，納入三級指標。

（三）指標確定

基于第一輪專家評議后的修改結(jié)果進行第二輪專家咨詢，結(jié)果顯示一級指標重要性均值處于4.34-4.55 之間，二級指標的重要性均值處于4.3-5 之間，三級指標的重要性均值處于4.1-4.5 之間，所有指標的重要性變異系數(shù)處于4.517%-16.164%。指標的重要性較高，專家的集中程度較好。并且根據(jù)專家意見，未見集中反映有問題的指標，因此未做修改，至此專家評議結(jié)束。本文最終建構(gòu)了包含4 個一級指標，8 個二級指標，57 個三級指標的中國高質(zhì)量學前教育指標體系。具體見表7。

表7 中國高質(zhì)量學前教育指標體系的實證建構(gòu)

1.指向基于“四梁八柱”的系統(tǒng)質(zhì)量

“不謀全局者，不足謀一域”，“道生一，一生二，二生三，三生萬物”。當前中國學前教育進入深化改革與規(guī)范發(fā)展的關(guān)鍵期，結(jié)構(gòu)框架的建構(gòu)是中國高質(zhì)量學前教育指標體系建構(gòu)的基礎(chǔ)。針對中國學前教育指標體系存在的“對整體結(jié)構(gòu)框架建設(shè)不夠，難以進行系統(tǒng)性要素分析”的問題，本文建構(gòu)了價值質(zhì)量優(yōu)先的價值質(zhì)量與條件質(zhì)量、過程質(zhì)量、結(jié)果質(zhì)量一體化的高質(zhì)量學前教育指標體系生態(tài)系統(tǒng)，關(guān)乎指標要素的“綱舉目張”和科學規(guī)范，涉及學前教育事業(yè)發(fā)展各質(zhì)量要素的獨立功能和關(guān)聯(lián)效應(yīng)，可為思考“如何建構(gòu)指標”提供系統(tǒng)立場—即基于演繹邏輯，層層遞進地構(gòu)建出包含一體、四梁、八柱及若干項的中國高質(zhì)量學前教育指標體系，為中國學前教育事業(yè)發(fā)展的前瞻性思考、全局性謀劃、戰(zhàn)略性布局和整體性推進提供參考。

2.指向基于國家立場的價值質(zhì)量

“蒙以養(yǎng)正，圣功也”，“明者因時而變，知者隨世而制”。價值要素是中國高質(zhì)量學前教育指標體系建構(gòu)的起點。針對當前中國學前教育指標體系存在“對宏觀運行環(huán)境關(guān)注不足，難以實現(xiàn)價值性目標引領(lǐng)”的問題，建構(gòu)了學前教育高質(zhì)量發(fā)展的價值質(zhì)量指標，關(guān)注教育之外對學前教育產(chǎn)生重大影響的方向性因素，如政治、經(jīng)濟、人口和文化因素等。關(guān)乎定性問題的價值引領(lǐng)和科學規(guī)范，涉及當下社會進步、經(jīng)濟發(fā)展、人口政策、文化傳承等背景下“培養(yǎng)什么人”和“為誰培養(yǎng)人”的問題。

3.指向基于教育立場的條件質(zhì)量

“物以載道”，“工欲善其事，必先利其器”。條件要素是中國高質(zhì)量學前教育指標體系建構(gòu)的支點。針對當前中國學前教育指標體系存在“對投入相對比例重視偏少，難以提供條件性資源保障”的問題，建構(gòu)了學前教育高質(zhì)量發(fā)展的條件質(zhì)量指標，關(guān)注直接影響園所建設(shè)、啟動和運行的前置性因素，如體制機制、資源配置等，特別重視政府主導作用和“有效益”的資源投入，關(guān)乎定位問題的切實保障和科學規(guī)范，涉及“誰來培養(yǎng)人”和“用何培養(yǎng)人”的人力、物力和財力的問題。

4.指向基于兒童立場的過程質(zhì)量

“匪我求童蒙，童蒙求我”。過程要素是中國高質(zhì)量學前教育指標體系建構(gòu)的焦點。針對當前中國學前教育指標體系存在的“對教育過程指標涉及較少，難以提供過程性教育支持”的問題，建構(gòu)了學前教育高質(zhì)量發(fā)展的過程質(zhì)量指標，關(guān)注園所運行和發(fā)展過程中的推進性因素，如保育教育、園所管理等，特別重視高質(zhì)量的師幼互動和支持幼兒“有意思”的學習過程，關(guān)乎運行問題的內(nèi)涵推進和科學規(guī)范，涉及如何全員全程和全方位培養(yǎng)人的問題。

5.指向基于生態(tài)立場的結(jié)果質(zhì)量

“桃李不言，下自成蹊”。成果要素是中國高質(zhì)量學前教育指標體系建構(gòu)的落點。針對當前中國學前教育指標體系存在“對教育成果指標認知不全，難以展開全面性生態(tài)評價”的問題，建構(gòu)了學前教育高質(zhì)量發(fā)展的結(jié)果質(zhì)量指標，關(guān)注學前教育發(fā)展所導致的結(jié)果或產(chǎn)生的影響，如教育普及、兒童發(fā)展等，特別重視幼兒“有意義”的學習結(jié)果及其生態(tài)效益，關(guān)乎效益問題的行穩(wěn)致遠和科學規(guī)范，涉及培養(yǎng)人的規(guī)模和質(zhì)量的問題。

六、中國高質(zhì)量學前教育指標體系的政策建議

“政策建議”指針對中國學前教育指標體系目前存在的諸多挑戰(zhàn)，基于有效運用本研究所建構(gòu)的中國高質(zhì)量學前教育指標體系進行的政策性建言。

（一）積極構(gòu)建結(jié)構(gòu)框架以確保對系統(tǒng)性質(zhì)量的統(tǒng)籌關(guān)注

應(yīng)盡快建構(gòu)具結(jié)構(gòu)適宜性、能“與時俱進”和“因地制宜”的“四梁八柱”教育基礎(chǔ)框架—充分認識系統(tǒng)由若干子系統(tǒng)獨立演化而來，系統(tǒng)中要素的獨立性是系統(tǒng)活力的主要來源，價值、條件、過程和結(jié)果都有各自特定的側(cè)重點和問題域?！皟r值質(zhì)量”是基本立場，起到引方向和打基礎(chǔ)作用；“條件質(zhì)量”是動力支持，關(guān)注發(fā)展中存在的結(jié)構(gòu)性矛盾；“過程質(zhì)量”是實質(zhì)抓手，規(guī)定發(fā)展的基本路徑和動態(tài)方式；“結(jié)果質(zhì)量”是發(fā)展歸宿，是提高價值、條件和過程質(zhì)量的根本目的所在。四梁協(xié)同支撐，形成既相對獨立又相互聯(lián)系的閉合教育指標系統(tǒng)。同時，指標系統(tǒng)的功能定位應(yīng)由評價學前教育本身轉(zhuǎn)向?qū)Q定學前教育發(fā)展的社會系統(tǒng)的評價，由評價的資源投入監(jiān)控功能轉(zhuǎn)向優(yōu)化配置與持續(xù)改進功能，由評價的教育過程證明功能轉(zhuǎn)向教師支持兒童學習與發(fā)展的過程激勵功能，由評價的教育成果鑒定功能轉(zhuǎn)向生態(tài)型綜合效益的成果導向功能，進一步明確各要素的結(jié)構(gòu)形態(tài)、連接方式、互動耦合、非線性的指數(shù)演變等，在周而復(fù)始的各要素開放交換的反饋環(huán)中，隨時根據(jù)反饋信息了解學前教育質(zhì)量要素的發(fā)展情況并分析可能原因，以進行具有針對性和有效性的發(fā)展調(diào)控。

（二）特別重視背景因素以確保對價值性質(zhì)量的優(yōu)先關(guān)注

應(yīng)特別重視“以立德樹人為根本任務(wù)”和“三孩生育政策”等背景因素以確保價值性質(zhì)量和對價值性質(zhì)量的優(yōu)先關(guān)注。由社會政治、經(jīng)濟和文化等上層建筑或意識形態(tài)決定的背景因素是國家發(fā)展道路和水平的重要體現(xiàn)，對國家教育發(fā)展產(chǎn)生決定性影響，應(yīng)該成為考量國家學前教育發(fā)展水平的重要維度。關(guān)注學前教育的社會背景，要求站穩(wěn)國家立場，解決好“為黨育人”和“為國育才”的問題，全面貫徹黨的教育方針，為培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人奠定堅實基礎(chǔ)。

（三）持續(xù)觀察輸入因素以確保對條件性質(zhì)量的長期關(guān)注

應(yīng)持續(xù)觀察“財政投入”和“教師配備”等輸入因素以確保條件性質(zhì)量和對條件性質(zhì)量的長期關(guān)注。由政府重視程度、社會經(jīng)濟基礎(chǔ)決定的條件因素是國家教育資源的重要體現(xiàn)，擴大普惠性資源、補充配備教師、提高教師待遇、改善辦園條件等應(yīng)成為考量國家學前教育發(fā)展水平的重要維度。關(guān)注學前教育的資源條件保障，要求堅持政府主導解決好“幼有所育”和“學有所教”的問題，全面切實建構(gòu)高投入的“立德樹人”普惠發(fā)展模型，在關(guān)注教育投入數(shù)量可行性的同時更應(yīng)關(guān)注教育投入質(zhì)量的適用性，并有效保障公平普惠的學前教育的資源供給。

（四）著力強調(diào)過程因素以確保對過程性質(zhì)量的焦點關(guān)注

應(yīng)著力強調(diào)“兒童學習旅程”和“教師教育策略”等過程因素以確保過程性質(zhì)量和對過程性質(zhì)量的焦點關(guān)注。由兒童發(fā)展特點、教育教學規(guī)律決定的過程因素是國家教育質(zhì)量的重要體現(xiàn)，教育活動、師幼關(guān)系、園所管理和家園社合作等應(yīng)該成為考量國家學前教育發(fā)展水平的重要維度。關(guān)注學前教育發(fā)展的動態(tài)過程，要求遵循兒童特點解決好“幼有善育”和“學有優(yōu)教”的問題，切實建構(gòu)有內(nèi)涵的“立德樹人”優(yōu)質(zhì)教學模型，由關(guān)注鑒定結(jié)果轉(zhuǎn)向關(guān)注改進過程、由關(guān)注標準一致轉(zhuǎn)向關(guān)注差異特色、由關(guān)注靜態(tài)預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)向關(guān)注動態(tài)生成、由關(guān)注材料結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向關(guān)注現(xiàn)場狀態(tài)，有效支持兒童有意義的學習過程。

（五）理性強化輸出因素以確保對結(jié)果性質(zhì)量的全面關(guān)注

應(yīng)理性強化“普及普惠”和“安全優(yōu)質(zhì)”等輸出因素以確保結(jié)果性質(zhì)量和對結(jié)果性質(zhì)量的全面關(guān)注。由背景、條件和過程決定的結(jié)果因素是國家教育成果的重要體現(xiàn)，幼兒發(fā)展、隊伍發(fā)展、社會滿意等應(yīng)該成為考量國家學前教育發(fā)展水平的重要維度。關(guān)注學前教育發(fā)展的最終結(jié)果，要求秉持人民立場解決好“社會認可”和“人民滿意”問題，切實建構(gòu)有效益的“立德樹人”高效發(fā)展模型，由較多關(guān)注公平轉(zhuǎn)向基于質(zhì)量的公平，由關(guān)注幼兒短期的學習轉(zhuǎn)向兼顧幼兒長期的發(fā)展，由關(guān)注幼兒本身的發(fā)展轉(zhuǎn)向兼顧高質(zhì)量學前教育所產(chǎn)生的系列生態(tài)效益，以有效促進兒童、家庭、機構(gòu)、社會的優(yōu)質(zhì)長效發(fā)展。

中國高質(zhì)量學前教育指標體系研究是建設(shè)高質(zhì)量學前教育體系的基礎(chǔ)工程和重中之重。本文初步建構(gòu)的由4 項一級指標、8 項二級指標和57 項三級指標構(gòu)成的中國高質(zhì)量學前教育指標體系，在為后續(xù)深入研究指標的完善、界定、描述、分級、舉例、權(quán)重分配等奠定基礎(chǔ)的同時，也為新時代學前教育深化改革與規(guī)范發(fā)展提供結(jié)構(gòu)性思考奠定基礎(chǔ)—有助于形成發(fā)展目標導向的價值取向引領(lǐng)、投入條件保障、過程要素凸顯、生態(tài)效益顯現(xiàn)的發(fā)展方向和主體結(jié)構(gòu)，引領(lǐng)、保障、支持和評價中國學前教育事業(yè)邁向真公平、高質(zhì)量、中國化和現(xiàn)代化，推動作為國計民生重要組成部分的中國學前教育事業(yè)在新時代里真正實現(xiàn)高質(zhì)量和可持續(xù)發(fā)展。

（霍力巖工作郵箱：liyanhuocn@126.com；通信作者孫薔薔工作郵箱：346353628@qq.com）