鄭鑫源

（喀什大學外國語學院，新疆 喀什 844000）

0 引言

概要寫作是英語高考中的一種新的寫作題型，它鍛煉了學生獲取關(guān)鍵信息和概括文本內(nèi)容的能力，以及辨識語篇體裁和結(jié)構(gòu)的能力。目前，學生在英語概要寫作這一新題型上，缺少對語篇體裁和結(jié)構(gòu)的分析與理解，這也給教師帶來了不小的挑戰(zhàn)。筆者嘗試將語篇分析理論引入英語概要寫作的教學中，基于體裁的語篇知識輸入，基于圖式的語篇分析和重組，基于銜接、連貫的語篇輸出，基于多元主體的評價，這四個環(huán)環(huán)相扣的步驟，增強學生在概要寫作中的體裁意識，增強學生的寫作邏輯，有針對性地提高學生的英語讀寫綜合能力。

1 理論基礎(chǔ)

1.1 體裁理論

“體裁”一詞起源于法語，對體裁理論的最早研究可以追溯到古希臘和古羅馬時期，后來被人種學家引入語言學研究領(lǐng)域。R.Hasan在1977年提出體裁結(jié)構(gòu)潛勢理論，并指出體裁（genre）是語篇的類型，是由結(jié)構(gòu)的必要成分來定義[1]。Hlliday等學者創(chuàng)立的系統(tǒng)功能語言學提出了體裁分析理論，是體裁理論的基礎(chǔ)和源泉，特別強調(diào)語境結(jié)構(gòu)的約束。在20世紀80年代，我國學界便對體裁這個概念有了初步認識。秦秀白認為體裁是語篇特征的重要組成部分[2]。方琰在調(diào)查與分析英語寫作教學現(xiàn)狀時，通過實證研究，得出了要讓學生感知運用不同的英語寫作體裁，特別要著重提高學生和教師的體裁意識的結(jié)論[3]。因此，基于體裁理論，在教學概要寫作時，教師應(yīng)從體裁概念的建立、體裁結(jié)構(gòu)的預(yù)測、體裁觀點的表達等方面入手，努力提高學生的體裁意識。

1.2 輸入與輸出理論

美國學者Krashen（1985）提出了輸入假說，他強調(diào)學習者的可理解語言輸入，即恰當?shù)目衫斫獾恼Z言輸入可以激活大腦中的習得機制[4]。因此，在完成英語概要寫作任務(wù)時，學生必須先閱讀所提供的文本，閱讀是語言輸入的過程。根據(jù)輸入假設(shè)，當閱讀時材料易于理解，要求能力略高比他們目前的水平，也就是說，當“i+1”模式滿足時，它有助于學生的最大限度地輸出。也就是說，在教學英語概要寫作時，教師要提供給學生恰當?shù)目衫斫獾恼Z篇輸入，要激活學生頭腦中的語篇知識，喚醒學生的體裁意識。加拿大學者Swain（1985）提出了輸入缺陷的輸出假設(shè)，強調(diào)可理解性輸出在學習者語言學習中的重要性[5]。而，寫作的過程也是語言輸出的過程，學習者在聚焦于寫作輸出的過程時，可以刺激學習者對語篇體裁的反思，從而控制和內(nèi)化語言知識。因此，當參與概要寫作任務(wù)時，學生需要激活之前輸入的語篇知識，并在寫作輸出時注意語篇的結(jié)構(gòu)和語言形式，從而將語言的輸入與輸出緊密地聯(lián)結(jié)在一起。

2 基于語篇分析的高中英語概要寫作的教學過程

2.1 基于體裁的語篇知識輸入

在系統(tǒng)功能語言學中，語篇知識是一個核心概念[6]。在本文中，筆者著重強調(diào)語篇結(jié)構(gòu)知識，即從體裁結(jié)構(gòu)、結(jié)構(gòu)順序到起承轉(zhuǎn)合，不斷實現(xiàn)語篇的結(jié)構(gòu)布局。普通高中英語課程標準明確指出在高中英語寫作教學中，作為教師需要關(guān)注語篇類型[7]。而在英語概要寫作中，多以說明文和議論文的形式呈現(xiàn)。因此，教師在教學概要寫作時，要給予說明文和議論文以特別的關(guān)注，在概要寫作之前，要給予學生足夠的基于體裁的語篇知識的輸入，使得學生對文章的體裁有一定了解。就議論文而言，教師應(yīng)該引導學生掌握議論文的幾個關(guān)鍵要素如論點、論據(jù)、論證等，和論據(jù)的呈現(xiàn)形式包括理論論據(jù)和事實論據(jù)，了解論證的類型包括立論和駁論。就說明文而言，教師應(yīng)給予學生說明文相關(guān)的體裁知識，引導學生抓住表示時間、空間的詞語并且注意邏輯關(guān)系，并引導學生使用科學準確的語言。因此，語篇結(jié)構(gòu)知識在英語概要寫作教學過程中十分重要，教師需要系統(tǒng)地講解相關(guān)語篇知識。

2.2 基于圖式的語篇分析和重組

圖式的概念是由德國學者康德1781年提出的，圖式是一種與特定事物或概念相關(guān)，由認知經(jīng)驗發(fā)展而來的認知結(jié)構(gòu)[8]。首先，學生需要對要寫的文章的內(nèi)容有一個了解，要有相關(guān)的內(nèi)容圖式，提供各種背景知識和常識來豐富內(nèi)容。其次，學生需要確定文章的體裁，形式圖式可以提供有關(guān)文章體裁的知識，它可以幫助作者規(guī)劃版面，理解什么是最合適的篇章結(jié)構(gòu)和段落安排。最后，學生需要語言圖式來幫助確定如何選擇合適的詞匯、語法和修辭手法，使文章更加完整和生動。隨著閱讀信息的增多，學生會被激活越來越高級的圖式，學生對語篇的理解也會加深，最終理解所有的信息。學生的寫作離不開圖式的幫助，因此，教師在教學概要寫作時，要通過教授相關(guān)背景知識、體裁知識和語言知識，幫助激活學生頭腦中的相關(guān)圖式，以便學生能夠相對容易地輸出語篇內(nèi)容。

2.3 基于銜接、連貫的語篇輸出

銜接與連貫在語篇分析是兩個值得探討的概念，Jakobson首次提出了銜接這一概念，隨后，Hlliday區(qū)分了詞匯銜接和語法銜接，緊跟著，Hasan就語法銜接做了詳細的論述[9]。筆者基于前人研究，將銜接形式分為三類即詞匯銜接、語法銜接、邏輯銜接。詞匯銜接主要是指運用原詞、近義詞或反義詞等的復(fù)現(xiàn)。語法銜接主要是指運用省略和替代，省略包括蒙上省略即省去上文已提到的詞句和探下省略即省去下文將提到的詞句。邏輯銜接主要指利用表示邏輯關(guān)系的過渡詞銜接上下文。教師在教學生進行概要寫作時，應(yīng)指導學生關(guān)注是否使用銜接以及銜接是否運用恰當。在語篇連貫研究方面，Harweg首次提出了此概念。隨后，Reinha區(qū)分了隱性連貫和顯性連貫[9]，因此，教師在課堂教學過程中，不僅要給學生滲透語法、詞匯等顯性手段，也要讓學生關(guān)注語境、內(nèi)在文化知識等隱性手段。同時，教師要用辯證的眼光看待銜接和連貫之間關(guān)系，不能將兩者對立起來。因此，基于系統(tǒng)功能語言學視角的語篇分析，教師能夠幫助學生從宏觀層面到微觀層面掌握篇章句子，從而提高高中英語概要寫作的質(zhì)量。

2.4 基于多元主體的評價

在高中英語概要寫作過程中，評價是必不可少的教學環(huán)節(jié)，并且強調(diào)將教師評價、學生自評、學生互評和基于智能網(wǎng)絡(luò)平臺的評價相融合的綜合評價方式。首先，個人檢查與反思。英語概要寫作的詞數(shù)以60詞左右為宜，并且學生要從拼寫，用詞，語法等方面進行修改。學生個人可根據(jù)自身情況，寫出自我反思報告。其次，通過編制英語寫作同伴互評感知量表，評價同伴習作，促進共同成長進步，同時，同伴互評也拓寬了英語寫作教學研究視角。再次，隨著在線教育的不斷發(fā)展和互聯(lián)網(wǎng)+教育技術(shù)的不斷提高，網(wǎng)絡(luò)平臺的智能化寫作評價，可以實現(xiàn)師生的實時互動，特別是針對在概要寫作過程中出現(xiàn)的詞匯拼寫錯誤、語法錯誤等形式錯誤，網(wǎng)絡(luò)的智能化評價也在一定程度上減輕了教師的工作量，需要指出的是在后疫情時代，這種評價模式必然是一種發(fā)展趨勢。最后，教師的最終評價與反饋，即教師就學生作品是否體現(xiàn)體裁意識以及是否兼顧銜接和連貫，給予恰當?shù)姆答伜驮u價。教師的評價在一定程度上彌補了機器評價只能修正形式錯誤的弊端，這種評價模式可以針對學生的寫作主題思想、語篇的內(nèi)在邏輯和隱性連貫做出點評。因此，基于多元主體的評價，可以做到省時省力，提高評價的效率，做到寫作評價在形式和內(nèi)容的統(tǒng)一。

3 結(jié)語

概要寫作是一項綜合考查學生語言能力的整合性寫作任務(wù)。本文以語篇分析為基礎(chǔ)，教師通過給學生輸入體裁知識，激活相關(guān)圖式，讓學生有意識地關(guān)注寫作中的銜接和連貫，以及做到學生自評、同伴互評、機器評價和教師評價的統(tǒng)一，來探索英語概要寫作教學的可行性和實施效果，以便于為概要寫作教學提供一些建議，提高學生和教師的體裁意識，從而指導教師的教學和學生的寫作，但課堂教學的部分細節(jié)還需要在實踐中繼續(xù)探索與研究。