李紅霞

【教育學一流學科專欄】

應用型本科高校教師教育課程課堂教學的應然邏輯、實然困境與未來出路

李紅霞

（銅仁學院 教育學院，貴州 銅仁 554300）

教師教育課程課堂教學的質(zhì)量關乎應用型本科高校教師教育的長遠發(fā)展。應用型本科高校課堂教學的獨特性決定了應以培育具有高尚的師德師風、精深的專業(yè)知識、扎實的實踐智慧的教師為課堂教學之本，以立足區(qū)域教育資源辦教育、滿足區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展所需為課堂教學之要。然而，通過對當前應用型本科高校教師教育課程課堂教學的實然狀況進行分析后發(fā)現(xiàn)，限于主體能力、資源環(huán)境等多種內(nèi)外因素，部分院校的課堂教學存在教學目標錯亂、教學內(nèi)容失衡、教學實施離地、教學評價機械等問題。在未來發(fā)展中，應用型高校應在行動理念上革新價值追尋、在行動前提上鑄就整體合力、在行動過程上構建全局戰(zhàn)略，助推教師教育課程課堂教學高質(zhì)量發(fā)展。

應用型本科； 教師教育； 課堂教學； 應然邏輯； 實然困境

2018年1月，中共中央國務院頒發(fā)的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出：“對師范院校要加強支持力度，建立有中國特色的師范教育體系，整體提升師范教育辦學水平”[1]。2018年2月，教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》也明確指出：“以提升教師教育質(zhì)量為核心，推進教師教育創(chuàng)新、協(xié)調(diào)、綠色、開放、共享發(fā)展”。[2]由此可見，全面深化教師教育改革，提升教師隊伍水平已成為國家教育事業(yè)發(fā)展的重點工程。高等師范院校承載著培養(yǎng)教師隊伍的職責與使命，設有師范專業(yè)的應用型本科高校則在培養(yǎng)一線教師隊伍中發(fā)揮著堅實的堡壘作用，是我國基礎教育師資隊伍的主要來源。

當前我國教師教育改革已經(jīng)步入了“深水區(qū)”，如何通過深化教師教育課程教學改革，提高教師教育質(zhì)量，成為各應用型本科高校提升教師教育質(zhì)量的突破口。

應用型本科高校教師教育課程課堂教學是一個系統(tǒng)的過程，包括教學目標、教學內(nèi)容、教學實施、教學評價等多方面的內(nèi)容，然而對已有研究進行回顧后發(fā)現(xiàn)，以應用型本科高校教師教育課程為研究對象的文獻較少。已有研究或立足應用型本科高校的“應用型”特征對教師教育課程實踐教學的路徑進行專門研討[3-4]，或基于翻轉(zhuǎn)課堂等教學模式對課程進行設計[5]，還有文獻對課程教學質(zhì)量評價指標體系進行了構建[6]，研究主題較為分散、缺乏系統(tǒng)性，不足以回應應用型本科高校教師教育課程課堂教學“現(xiàn)在何樣”以及“應該如何”這兩大問題。鑒于此，本研究立足于應用型本科高校教師教育的獨特性，致力于通過對應用型本科高校教師教育課程課堂教學邏輯的梳理，廓清現(xiàn)存問題，最終提出發(fā)展路徑，以期為我國建設現(xiàn)代化教育強國，輸出高質(zhì)量的人力資源。

一、應用型本科高校教師教育課程課堂教學的應然邏輯

應用型本科高校教師教育課程課堂教學無論如何進行，必然離不開“育人”與“社會”兩大邏輯，于前者，是為教師教育課程課堂教學之所以開展的存在論追問，即培養(yǎng)具有高綜合素養(yǎng)的未來教師；于后者，是為應用型本科高校教師教育課程課堂教學之所以開展的實踐論追問，即培養(yǎng)區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展所需的人才。

（一）以培育具有高綜合素養(yǎng)的師資為課堂教學之本

教師教育課程的價值取向是教師教育課程課堂教學活動開展的風向標。在經(jīng)歷了知識、專業(yè)、實踐三大取向后，我國教師教育課程正式邁入以教師綜合素養(yǎng)為核心的文化取向階段。在該階段，應用型本科高校教師教育課程課堂教學必須以培育具有高綜合素養(yǎng)的師資為根本追求。

1.以培育具有高尚的師德師風的師范生為課堂教學的首要任務

陶行知曾言“道德是做人的根本一環(huán)，縱然使你有一些學問和本領，也無甚用處。否則，沒有道德的人，學問和本領愈大，就為非作惡愈大”[7]。習近平總書記也明確指出：“教師的職業(yè)特性決定了教師必須是道德高尚的人群。合格的教師首先應該是道德上的合格者”[8]。與其他職業(yè)道德不同，教師的職業(yè)道德十分特殊，既是調(diào)整教師和學生之間關系的關鍵，也是調(diào)整教師和國家、社會之間關系的關鍵。一方面，只有擁有高尚師德師風的教師，才能在平等友愛對待學生的基礎上教育好學生，才能以自身的行為感染學生，助推學生良好品德的形成。與身心都尚未發(fā)育完全的學生相比，教師不論是在能力上還是在心智上都強于學生，此時需要高尚的師德去平衡好“師強生弱”的師生關系，以發(fā)揮出教育的育人功能。另一方面，只有擁有高尚師德師風的教師，才能發(fā)揮出教育的社會功能。教育事業(yè)是國之大計，黨之大計，唯有忠實于黨和人民的教師才能培養(yǎng)出有利于社會發(fā)展的人才。因此，應用型本科高校在開展教師教育課程課堂教學活動的過程中，理應將師德師風建設放置首要位置，加強師范生的教師職業(yè)道德規(guī)范教育以及職業(yè)理想教育。

2.以培育具有精深的專業(yè)知識的師范生為課堂教學的基本任務

教師作為一種專門的職業(yè)，需要依托精深的專業(yè)知識作為支撐。應用型高校教師教育課程所進行的課堂教學活動，也應以培養(yǎng)師范生的專業(yè)知識為基礎性任務。一方面，要培養(yǎng)師范生夯實學科專業(yè)功底，解決好“教什么”的問題。學科專業(yè)功底強調(diào)的是教師對某一學科知識的掌握程度，這是教師之所以為某一學科教師的劃分依據(jù)和前提。當前基礎教育雖強調(diào)跨學科的綜合教育，但仍然以分科教學為主，因此，應用型高校在開展教師教育課程課堂教學的過程中，仍然應注重對師范生學科專業(yè)功底的培養(yǎng)，以保證其能夠真正駕馭某一學科的教育教學工作。另一方面，要培養(yǎng)師范生精深的教育學功底，以回答好“如何教”的問題。教師之所以能被稱為教育者，不僅在于其有著精深的學科專業(yè)功底，還因其擁有“教之學識”，懂得教育背后的價值與方式。應用型本科高校教師教育課程課堂教學，唯有兼顧對師范生學科專業(yè)功底和教育學功底的培養(yǎng)，才能從理論上保證所培養(yǎng)的未來教師的質(zhì)量。

3.以培育具有扎實的實踐智慧的師范生為課堂教學的核心任務

教育部于2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》指出：“教師應該成為反思性實踐者，要強化教師的實踐意識，發(fā)展教師的實踐能力，教師最終形成自身的教學風格，獲得實踐智慧”[9]。教師的教育實踐能力，不僅是教師立于社會的關鍵能力，也是教師實現(xiàn)個人終身發(fā)展和社會可持續(xù)發(fā)展的保障[10]。故此，培養(yǎng)教師的教育實踐能力是應用型本科教師教育課程課堂教學的重要內(nèi)容。一方面，教師專業(yè)的實踐性本質(zhì)需要教師教育課程課堂教學強調(diào)對教師實踐智慧的培養(yǎng)。教師作為一種職業(yè)，其存在的根本目的是通過自身的勞動培養(yǎng)人、塑造人、改造人、促進人的發(fā)展，并以人的發(fā)展的效果衡量其勞動成效，因而，課堂教學必須致力于對師范生實踐教學技能的培養(yǎng)，以使其能夠勝任教師職業(yè)所提出的要求。另一方面，改革的提出最初源于現(xiàn)狀存在問題，應用型本科高校的“應用型”決定其培養(yǎng)的師范生應該具備完成實際教育教學工作的教育實踐能力，而當前傳統(tǒng)教師教育課程所培養(yǎng)的師范生雖有扎實的專業(yè)知識，卻在教學實踐中表現(xiàn)出茫然無措的樣態(tài)。因而，強調(diào)對師范生實踐智慧的培養(yǎng)，實則是對當前一線教育教學困境的回應。

（二）以滿足區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展所需為課堂教學之要

應用型本科高校側重于培養(yǎng)應用型人才[11]，以服務區(qū)域社會發(fā)展為自身使命。與之對應，應用型本科高校的教師教育課程也應該將課堂教學改革目標定位為培養(yǎng)區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展所需的未來教師。

1.課堂教學目標定位為向區(qū)域教育事業(yè)輸送優(yōu)質(zhì)師資

教育部《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質(zhì)量的若干意見》指出，本科教學“要以社會需求為導向，合理設置學科專業(yè)；要從國家經(jīng)濟社會發(fā)展對人才的實際需求出發(fā)，加大專業(yè)結構調(diào)整力度，優(yōu)化人才培養(yǎng)結構”。這不但是對高等教育與經(jīng)濟社會發(fā)展互生關系的政策詮釋，更是應用型本科高校教師教育發(fā)展的現(xiàn)實選擇。一方面，應用型本科高校教師教育課程課堂教學，應立足于區(qū)域教育事業(yè)當下發(fā)展所需，培養(yǎng)區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展亟需的人才。立足地方，服務面向突出區(qū)域性，為區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展服務，已在地方應用型本科院校中形成了廣泛共識[12]。應用型本科高校教師教育唯有立足區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展所需，有針對性地培養(yǎng)人才，才能實現(xiàn)學校供給方與社會需求方的有效對接，保持人才輸出與輸入的貫通。另一方面，應用型本科高校教師教育課程課堂教學，應著眼于區(qū)域教育事業(yè)長遠發(fā)展所需，培養(yǎng)引領區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展的人才。區(qū)域教育事業(yè)的高質(zhì)量發(fā)展，不僅需要合格的師資作為基礎性支撐，更需要優(yōu)質(zhì)的師資引領區(qū)域教育事業(yè)實現(xiàn)長遠發(fā)展。因而，應用型本科高校教師教育課程，除了要致力于培養(yǎng)教書育人的教師以外，還需要追求對管理型教師、科研型教師的培養(yǎng)，以推動區(qū)域教育事業(yè)實現(xiàn)高質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展。

2.課堂教學過程追求在真實教育情景中實現(xiàn)協(xié)同育人

促進師范生對區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展情況的深入掌握以及實踐教學智慧的生成，關鍵都在于為師范生提供真實的教育生態(tài)環(huán)境。然而，真實的教育生態(tài)環(huán)境往往是應用型本科院校自身所無法提供的，其需要與中小學之間建立平等合作、深度融合的伙伴關系，以拓展教師教育的活動場域。具體而言，在方式上，應用型本科高校應致力于通過與社會、家庭等校外主體的合作，實現(xiàn)對校外教育資源的挖掘利用；在內(nèi)容上，應用型本科高校除了要深入挖掘區(qū)域內(nèi)已有的歷史的、文化的人文教育資源之外，也要注重對區(qū)域內(nèi)教育政策制度、典型教育教學案例等教育資源的挖掘，如陳鶴琴的活教育理論所強調(diào)的“大自然、大生活都是活教材”[13]。鑒于此，可以運用學生熟悉的本土教育資源，讓本校教師教育課程“立”起來、“活”起來。

二、應用型本科高校教師教育課程課堂教學的實然樣態(tài)

據(jù)對應用型本科高校教師教育課程課堂教學的應然邏輯進行分析，可知新時代背景下應用型本科高校教師教育課堂教學理應以培養(yǎng)服務區(qū)域發(fā)展的實踐型人才為目標，以立足區(qū)域基礎教育大環(huán)境為重點。然而，對當前應用型本科高校教師教育課程課堂教學的實然樣態(tài)進行審視后發(fā)現(xiàn)，多數(shù)高校并未立足院校和教師教育的獨特性，課堂教學脫離實踐的問題較為突出。

（一）教學目標錯亂：師范生教學能力缺乏

與“研究型”大學、“教學研究型”大學的教師教育課程課堂教學目標指向不同，應用型本科高校教師教育課程課堂教學應該指向的是培育教學能力突出的人才。然而，對實際的教育情況進行審視后發(fā)現(xiàn)，部分應用型本科高校并沒有致力于凸顯自身“應用性”的特點，以此在有師范教育的院校行列中立足，反而過分強調(diào)師范生對學科理論知識和科研能力的掌握程度，致使所培養(yǎng)人才的教學能力較為欠缺。一方面表現(xiàn)為理論知識教學擠壓教學能力訓練。部分應用型本科院校在開展教師教育課程課堂教學活動的過程中，過于強調(diào)師范生對教育教學相關理論知識掌握的程度，留給教學能力訓練的時間和空間十分不足。另一方面表現(xiàn)為科研能力培養(yǎng)擠壓教學能力訓練。對師范生科研能力的過度重視，致使培養(yǎng)出的師范生知道怎么寫論文，卻不知道如何開展教學的問題在當前應用型本科院校中也較為突出。

當前應用型本科院校在教學目標上對所培養(yǎng)人才的教學能力關照不足的原因可歸結為兩點：一是源于教師的“無知”。受傳統(tǒng)課堂教學理念的影響，部分應用型本科高校負責教師教育課程的教師誤將知識能力化，以為培養(yǎng)了師范生的專業(yè)理論知識也就培養(yǎng)了師范生的專業(yè)教學能力[14]，由此將課堂教學的目標定位為培養(yǎng)師范生的專業(yè)知識，對師范生教學能力的關注度不足。二是源于“盲從”。受功利主義思想的影響，部分應用型本科高校為了迎合民眾所持有的傳統(tǒng)人才觀，對教師教育課程課堂教學的定位不準確，忽視了所培養(yǎng)人才的“應用型”特色，盲目地向一些“學術型”大學看齊，進而出現(xiàn)片面強調(diào)對師范生理論知識和科研能力進行培養(yǎng)的困境。

（二）教學內(nèi)容比例不當：理論與實踐占比的失衡

課堂教學魅力并非僅僅依靠教學藝術就能支撐的，其關鍵還是來源于教學內(nèi)容[15]。對當前應用型本科高校教師教育課程課堂教學內(nèi)容進行動靜態(tài)分析可以發(fā)現(xiàn)，主要存在兩方面的問題：一是實踐性教學內(nèi)容占比較少。與理論性教學內(nèi)容相比，應用型本科高校教師教育課程課堂教學的實踐性教學內(nèi)容占比有待擴充。相關調(diào)研顯示：超過50%的學生認為在師范大學里設置的專業(yè)技能訓練時間有待加長[16]。二是實踐性教學內(nèi)容安排適切性不夠。當前部分應用型本科院校對理論性教學內(nèi)容與實踐性教學內(nèi)容的安排順序較為失當。如有的院校的教師教育課程將理論課程分散在大一至大四不同學期，學生在進行教學實踐前未能全面掌握教育理論知識，此外，教育見習、實習、研習總體加起來的時間為18周也主要分散在大三和大四上學期[3]。

對造成理論和實踐教學內(nèi)容比例不當?shù)脑蚩蓺w結為以下三點：一是功利主義思維誘致教師忽視實踐性教學內(nèi)容。當前應用型本科高校對教師課堂教學效果的考察，主要停留于學生對理論知識的掌握程度。為了達到學校要求，獲得較好的教學業(yè)績，部分教師往往只重視對理論知識的教育，忽視對實踐性教學內(nèi)容的傳授。二是在效率優(yōu)先的邏輯控制下教師不愿開展實踐性教學內(nèi)容。部分教師出于對課堂時間的嚴苛把控，時常會省略教學中的實踐環(huán)節(jié)，只是按照教案直接講授[4]。三是教學認識的局限致使教師未能注意到教學內(nèi)容安排的合理性。部分教師未能充分認識到理論教學內(nèi)容與實踐教學內(nèi)容交叉進行的教學優(yōu)勢所在，誤將理論性教學內(nèi)容和實踐性教學內(nèi)容完全分開地展開教學。

（三）教學過程離地：與基礎教育大環(huán)境脫離

在校外開展實踐教學活動能還原真實的教學情境，而在真實的情境中教學，有利于提升學生學以致用的實踐能力。應用型人才的培養(yǎng)離不開應用的大環(huán)境，然而當前部分應用型本科高校在開展教師教育課程課堂教學時，雖有增加實踐性教學內(nèi)容的比例，但是在教授這一部分教學內(nèi)容時卻依然以課堂講授的形式為主，讓學生在基礎教育大環(huán)境中接受實操訓練的時間和機會較為匱乏。已有調(diào)查研究顯示，在接受調(diào)研的965名學生中，只有不到10%的學生有過頂崗實習的經(jīng)歷，有過通過專業(yè)見習和課程見習開展實踐教學經(jīng)歷的學生占比非常少[17]。

教學過程離地問題的出現(xiàn)，既有對已有資源利用不充分的緣故，也有校外資源匱乏的原因。一是教學主體持有的教學觀念缺乏科學性，致使對實踐性教學資源的建設和應用重視程度不夠。多數(shù)教師依然認為實踐教學是理論教學的補充，認為只要理論相關的概念、原理等掌握了，現(xiàn)實中的問題便能迎刃而解，未能充分認識到真實的教育情境對于實踐教學開展效果的重要性，也就在建設和利用身邊的實踐性教學資源的過程中較為消極。二是實踐性教學資源的匱乏，致使教師無條件在真實的教育情景中開展課堂教學。已有研究顯示，超過半數(shù)的學生認為可以利用的實踐性教學資源不多，與課內(nèi)實踐教學相比，課外實踐教學可以利用的教學資源供不應求，亟需應用型本科高校與基礎教育學校建立合作育人關系，拓展校外的實踐性教學資源。

（四）教學評價機械：教學本質(zhì)特點弱化

《教師教育課程標準（試行）》（以下簡稱《標準》）從國家層面規(guī)定了合格的未來教師“應知”和“能會”的內(nèi)容，為不同機構、不同階段的教師教育課程課堂教學的設計與實施提供了參考依據(jù)。通過對《標準》內(nèi)容進行分析后可以發(fā)現(xiàn)，教師教育課程評價應具有全面性、整體性等特征，由此決定教師教育課程課堂教學評價也應注重評價的全面性、整體性，以全面檢測出課堂教學的實際效果，促進應用型本科高校教師教育的可持續(xù)發(fā)展。然而，對當前應用型本科高校教師教育課程課堂教學評價現(xiàn)狀進行審視后發(fā)現(xiàn)，當前對教師教育課程課堂教學情況進行評價的方式較為機械，表現(xiàn)為讓師范生以做題的方式展現(xiàn)教學能力，弱化了“知”與“行”之間的本質(zhì)差別，不利于真實而全面地掌握教師教育課堂教學的實際情況，進而限制課堂教學的改進。

之所以出現(xiàn)上述情況，一方面源于評價能力的不足，教師無法科學且合理地使用多種評價方式。部分應用型本科高校負責教師教育課程的教師受制于自身擁有學識的有限性，在理論與實踐層面都沒能掌握多種評價方式的要點，因而在開展教學評價的過程中，只能選擇相對傳統(tǒng)的書面評價方式。另一方面源于時間和精力有限，教師不愿意采用多種評價方式。當前應用型本科高校負責教師教育課程的教師除了需要完成課堂教學任務以外，往往還肩負過重的科研和行政管理任務，為了盡快完成教學任務，往往傾向于選擇考試測驗、書面作業(yè)、課堂匯報等注重學習結果的教學評價方式，較為忽視學生的過程性、發(fā)展性評價。

三、應用型本科高校教師教育課程課堂教學的未來出路

課堂教學是以課程為中介，旨在培養(yǎng)和建構學生完滿精神世界的師生（雙主體）之間的交往實踐過程[18]。作為一種實踐活動，教師教育課程課堂教學會受到各主體及相關體制機制等多維因素的影響。因此，解決當前教師教育課程課堂教學問題的出路在于，在遵循教師教育課程課堂教學價值指向的基礎上，整合相關主體的力量，優(yōu)化系統(tǒng)布局，以實現(xiàn)全員、全方位、全過程地推動其發(fā)展。

（一）革新應用型本科高校教師教育課程課堂教學的價值追尋

當前應用型高校教師教育課程課堂教學過程中存在的目標錯亂、內(nèi)容失衡、實施離地、評價機械等問題，與各院校教師教育課程課堂教學定位不清、價值游離有很大關系。因此，有必要首先從價值維度出發(fā)，對各應用型本科高校教師教育課程課堂教學的價值追尋進行革新，高位引領教師教育課堂教學的推進。

1.以培育具有復合型的師資為課堂教學的本體價值

從高校功能來看，應用型本科院校承載著人才培養(yǎng)、科學研究、社會服務和文化傳承與創(chuàng)新四大功能，但其根本功能在于人才培養(yǎng)[21]。因此，首先必須從價值層面出發(fā)，明晰應用型本科高校的教師教育課程課堂教學到底要培養(yǎng)什么人的問題。當前我國教師教育課程已經(jīng)邁入以教師綜合素養(yǎng)為核心的文化取向階段，因此，各應用型本科高校應自覺將課堂教學的育人目標定位為對師范生師德師風、專業(yè)知識以及實踐智慧的培養(yǎng)。首先，應將師范生師德師風的培育工作放置于課堂教學的首要位置。為師者必須以德為先，應用型本科高校的教師教育課程應自覺將教師職業(yè)道德素養(yǎng)置于專業(yè)人才培養(yǎng)的首位，在課堂教學目標中融入國家對教師師德師風的要求，在教學過程中融入相應的思想政治道德教育內(nèi)容。其次，以師范生的能力塑造為課堂教學的重要任務?！吨行W教師專業(yè)標準》《幼兒園教師專業(yè)標準》在教師專業(yè)發(fā)展的基本理念中均提出“能力為重”，應用型本科高校應自覺依據(jù)教學能力形成及其發(fā)展規(guī)律，在教師教育課程課堂教學開展過程中注重培養(yǎng)學生的教育教學實踐能力。

2.以培養(yǎng)具有區(qū)域性品質(zhì)的師資隊伍為課堂教學的社會價值

培養(yǎng)能夠服務區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展的應用型人才，是應用型高校教師教育課程的重要職責與使命。各應用型高校在開展教師教育課程課堂教學活動的過程中，理應主動聚焦區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展需求，在區(qū)域教育環(huán)境中培養(yǎng)人才，以推動自身實現(xiàn)長遠發(fā)展。首先，要致力于做到供給方與需求方的精準對接。在開展課程課堂教學活動之前，應用型本科高校應首先了解區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展需求，在掌握需求方的需求之后，明晰本校教師教育課程課堂教學的側重點，以保證所培養(yǎng)的師范生有能力服務好區(qū)域教育事業(yè)的發(fā)展。其次，要致力于統(tǒng)一師范生服務區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展的外在能力與內(nèi)在動力。所培養(yǎng)的師范生有能力服務區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展與愿意服務區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展是兩個不同性質(zhì)的問題，各應用型本科高校應在教師教育課程課堂教學中融入師范生職業(yè)理想信念教育，增強師范生的教師職業(yè)認同感和為區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展服務的使命感。如銅仁學院堅守“苦心勵志·追求卓越”的大學精神及“依托山區(qū)·服務地方”的辦學特色，將學校教師教育課程課堂教學目標定位為引導學生樹立堅定的扎根農(nóng)村、扎根山區(qū)的教育情懷，為貴州山區(qū)教育事業(yè)的發(fā)展服務。

（二）鑄就應用型本科高校教師教育課程課堂教學的整體合力

作為一個實踐過程，教師教育課程課堂教學的開展需要以大量的教育資源為支撐，由此決定應用型本科高校必須融通校外，整合資金、技術、科研等多方力量形成課程課堂教學的整體合力。

1.引入校外力量，充實實踐性課程教學資源

實踐性、應用性與情境性是應用型本科高校教師教育課程課堂教學的重要屬性，由此決定支持課程課堂教學開展的主體不能僅限于校內(nèi)教師以及教學管理者，而要融通校外的力量，全面調(diào)動校外各主體的參與活力，進而充分利用校外潛在的課堂教學資源。面對當前教師教育課程課堂教學實施離地的問題，亟需各應用型高校聯(lián)合所在區(qū)域的基礎教育學校，將校內(nèi)與校外的教學資源貫通起來。銅仁學院就此專門構建了“引水灌田”協(xié)同育人機制，充分將校外力量與校內(nèi)力量融通起來，教師教育課程課堂教學采用了“1+X”的課外延伸模式，其中，“1”是面向全體的課外作業(yè)，“X”是滿足個性化發(fā)展需求的項目課程和社會服務實踐活動。項目課程遵循能力導向與產(chǎn)出導向，由教師主導完成項目課程的內(nèi)容及任務設計，以學生為中心開展學習活動，其類型包括社會實踐活動、創(chuàng)業(yè)實踐及創(chuàng)新實訓等。社會服務實踐活動的開展則依托了“省名園長工作室”“教育教學實踐基地”“銅仁學院名師工作坊”“教育科學研究實踐基地”等平臺，具體開展了課題研究、星耀教院、四點半課堂等多種實踐活動。銅仁學院的“1+X”課外延伸延展模式充分將校內(nèi)外課堂教學資源融通了起來，尤其強化了教師教育課程課堂教學亟需的實踐性資源的總量與種類，對于師范生教學能力的提升意義重大。

2.融通技術力量，實現(xiàn)線上線下混合式教學

2018年，教育部頒布的《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》提出：“推動課堂教學革命。以學生發(fā)展為中心，通過教學改革促進學習革命，積極推廣小班化教學、混合式教學、翻轉(zhuǎn)課堂，大力推進智慧教室建設，構建線上線下相結合的教學模式?！盵20]顯然高校推動信息技術與教育融合是目前課堂教學開展的重要途徑。將運用信息技術的能力充分融入課堂教學考勤、學習資源共享、討論與合作學習、答題與考核等多個環(huán)節(jié)，為課程教學改革找到一種有力的現(xiàn)代教育技術媒介，能全方位地提高教師教育課程課堂教學育人的質(zhì)量。銅仁學院的教師教育課程課堂教學就采用了線上線下混合式教學方法（如圖1所示），將現(xiàn)代信息技術融入到教師教育課程課堂教學過程中，豐富了課堂教學的資源和方式，有力推動了師范生培養(yǎng)質(zhì)量的提升。具體而言：線上教學環(huán)節(jié)強調(diào)課前學生自學、教師督學，以理解基礎理論知識為主要目標。在這個過程中，教師以任務驅(qū)動發(fā)送課前學習任務單，學生學習線上MOOC課程，輔以線上專題討論、章節(jié)測驗等，教師最后通過對學生線上學習數(shù)據(jù)的收集整理，掌握學生的學習情況。線下教學環(huán)節(jié)強調(diào)課中學生參與、教師導學，以內(nèi)化理論知識、提升高階能力為主要目標，包含講授新知、實踐研討、前沿動態(tài)、課外延伸四個環(huán)節(jié)。

圖1 線上線下混合式教學機制架構圖

3.借助科研資源，促進課堂教學質(zhì)量提升

課堂教學作為一種創(chuàng)新過程，需要科研資源的支撐。應用型本科高校應致力于將科研資源融入教師教育課程課堂教學中，把優(yōu)質(zhì)科研資源轉(zhuǎn)化為育人資源優(yōu)勢，把科研設施轉(zhuǎn)化為教學創(chuàng)新平臺，把科研成果轉(zhuǎn)化為教學內(nèi)容。一是要積極吸納優(yōu)秀科研成果，充實課堂教學的內(nèi)容。應用型本科高校應將學?？茖W研究過程中得出的新知識、新方法以及科研前沿問題及時補充到教師教育課程課堂教學內(nèi)容中，提升教學理論知識的質(zhì)量。如銅仁學院提出“銅仁需求國家標準”的科研觀，在此學校發(fā)展理念的指引下，高校教師深入?yún)^(qū)域基礎教育開展社會服務、科學研究，取得的教育教學研究成果反哺教師教育課程課堂教學，促進了人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升及“雙師型”師資隊伍的建設。二是要根據(jù)科研課題，豐富實踐教學環(huán)節(jié)的教學資源。各應用型本科高?？蓮谋拘５慕虒W研究課題中提煉出值得研究的選題作為師范生研究的問題，引導師范生在實踐教學中解決問題，在提升師范生實踐能力的同時，讓其對真實的教育情景與問題有更深刻地理解。三是要將課堂教學作為科研對象，以研促教，提升課堂教學質(zhì)量。教師應自覺開展以解決課堂教學中的具體問題和改進課堂教學實踐為直接目標的研究，通過參與式觀察、行動研究、教育敘事和教育實驗等多種方式發(fā)現(xiàn)和解決當前課堂教學中存在的問題，全面提升課堂教學的質(zhì)量。

（三）構建應用型本科高校教師教育課程課堂教學的全局戰(zhàn)略

面對當前各應用型高校教師教育課程課堂教學中存在的諸多問題，有必要從頂層設計、過程監(jiān)管、效果評價等多個維度，重構教師教育課程課堂教學的全局戰(zhàn)略，為教師教育課程課堂教學的高質(zhì)量發(fā)展保駕護航。

1.展開系統(tǒng)規(guī)劃，優(yōu)化課堂教學的頂層設計

教師教育課程課堂教學作為一個多主體參與的實踐活動，需要處理好多重關系，以保證教學的有序推進。首先，應明晰教師教育課程課堂教學頂層設計的邏輯理路。教師教育課程課堂教學應該怎樣開展并不是無源之水、無根之木，需要經(jīng)過課程標準——學年/學期規(guī)劃——單元規(guī)劃——課時規(guī)劃等多重轉(zhuǎn)換過程，各應用型本科院校在對教師教育課程課堂教學進行頂層設計時，必須在深刻理解課程標準的基礎上，對課程標準進行解構，再在具體的教學情境中，結合教材的內(nèi)容，對課堂教學應該如何開展進行系統(tǒng)設計。其次，要建構立體化的教師教育課程課堂教學目標體系。在時間跨度上，目標體系中應包含教師教育課程課堂教學的近期目標、中期目標與長遠目標；在內(nèi)容跨度上，目標體系理應包含理論教學目標與實踐教學目標；在水平跨度上，目標體系理應設有合格、良好與優(yōu)秀等多個水平層級，架構出立體且清晰的課堂教學目標體系。再次，應對教師教育課堂教學的過程進行合理設計。主要對各主體在各階段的行動目標、行動內(nèi)容進行科學而合理地安排，以免各主體出現(xiàn)行動錯位或者行動不到位的問題。最后，需要為教師教育課程課堂教學提供充足的保障。結合自身學校的實際情況，各應用型本科院校要從制度、經(jīng)費等多個方面出發(fā)，建立科學嚴格的保障機制。

2.加強過程監(jiān)管，提升課堂教學的治理水平

教師教育課程課堂教學是一種過程性實踐，盡管有相應的頂層設計，但在具體的運作過程中仍存在較大的偶然性與生成性。因而非常有必要施以科學有效的過程監(jiān)管，以保證教師教育課程課堂教學的穩(wěn)步推進。一方面，在新時代背景下，應用型本科高?？赏ㄟ^對現(xiàn)代信息技術的充分利用，實現(xiàn)對教師教育課程課堂教學情況的全息監(jiān)測，以為相關主體觀念和行為的優(yōu)化提供依據(jù)。具體而言，各應用型高?？苫诖髷?shù)據(jù)分析、生物信息識別、圖像識別、視頻分析等技術，對教師教育課堂教學中的主體行為和環(huán)境信息進行采集，在此基礎上嚴格落實數(shù)據(jù)篩選、比較、整合、呈現(xiàn)等數(shù)據(jù)處理流程，及時向相關主體公開監(jiān)測結果，以進一步明確教師教育課程課堂教學改進的方向與路徑。另一方面，各應用型高校在組建專門的過程監(jiān)管小組的基礎上，可以充分調(diào)動課程教師改進課堂教學的積極性，以促進教師的共同成長。如銅仁學院所施行的“一師一課”隨堂聽課活動，讓教師身兼聽課者和被聽課者的雙重身份，在從對他人課堂教學中總結收獲經(jīng)驗的同時，也能從其他教師的課堂評價中獲取自己課堂教學中存在的問題以及改進的建議。

3.實施多元評價，促進課堂教學的可持續(xù)發(fā)展

評價是教師教育教學活動的重要環(huán)節(jié)，它是指依據(jù)特定標準對教師教育課程課堂教學的實際情況進行全面而科學的評估和判斷，為課堂教學的完善提供依據(jù)。各應用型高校應主動對標《深化新時代教育評價改革總體方案》中提出的要求，對教師教育課堂教學的實際情況展開多元評價，充分發(fā)揮評價的診斷、反思、激勵以及導向作用，實現(xiàn)以評促改、以評促建、評建結合，切實助力應用型本科高校教師教育課堂教學實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。首先，構建兼顧師范生理論學習情況和實踐能力情況的評價標準。評價標準應當指向師范生的綜合發(fā)展，應以學生為中心、以學生生命發(fā)展效果為尺度、以實際教學質(zhì)量為標準來規(guī)劃和研判教師實踐教學能力的結構與標準。其次，依據(jù)評價標準對教師教育課程課堂教學的開展效果展開評價。在此過程中堅持采取多主體、大樣本、長期性的評價方案，綜合采用多種量化測評和質(zhì)性評價方式，用可持續(xù)的發(fā)展性眼光來評價教師教育課程課堂教學的情況。最后，以評促改、以評促優(yōu)。評價是對教師教育課程課堂教學的檢閱和盤點，要依據(jù)評價結果，對當前課堂教學情況進行總結與反思，進而促進課堂教學情況的改善。如銅仁學院在對學生職業(yè)技能學習情況進行驗收時，就采用了以試講為主的評價方式，要求學生在20分鐘的時間內(nèi)完成說課、講授兩個環(huán)節(jié)。這一評價方式能有效發(fā)現(xiàn)當前教師教育課程課堂教學中存在的問題，對于后期課堂教學情況的改善大有裨益。

四、結語

應用型本科院校相較于其他普通高校的優(yōu)勢在于其獨特的辦學定位有助于其走上“特色發(fā)展、強化應用、提升服務區(qū)域發(fā)展的能力、以服務和貢獻求得發(fā)展新空間的改革發(fā)展之路”[21]。面對當前應用型本科高校教師教育課程課堂教學中存在的教學目標錯亂、教學內(nèi)容比例失衡等問題，各應用型本科高校應在明了自身擁有的優(yōu)勢與發(fā)展中存在的不足等問題的基礎上，一是要在行動前提上堅定培養(yǎng)服務區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展所需的高素質(zhì)師資隊伍的本體價值追尋與社會價值追尋，高位引領教師教育課堂教學的推進；二是要在行動基礎上充分融通校內(nèi)外資源，整合技術、科研等多方力量，以為教師教育課堂教學的開展提供多重保障；三是要在行動規(guī)劃上從頂層設計、過程監(jiān)管、效果評價等多個維度出發(fā)，重構教師教育課程課堂教學的全局戰(zhàn)略，以實現(xiàn)全員、全方位、全過程地推動教師教育課程課堂教學的發(fā)展。

面對新時代背景下區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展的新需求，各應用型本科高校唯有立足自身“應用性”的獨特屬性，以及教師教育課程課堂教學與其他課程課堂教學的不同，在“不同”中尋找到發(fā)展的突破口，以特色課堂教學點亮應用型本科高校教師教育的未來。

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Ought-to-be Logic, Actual Dilemma and Future Way out of Classroom Teaching of Teacher Education Course in Application-oriented Undergraduate Universities

LI Hongxia

( School of Education, Tongren University, Tongren 554300, Guizhou, China )

The classroom teaching quality of teacher education courses affects the long-term development of teacher education in application-oriented undergraduate universities. The uniqueness of classroom teaching in application-oriented undergraduate universities determines that they should take cultivating teachers with noble teaching morality, profound professional knowledge and solid practical wisdom as the foundation of classroom teaching, and take running schools based on regional educational resources and meeting the needs of regional educational development as the key point of classroom teaching. However, the analysis of the actual situation of the current classroom teaching of teacher education courses in application-oriented undergraduate universities showed that due to various internal and external factors such as subjective ability, resources and environment, there are some problems in the classroom teaching of some universities, such as disordered teaching objectives, unbalanced teaching contents, impractical teaching implementation and mechanical teaching evaluation. In the future development, application-oriented universities should innovate the value pursuit in the concept of action, create the overall joint force in the premise of action, and construct overall strategies during action, so as to promote the high-quality classroom teaching development of teacher education courses.

application-oriented undergraduate universities, teacher education, classroom teaching, ought-to-be logic, actual dilemma

G642.3

A

1673-9639 (2022) 06-0065-10

2022-03-31

2019年貴州省高等學校教學內(nèi)容和課程改革項目“專業(yè)認證背景下混合式教學模式在《學前教育學》課堂教學改革中的實踐研究”（2019165）；銅仁學院碩士點及學科建設項目（Trxyxwdxm-059）。

李紅霞（1981-），女，甘肅古浪人，碩士、教授，研究方向：學前教育。

（責任編輯 陳昌蕓）（責任校對 王立平）（英文編輯 田興斌）