李建輝 劉華強

培育高質(zhì)量師資是實現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的前提和基石。大力提高教師培養(yǎng)質(zhì)量是我國教師教育改革發(fā)展最核心最緊迫的任務。[1]全國研究生教育會議之后，教育碩士招生規(guī)模和培養(yǎng)發(fā)展勢頭迅猛，已成為中小學高層次師資培養(yǎng)的主渠道。但有研究認為，教育碩士人才培養(yǎng)質(zhì)量并未達到“適應新課程改革和教育發(fā)展需求的教育人才”[2]的標準。要造就學科知識扎實、專業(yè)能力突出、教育情懷深厚的高素質(zhì)復合型教師，必須在厘清復合型教師的內(nèi)涵與時代特征的基礎上，分析當前教育碩士培養(yǎng)中的實際問題，提出符合社會需求的復合型教師培養(yǎng)改進意見。

一、復合型教師的內(nèi)涵及其時代特征

培養(yǎng)基礎教育實用性、應用型的高層次教師是教育碩士專業(yè)學位人才培養(yǎng)目標的基本定位。新時代教師教育的綜合性改革、教師資源配置的結(jié)構(gòu)性矛盾、教師“一師多能”的素質(zhì)訴求，都要求培養(yǎng)復合型教師以應對教學多元性以及日新月異的教育信息化發(fā)展環(huán)境。

(一)“復合型”教師的知識、能力及素養(yǎng)

所謂復合型人才，指具有兩個或兩個以上專業(yè)(或?qū)W科)的基本知識和基本能力，把握不同專業(yè)領域的知識及思維方法的人才，具有知識的集成性、能力的復合性、素養(yǎng)的全面性特征。[3]有研究者認為，復合型人才還應該具有知識面廣、知識交融度高、思維輻射寬、社會適應能力強等特點。[4]

基于復合型人才的一般性認識，結(jié)合中小學教師專業(yè)培養(yǎng)，可以從學科和能力兩個方面闡釋復合型教師。從學科教學角度，復合型教師指可以勝任兩門科目以上學科教學的教師；從教育能力角度，復合型教師應具備多學科融合教學能力、適應多種教育任務要求以及復雜多變的技術(shù)和環(huán)境的能力。

從專業(yè)化角度，復合型教師在知識、能力、素養(yǎng)三個維度上有具體的內(nèi)涵。一是知識的復合，不是將多種學科知識簡單相加，而是不同學科領域的知識的有機結(jié)合，相互交叉、融合、滲透，從而形成有合理層次的整體性和綜合性的學科知識以及對學科教學本質(zhì)的理解；二是能力的復合，綜合運用復合性知識從多方面、多角度、多層次發(fā)展學生思維和解決教育教學問題，即“從以前的僅注重教學能力到關(guān)注學生發(fā)展、關(guān)注教育智慧，再到教育體驗能力、研究能力、開發(fā)能力”[5]；三是素養(yǎng)的復合，即“學科素養(yǎng)”與“師范素養(yǎng)”的復合，在思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務素質(zhì)及身心素質(zhì)等方面得到全面綜合發(fā)展，具有良好的教師職業(yè)道德及規(guī)范的行為方式等。[6]

(二)復合型教師培養(yǎng)的時代特征

2018年，習近平總書記在全國教育大會上的重要講話中指出，高校要“著重培養(yǎng)創(chuàng)新型、復合型、應用型人才”。當前，知識生產(chǎn)模式由學科主導轉(zhuǎn)向在應用環(huán)境中利用交叉學科研究的方法生產(chǎn)更加強調(diào)績效和社會作用的知識[7]，“不同層次、類型學科之間的綜合已逐漸成為學科知識進步的必要條件”[8]，新技術(shù)、新產(chǎn)業(yè)、新模式對高等教育人才培養(yǎng)模式改革提出強烈需求，教師教育業(yè)已形成了學科專業(yè)素養(yǎng)與教育教學素養(yǎng)并重的共識，復合型教師培養(yǎng)日益顯現(xiàn)出鮮明的時代特征。

一是在學術(shù)性和職業(yè)性融合中豐富專業(yè)化內(nèi)涵。學術(shù)性和職業(yè)性是高等教育的兩種基本價值取向，教師教育是“學科+師范”的雙專業(yè)教育，師范專業(yè)本質(zhì)即具有學科專業(yè)的學術(shù)性和教師職業(yè)的專業(yè)性，兩者互為目的和手段，具有融合發(fā)展的特征。[9]一方面，在教師專業(yè)化運動中，偏重職業(yè)性(師范性)成為教師教育大眾化和多樣化的實際追求；另一方面，在新時代信息化、智能化深度介入教育教學及學生生活的背景下，教師要具備多學科、跨學科的知識框架和視野，還應具備較高的信息素養(yǎng)、信息能力，能夠綜合運用信息技術(shù)解決教育教學實際問題。因此，師范專業(yè)學術(shù)性和職業(yè)性的融合不僅僅體現(xiàn)在高度專業(yè)化的知識和能力的復合，更體現(xiàn)在教學主體與智能化教育環(huán)境的深度交互融合。我國大學進入“雙一流”發(fā)展的新時代，大學學科專業(yè)發(fā)展更是體現(xiàn)交叉融合的顯著特征，如多數(shù)院校教師教育學科構(gòu)建“學科+專業(yè)”的發(fā)展理念，在教育學院或教師教育學院試行“雙學科”或“雙學位”的培育模式，意在豐富教師專業(yè)化內(nèi)涵，培養(yǎng)“一專多能”的復合型新教師。

二是在統(tǒng)一性與多樣性共存中強調(diào)個性化培養(yǎng)。2010年來，我國通過建立和完善以教師教育課程標準、教師專業(yè)標準、教師資格制度、師范類專業(yè)認證機制為代表的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)范，逐漸強化教師培養(yǎng)質(zhì)量。在統(tǒng)一性的教師教育目標前提下，強調(diào)師范專業(yè)辦學特色和學生個性發(fā)展，適應不同區(qū)域、城鄉(xiāng)需求特點和校際資源配置的實際差異，試行學科專業(yè)與教師教育相分離或分段培養(yǎng)模式。其中，文科突出通識教育與專業(yè)教育融合，強調(diào)科技素養(yǎng)和專業(yè)特色培養(yǎng)；理科突出科學素養(yǎng)和人文素養(yǎng)融合，強調(diào)動手實踐能力培養(yǎng)；小學、幼兒園教師按照全科型的要求，采取“綜合培養(yǎng)，有所側(cè)重”模式，探索通識教育與教師教育融合的綜合培養(yǎng)模式，提高實踐能力水平[10]，教育培養(yǎng)模式異彩紛呈。有的部屬師范大學師范本科專業(yè)采取“4+X”模式，實施教師培養(yǎng)本-碩連讀；多數(shù)地方院校師范專業(yè)按一級學科(或?qū)I(yè)大類)進行招生，采用“學程分段、方向分流”的培養(yǎng)模式；一些院校師范本科專業(yè)實施“2+2”或“3+1”等模式，通過加強教師通識教育和強化學科專業(yè)教育來挑選品學兼優(yōu)的學生，適應基礎教育多樣化的教師需求。

三是在大眾化和精英化并舉中實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。21世紀以來，我國教師教育伴隨高等教育大眾化也逐漸大眾化了。據(jù)教育部網(wǎng)站數(shù)據(jù)統(tǒng)計，2000年普通高校師范生在校生數(shù)為36萬人，到2018年全國師范生培養(yǎng)院校達到589所、在校生數(shù)達到225.9萬人，我國教師教育已經(jīng)走向大眾教育。教師教育的大眾化并不意味著教師教育質(zhì)量的降低，而是為了適應教師職業(yè)市場競爭的要求，擴大教師需求來源渠道，招聘更高質(zhì)量“適教樂教善教”的教師，進而推進基礎教育高質(zhì)量發(fā)展。從教師教育的層次看，多數(shù)院校師范本科專業(yè)開展“名師班”“卓師班”培養(yǎng)，推進師范本科與教育碩士銜接；多數(shù)“雙一流”高校教育碩士實施“學科領域+”模式，一些培養(yǎng)教育專業(yè)博士的精英型大學試行“推薦+統(tǒng)考”模式等，這些多樣化模式都旨在大眾教育平臺上踐行精英教師教育理念，培育高層次專業(yè)化的基礎教育復合型教師。

(三)復合型教師培養(yǎng)的規(guī)制和邊界

1.規(guī)制與邊界的含義

“規(guī)制”作為公共政策的一種形式和社會管理的一種方式，指政府根據(jù)相應的規(guī)則對主體行為實行的一種干預，即規(guī)制作為具體的制度安排，指政府通過出臺(設置)規(guī)定來對活動主體進行限制?！斑吔纭痹竾遗c國家、地區(qū)和地區(qū)之間的界線，有時也指省界、縣界。邊界在生活中以有形或無形的方式存在。有形的邊界讓我們知道范圍，約束我們的行為；無形的邊界存在于個人心中，但也對人的行為進行規(guī)制與教化。當邊界不清時，就會產(chǎn)生行為的混亂，也容易引發(fā)矛盾。無論國家社會或個人，只有嚴守邊界，才能建立和諧關(guān)系。

教育是培養(yǎng)人才的社會實踐活動，屬于社會公共管理。其中，教師培養(yǎng)必然按照黨和國家的教育方針對師范專業(yè)辦學進行統(tǒng)一性的規(guī)制與教化，解決“培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的問題。具體到教師人才培養(yǎng)上，即培養(yǎng)院校主體如何貫徹“為黨育人，為國育才”方針，培養(yǎng)新時代具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高素質(zhì)專業(yè)化的基礎教育“四有”好老師。

2.復合型教師培養(yǎng)的邊界

作為研究生教育的教育碩士人才培養(yǎng)目標定位于基礎教育，定性于職業(yè)性和應用型。隨著學科交叉融合發(fā)展、師資供給側(cè)改革，以及人才培養(yǎng)模式的多樣化，教育碩士既要遵循人才培養(yǎng)質(zhì)的規(guī)定性，也要認識到“復合型”并非“全能型”。在復合型教師培養(yǎng)上要重視培養(yǎng)學段、培養(yǎng)理念、培養(yǎng)目標方面的“邊界”。

其一，復合型教師培養(yǎng)必須科學設置教師教育所處的學位等級。在本科教育階段，一些院校師范專業(yè)采取“大類招生，分流培養(yǎng)”或“主輔修制”“轉(zhuǎn)專業(yè)”等管理。然而，這些更多的只是為了改變學生對師范志愿“第一次選擇”時的“虛擬關(guān)注”，從而為將來畢業(yè)從事教師職業(yè)的“任務關(guān)注”進行“二次選擇”；本科生的知識能力儲備不足，自我意識和職業(yè)發(fā)展定位也不夠成熟，相對不適合全面開展復合型教師教育活動。進入研究生教育階段，無論是師范還是非師，碩士生已完成四年的本科專業(yè)學習，具備較好的知識積淀和價值觀上的準備，相對于本科教育是開展復合型教師培養(yǎng)的較為合適的學段。誠然，以“職業(yè)性”為鮮明特色的教育碩士專業(yè)學位教育，是開展復合型教師培養(yǎng)的理想選擇。

其二，培養(yǎng)復合型教師必須以人為本，以遵循人的身心成長與職業(yè)發(fā)展規(guī)律為前提，實現(xiàn)學生的全面發(fā)展為最終目標。盡管培養(yǎng)復合型教師這一重任是教育改革的迫切要求，但復合型教師也不能局限于解決當下我國師資隊伍結(jié)構(gòu)性矛盾的現(xiàn)實問題，還要考慮到教育碩士生自身的發(fā)展需要，鼓勵培養(yǎng)院校差異性和個性化發(fā)展。特別是近幾年，我國教育碩士大規(guī)模發(fā)展，報考教育碩士成為職業(yè)選擇的較佳途徑。從近幾年教育碩士生源情況可見一斑：一是應屆本科畢業(yè)生因本科就業(yè)問題把考研作為今后選聘教師的一種切實選擇；二是在職中小學教師不滿足于現(xiàn)實的學校崗位或在教師崗位競爭和“水漲船高”的沖擊中，因身邊在職教師考研而產(chǎn)生“從眾心理”；三是一些大學畢業(yè)尚未就業(yè)的社會青年在體制內(nèi)“凡進必考”的入職制度下，經(jīng)歷公務員或事業(yè)單位招考或考研“二戰(zhàn)”“三戰(zhàn)”的失敗后，對教師職業(yè)產(chǎn)生重新認識從而報考就讀教育碩士。

培養(yǎng)復合型教師還應該設定好“能力圈”。教師專業(yè)素質(zhì)主要由專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)情意三方面構(gòu)成，三者相互依存相互促進。其中，專業(yè)情意是思想導向，專業(yè)知識是前提基礎，專業(yè)能力是保障要素。相對于學術(shù)性研究生或科研型專家的培養(yǎng)，基礎教育復合型教師能力不同于科學研究工作者應具備的原創(chuàng)能力及解決前沿問題能力，其培養(yǎng)的重點不在于學科理論的創(chuàng)生，而是對教師教學的促進和教育智慧的養(yǎng)成。無論從教育碩士培養(yǎng)單位還是學生自身素質(zhì)發(fā)展角度，復合型教師培養(yǎng)要以提升知識整合能力，發(fā)展綜合性教學能力、反思性教學能力為主要培養(yǎng)目標，防止過于強調(diào)理論知識的深度，陷入求高求全、“貪多嚼不爛詞”的誤區(qū)。在學科交叉融合的新時代，根據(jù)復合型教師較高的層次和維度的培養(yǎng)目標，目前一些院?；凇半p學科”或“一專多能”教師需求實際，在教育碩士各領域培養(yǎng)方案中，既按照統(tǒng)一性的要求開設學位基礎課程，保證通識教育的目標，也注重學科專業(yè)課程計劃安排，培養(yǎng)學生的學術(shù)性素質(zhì)，還設置一些跨學科跨專業(yè)的科技文化素質(zhì)等交叉選修課程。在實踐環(huán)節(jié)方面，多數(shù)院校安排專門學分，建立實踐基地，供學生的教育調(diào)查和研習能力培養(yǎng)。這與當前化解中小學教師結(jié)構(gòu)性矛盾，增強教師資源配置有效性是相適應的。

二、供給側(cè)改革中復合型教師培養(yǎng)的問題

深化基礎教育改革的過程是教師資源配置不斷優(yōu)化調(diào)整、解決結(jié)構(gòu)性矛盾的過程。當前我國教師隊伍存在不少結(jié)構(gòu)性問題，需要從教育供給側(cè)入手開展教師培養(yǎng)改革。[11]從學科交叉融合、教師市場需求和鄉(xiāng)村教育振興角度，可以發(fā)現(xiàn)當前教育碩士人才培養(yǎng)面臨諸多矛盾或問題。

(一)學科交叉：教師分科教學與綜合素養(yǎng)培養(yǎng)的矛盾

新時代學生發(fā)展的核心素養(yǎng)是全部素養(yǎng)清單中的“關(guān)鍵素養(yǎng)”，突出了育人目標的整合性。[12]核心素養(yǎng)首先是具有跨學科性，應用于不同情境并連接學科知識與生活世界，而且具有綜合性，是對知識、能力、態(tài)度的綜合與超越。[13]核心素養(yǎng)呼喚學科融合教育，自然也對教師的跨學科素養(yǎng)和綜合素質(zhì)提出了更高的要求。

當前，多數(shù)中小學校教師承擔分科教學任務。教師要突破學科界限和壁壘，貫通多學科知識，通過多學科間的滲透融合來指導學生構(gòu)建綜合知識和能力網(wǎng)絡，并注重將學科知識放到應用場景中，提升學生的綜合能力，創(chuàng)造出更多的學科運用價值；還要將培養(yǎng)學生的思維能力、創(chuàng)造能力及高尚價值觀有機結(jié)合起來，提高解決問題的綜合能力以適應復雜且不確定的未來社會發(fā)展的趨勢。如果教師仍然僅限于單科知識教學，呈現(xiàn)相對狹隘與孤立的知識局部圖景，那么學生綜合分析和解決問題的能力便無從談起。同樣，學科融合教學也不是簡單的跨學科教育，而是對學科教學更高品質(zhì)的追求。如果教師為了“綜合”而綜合，把相關(guān)知識信息機械牽強地拼合起來就只能呈現(xiàn)碎片化、割裂化的知識拼圖，同樣無法促進學生建立學科內(nèi)在聯(lián)系的知識全景。因此，學生知識圖景的建立需要教師具備學科交叉融合教學的復合型能力，以主題為中心整合多學科知識，以問題解決為目標培養(yǎng)學生跨學科綜合思維能力。

(二)一專多能：師資編制剛性與新增彈性配置的矛盾

教育從基本均衡走向優(yōu)質(zhì)均衡的核心任務是合理配置資源。在推進高考綜合改革中，部分學科出現(xiàn)學生選擇偏好“冷”“熱”交替的“潮汐”式年度變化，產(chǎn)生原先較為固定的學科教師資源配置和現(xiàn)有的動態(tài)的師資需求不匹配現(xiàn)象?？h(區(qū))域內(nèi)教師校際交流輪崗、小學“雙班主任”包班教學改革、青年教師“二孩”“三胎”的客觀現(xiàn)實等均引起各科在崗教師資源的不規(guī)則波動。

高等教育大眾化促進了教師教育多樣化。教師職業(yè)市場競爭進一步凸顯了師范專業(yè)辦學的個性化和教育碩士人才培養(yǎng)的特色化。但是，事業(yè)單位“凡進必考”的政策，意味著師范專業(yè)(含教育碩士)招生培養(yǎng)數(shù)量不可能與畢業(yè)就業(yè)數(shù)量等同，部分師范專業(yè)(含教育碩士)畢業(yè)生不可能一畢業(yè)就能進入相應的教師崗位。中小學教師編制的固定性，導致教師職業(yè)市場需求與供給之間存在著教師資源優(yōu)化調(diào)整和彈性配置需求的矛盾。在教師教育供給側(cè)背景下，多數(shù)中小學校即使存在教師需求缺編情況，也不可能在短期內(nèi)采取滿編的政策全員補充新增師資。從近幾年全國各地公布的教師需求計劃和實際招聘來看，一個教師崗位往往同時近百人參加招考競爭。因此，在中小學教師需求增量有限的情況下，一些學科教師結(jié)構(gòu)性短缺更多的只能依靠存量調(diào)整，這必然要求培養(yǎng)出來的新教師具備跨學科教學“一專多能”的復合型能力來適應崗位的變化和學科的轉(zhuǎn)換。

(三)減員增效：鄉(xiāng)村教育振興與教師隊伍弱化的矛盾

陶行知說：“鄉(xiāng)村學校做改造鄉(xiāng)村生活的中心，鄉(xiāng)村教師做改造鄉(xiāng)村生活的靈魂?！盵15]鄉(xiāng)村學校作為鄉(xiāng)村社會中的重要文化場所，既承擔著傳播現(xiàn)代文明與先進文化的時代使命，更肩負著傳承傳統(tǒng)文明與鄉(xiāng)土文化的歷史責任。[16]在鄉(xiāng)村社會“空心化”及城市文化和外來文化的強勢沖擊之下，鄉(xiāng)村教師承擔著鄉(xiāng)村文化傳承和發(fā)展的“中流砥柱”的特殊使命。

一方面，鄉(xiāng)村教育振興是鄉(xiāng)村振興的基礎性工程。黨和政府出臺《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》(以下簡稱《計劃》)，旨在全面提升鄉(xiāng)村教師能力素質(zhì)。在各地實施《計劃》中，“全科教師”改革措施獲得專家學者和地方教育主管部門的一致肯定。在振興鄉(xiāng)村教育進程中，鄉(xiāng)村社會“空心化”導致高校培養(yǎng)新師資“下不去、留不住、教不好”的問題。據(jù)安徽省的一項調(diào)查，目前鄉(xiāng)村生源流失，出現(xiàn)學生數(shù)量少但年級分布廣的特點。由于多數(shù)鄉(xiāng)村教師的工作量低于城市教師，一些鄉(xiāng)村學校教師普遍出現(xiàn)“身兼多課”的現(xiàn)象，三分之一被訪教師教授課程超過4門，超過二分之一的教師教授2-3門課，只有不到十分之一的教師只教1門課。[17]因此，培養(yǎng)“全科教師”或“一專多能”教師符合鄉(xiāng)村學校的教學實際需求，是體現(xiàn)《計劃》因地制宜的特色和“對癥下藥”的有效措施。[18]在教育投入穩(wěn)步增長的前提下，適當減少教師編制，推行鄉(xiāng)村小學全科教學和初級中學雙科教學，逐步提高鄉(xiāng)村教師人均待遇的可行度較高，成為當前多地解決鄉(xiāng)村教師隊伍弱化問題的基本措施。

另一方面，復合型教師對鄉(xiāng)村教育振興的價值并不局限于課程教學。學校教育是文化傳承最為系統(tǒng)且影響最為深遠的路徑。鄉(xiāng)村文化傳承和發(fā)展需要鄉(xiāng)村教師開展學科教學與鄉(xiāng)村文化充分融合的“鄉(xiāng)本教育活動”：可以是結(jié)合家鄉(xiāng)歷史、本土文化、風土人情與人文地理等資源進行鄉(xiāng)村文化傳承教育，或是將教育由課程向鄉(xiāng)土社會、鄉(xiāng)土生活領域延伸，或是滲透農(nóng)業(yè)職業(yè)技能與鄉(xiāng)村生活實踐技能?？梢?，復合型鄉(xiāng)村教師的“復合性”層次和要求高于學科融合教育以及跨學科教學所需要具備的復合型知識、能力和素養(yǎng)，也需要教育碩士人才培養(yǎng)具有更強的整合性、原創(chuàng)性和靈活性。

三、復合型教師培養(yǎng)改革的內(nèi)在動力

學術(shù)性和職業(yè)性是高等教育的兩種價值取向，體現(xiàn)了培養(yǎng)單位對教育的一種自覺的、有目的性的價值選擇?！笆奈濉逼陂g，國家大力推進教育專業(yè)學位研究生教育，目的在于為中小學校培養(yǎng)專業(yè)突出、底蘊深厚的研究生層次教師。從教師教育的學術(shù)性與職業(yè)性融合發(fā)展角度，推進復合型教師培養(yǎng)既是教育碩士高質(zhì)量發(fā)展的必然要求，也是培養(yǎng)院校開展復合型人才培養(yǎng)改革的內(nèi)在動力。

(一)自覺回歸于教育碩士培養(yǎng)的職業(yè)性目標定位

教育碩士作為專業(yè)學位的一種類別，在設立之初就天然具有明確的“培養(yǎng)適應社會特定職業(yè)或崗位的實際工作需要的應用型高層次專門人才”[19]的職業(yè)性培養(yǎng)定位?！督逃筷P(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》指出:“推進教育碩士專業(yè)學位研究生培養(yǎng)與教師職業(yè)資格的有機銜接”，更加凸顯了教育碩士專業(yè)學位類別在培養(yǎng)導向上的職業(yè)定位。但是，由于多數(shù)培養(yǎng)單位的教育碩士是由學術(shù)碩士衍生發(fā)展而來，慣性的延續(xù)研究型培養(yǎng)定位和標準，課程教學過于理論化，“重學術(shù)、輕應用”“重研究、輕實踐”的問題較為普遍。[20]

在崇尚職業(yè)性價值取向的復合型教師培養(yǎng)改革中，推進考試招生、培養(yǎng)模式、師資隊伍、教學過程、質(zhì)量評價多方面的觀念變化和改革實踐，將是我國教育碩士專業(yè)學位發(fā)展回歸職業(yè)性培養(yǎng)定位的難得契機。更為重要的是，通過對復合能力和素養(yǎng)的綜合作用展現(xiàn)出的“創(chuàng)造”,將幫助教育碩士研究生建立職業(yè)與生命的關(guān)聯(lián),有助于將教師職業(yè)的內(nèi)在意義轉(zhuǎn)化，帶來高質(zhì)量的教師職業(yè)生活。

(二)學科建設的學術(shù)性發(fā)展由跟隨走向獨立的訴求

教育碩士作為一種學位類型，必然堅持固有的學術(shù)標準。教育碩士的學術(shù)性是否應該是學術(shù)型學位學術(shù)性的“副本”或是“低配”？教育碩士學術(shù)性是否具有獨立的特征和價值?這是培養(yǎng)單位和學科教育領域中常見的問題。博耶《學術(shù)的反思?教授的工作重點》的大學術(shù)觀對回答這一問題很有啟發(fā)。博耶的大學術(shù)觀包括探究的學術(shù)、整合的學術(shù)、應用的學術(shù)和教學的學術(shù)。[21]對于教育碩士專業(yè)學位而言，其學術(shù)性主要體現(xiàn)在應用的學術(shù)和教學的學術(shù)中。各學科教學領域的系統(tǒng)性知識體系和規(guī)范的教師專業(yè)標準是教育碩士學術(shù)性的直接來源和依據(jù)，而教師教育行業(yè)的重大改革和需求，核心關(guān)切及關(guān)鍵難點為教育碩士學術(shù)性提供了新命題和新生長點。

根據(jù)復合型教師培養(yǎng)的邊界，教育碩士的學術(shù)性應有其自身的獨立性和獨特價值，其獨立性建立在對教育(特別是基礎教育)高層次人才培養(yǎng)規(guī)律的深刻把握上，其獨特價值在于以高質(zhì)量的人才培養(yǎng)引領教育改革發(fā)展。當前，復合型教師作為新時代基礎教育高層次人才的代表性需求和改革關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是教育碩士專業(yè)學位研究生教育提升學術(shù)性和體現(xiàn)獨立價值必須面對的重大課題。

(三)專業(yè)追求趨于學術(shù)性與職業(yè)性相融合的高度

高等教育學術(shù)性取向著重于增進科學文化知識，培養(yǎng)學生進行高深學問研究，從事研究工作的能力；職業(yè)性取向著重于滿足經(jīng)濟、政治和社會發(fā)展需要服務，培養(yǎng)學生從事專業(yè)實際工作的能力。[22]學術(shù)性和職業(yè)性二者的關(guān)系，在人的培養(yǎng)過程中表現(xiàn)出互為支撐、融合發(fā)展的關(guān)系，又由于受到教育時間(學制)的限制難以“魚和熊掌兼得”，客觀上存在培養(yǎng)模式和標準的矛盾選擇。具體到教育碩士人才培養(yǎng)，培養(yǎng)單位經(jīng)常陷入職業(yè)性的學理與價值判斷中，導致對堅持學術(shù)性的拉扯而不得其所。造成這種撕裂背后的原因是在一定程度上將職業(yè)性與學術(shù)性進行對立，認為如果教育碩士以職業(yè)性為價值導向，就舍棄了具有學位本質(zhì)的學術(shù)性。

學術(shù)性和職業(yè)性二者共同構(gòu)成了教育碩士研究生的“專業(yè)性”內(nèi)涵。提高教育碩士的專業(yè)化水平，必須實現(xiàn)高學術(shù)水平的師范特色(職業(yè)性)與強師范特色的學術(shù)水平(學術(shù)性)的高度融合與互相促進。[23]教育碩士職業(yè)性與學術(shù)性的統(tǒng)一點在于對教育實踐活動和教育變革的前瞻性、引領性。將復合型教師作為教育碩士人才培養(yǎng)目標，以培養(yǎng)具有綜合性的思維方法、知識結(jié)構(gòu)、能力體系解決跨學科教學的基礎教育“臨場專家型”，既體現(xiàn)了教育碩士服務行業(yè)需求的“職業(yè)性”又體現(xiàn)立足前沿熱點、引領未來的“學術(shù)性”，這種培養(yǎng)能夠引領基礎教育發(fā)展的專門人才，能夠較好實現(xiàn)教育碩士“職業(yè)性”與“學術(shù)性”的高度融合發(fā)展。

(四)志愿攻讀求學者對增強教師職業(yè)競爭力的期待

在過去較長一段時間，我國由于高層次人才稀缺，碩士學位的“含金量”高，特別是專業(yè)碩士畢業(yè)生選擇面廣，不需要明確的崗位定位也能獲得高質(zhì)量就業(yè)。隨著碩士畢業(yè)生人數(shù)迅速增加，教師來源渠道多元化，學術(shù)型碩、博士進入優(yōu)質(zhì)高中師資市場競爭也已經(jīng)成為趨勢。在這樣背景下，教育碩士的就業(yè)競爭能力就必須體現(xiàn)在其鮮明的職業(yè)性特征，與學術(shù)型碩士形成差異化的優(yōu)勢。

在我國碩士研究生教育層面，教育專業(yè)性碩士與學術(shù)型教育學碩士處于同一層次。雖然有培養(yǎng)目標和培養(yǎng)模式的差異，但學理上只有培養(yǎng)類型差別，并沒有能力水平和發(fā)展地位的高低。然而，由于教育碩士修業(yè)年限2-3年，其中2年制的教育碩士實踐環(huán)節(jié)薄弱，常陷入培養(yǎng)質(zhì)量不高、社會認可度不高、就業(yè)競爭力不足等困境，社會評價“低人一等”?，F(xiàn)實中，一些院校招生培養(yǎng)教育碩士與學術(shù)型學位碩士的課程計劃和教育模式趨同，這容易陷入理論水平難以達到專業(yè)要求，同時實踐能力也難以滿足基礎一線需要的“兩難”境地。因此，針對教師碩士畢業(yè)生的就業(yè)期待，培養(yǎng)單位必須主動開展復合型人才培養(yǎng)改革，回答好關(guān)乎教育碩士人才核心競爭力的兩個關(guān)鍵問題：一是使畢業(yè)生具備“一專多能”跨學科教學能力，回答好“教育專業(yè)碩士學位與學術(shù)碩士學位有何不同”的問題；二是使畢業(yè)生具備學科交叉融合的開闊視野及跨學科綜合思考和解決問題能力，回答好“教育碩士與本科層次培養(yǎng)有何差別”的問題。