任 靜

習作一直以來都是語文課程教學不可或缺的部分,與閱讀教學形成了兩大核心支柱,但很多學生“聞作色變”,是因為內(nèi)在的核心邏輯始終將學生的認知置放在被動的要求下,學生讀者意識的缺乏,讓學生無法探尋到習作表達的價值和意義。所謂讀者意識的缺乏,說得通俗一點就是學生不知道將習作寫出來給誰閱讀。要想真正徹底地扭轉(zhuǎn)習作教學這一現(xiàn)象,就需要從激活學生創(chuàng)作時的讀者意識做起,讓讀者意識的培養(yǎng)伴隨學生從構思到選材,直至動筆和修改的整個創(chuàng)作過程。

讀者意識實際上是寫作教學當中的一個重要的研究著力點,但其在語文教學當中之所以容易被忽視,主要原因還在于當前的作文評價機制是用分數(shù)來衡量學生作文的好壞。為了獲得好的分數(shù),教師往往會指導學生運用一些所謂的寫作技巧,這就使得作文教學進入本末倒置的狀態(tài)。要改變這樣的狀態(tài),關鍵一點是要讓學生真正成為寫作的主體,在寫作的時候不僅要關注自己寫什么,更要關注自己如何寫。當學生有了這樣的意識時,讀者意識也就可以慢慢得到培養(yǎng)。其實讀者意識是相對于作者意識而言的,對于習作者而言,作者意識是在其習作過程中積極、明確地表達“我是誰”,時刻思考并感知自己的存在;而讀者意識是習作者始終清楚“為誰寫”,心里時刻裝著讀者,并且讀者還貫穿于整個習作過程,始終作用于文章本身。筆者就以統(tǒng)編版五年級下冊中《神奇的探險之旅》這篇習作為例,談談自己在這一方面的嘗試和思考。

一、情境引領,在情境中契合讀者認知

《義務教育語文課標準(2022年版)》強調(diào)指出:“創(chuàng)設豐富多樣的學習情境,設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務。”構建讀者意識,有效的策略主要包括基于閱讀分析來激發(fā)讀者意識,從而融入文體,思考明確寫作形式、生活遷移教學促進習作訓練。同時還需要借助情境的創(chuàng)設,讓學生形成鮮明的表達動機,從而明確最佳的閱讀對象。

通過所總結出來的這些策略可以發(fā)現(xiàn),讀者意識的培養(yǎng)從屬于意識的培養(yǎng),也就是讀者意識可以看作是意識的下位概念。對于小學生來說,培養(yǎng)意識只能在具體的行為當中進行,因此要培養(yǎng)學生的讀者意識,關鍵在于教師在引導學生寫作的時候,圍繞“為誰寫”進行深度思考。教師可根據(jù)小學生的認知特點創(chuàng)設相應的情境,讓情境去發(fā)揮引導作用,讓學生在情境中獲得體驗,在體驗中思考如何寫作才能契合讀者的認知。具體可以從如下三個方面來努力:

首先,聯(lián)系生活,創(chuàng)設情境。教師從學生的真實生活入手,積極創(chuàng)設契合學生認知規(guī)律的情境,將最終的習作表達與學生的生活接軌,不妨創(chuàng)設這樣的情境:《故事大王》雜志社“想象魔幻臺”欄目發(fā)布了征稿啟事,要求以“探險”為主題收錄一批神奇、獨特的探險故事,優(yōu)秀稿件將在學校廣播臺播放。

其次,依托情境,敲定讀者?；谏鲜銮榫车木唧w要求,閱讀對象基本可以確定為兩種不同的類型:其一,雜志社的訂閱者;其二,可以鎖定在校的全體師生。這兩種類型的讀者,雖然地域不同,但年齡相仿,有著共同的閱讀愛好和偏向,這就需要學生將探險與神奇作為本次習作創(chuàng)作的重點要求,以進一步契合讀者的閱讀需求。

再次,多重定位,明確目的。寫作目的的形成,對于創(chuàng)作中的內(nèi)容選擇、結構設置,語言風格的確定都具有重要的參考價值?；陔s志社紙質(zhì)傳播和校園廣播臺聲音傳播等不同的媒介方式,教師可以從教材編者所設定的習作任務與定位、自身教學所創(chuàng)設的情境氛圍以及具體鮮明的讀者需求等不同的維度,將本次習作的最終目的定位于:與同齡的兒童分享自己想象中刺激且極具吸引力的探險故事。有了這種燈塔式的寫作目的,學生在整體規(guī)劃和構思整篇文章時,就有了相對明確的抓手。

借助上述三個教學板塊,不僅讓原本完全被忽視的讀者浮出水面,同時也形成了具體的情境和鮮明的目的,本次習作先期的儲備性工作就得到了真正釋放。比如,在“神奇的探險之旅”這一寫作教學當中,教材提出兩個問題:你喜歡探險嗎?你讀過有關探險的書嗎?這兩個問題的設計實際上是大有深意的:喜歡探險與否取決于學生有沒有直接經(jīng)驗,學生是否讀過與探險有關的書,這實際上在詢問學生的間接經(jīng)驗。對于小學生來說,無論是直接經(jīng)驗還是間接經(jīng)驗,其實都可以為其后續(xù)的寫作提供一種情境。所以,教材后面的設計就是讓學生去“編一個驚險刺激的探險故事”。很顯然,學生能否“編”成功,取決于學生大腦當中所構建出來的表象,而這個表象能否有效形成又取決于學生能否將自己置于相應的情境當中。所以,這個時候看上面三個方面的努力,就可以發(fā)現(xiàn)從學生的真實生活入手,通過多重定位的方法來明確寫作目的,就可以讓學生真正沉浸到與探險有關的情境當中去。通過教師的科學引導激發(fā)學生以更加強烈的讀者意識來構思自己的想象,也奠定了寫作的基礎。

二、具象呈現(xiàn),在具象中滿足讀者需求

得法的教學指導,能讓學生更有效地掌握習作技巧、提升習作能力、構建習作思維。習作過程中讀者意識的體現(xiàn),核心就是要能夠準確設定讀者的內(nèi)在需求,教師需要從讀者自身和文體特點兩個維度展開:從同齡人的閱讀需求來看,故事新鮮刺激、一波三折,往往具有較大的吸引力;而從文體的角度來看,重點刻畫探尋過程中的人物細節(jié),展現(xiàn)知識豐富、機智聰明的探險家形象,往往更能激發(fā)讀者的閱讀共鳴感?；诖?教師不妨從曲折之情節(jié)、獨特之感受兩個角度盡可能滿足閱讀對象的內(nèi)在需求。

首先,人為制造相應的意外情節(jié)。教師可以引導學生從自身故事的架構中確定相關人物的個性,由此設定故事情節(jié)發(fā)展的基本方向,并在動筆前確定好故事的情節(jié)。比如,教材中提到了“熱帶雨林”這個獨特的場景,可以提前讓學生了解熱帶雨林的環(huán)境特點,并確定可能出現(xiàn)的各種“意外”。比如,可能被毒蟲咬傷、被盤根錯節(jié)的樹根絆倒造成重傷……所有這些場景的想象,實際上都可以在學生的面前呈現(xiàn)出一幅幅的具象。當具象出現(xiàn)的時候,就意味著學生的寫作內(nèi)容不僅能夠滿足自己的想象,同時也意味著學生可以站在讀者的角度去構思整個文章的環(huán)節(jié)。

其次,注重內(nèi)在獨特感受的抒發(fā)。文本的呈現(xiàn)絕不是作者空洞的介紹與描述,相機展現(xiàn)作者內(nèi)在感受逐步成為第三學段學生應有的表達品質(zhì)。對本次習作而言,驚險感、刺激感將成為衡量習作成功與否的重要標準。因此,教師除了進行情境氛圍的營造以及意外情節(jié)的設置之外,更重要的是能夠基于讀者視角,激活學生的感官系統(tǒng),引領學生走進自己的作品中。很多學生在初次嘗試寫作時,對整體感官系統(tǒng)的描寫相對較少,教師可讓學生將自己初次完成的稿件與范文對比,并聚焦除了情節(jié)之外的感受描寫,引領學生通過對比明晰,感受對于探險類習作表達時的重要性,借助這樣的對比,不斷強化學生的認知,讓學生產(chǎn)生身臨其境之感。

綜合分析后發(fā)現(xiàn),在這一板塊的教學中,其核心用意是要將教學的關注點聚焦在讀者的閱讀需求之下,從而明確寫作的本質(zhì)要義。這一習作單元的教學,從意外情節(jié)的構造到獨特感受的抒發(fā),客觀上完成了由外到內(nèi)的整體意象構建,這可以保證讀者在讀到文本時能夠形成完整的認知,而對于寫作者來說,這也是讀者意識的充分體現(xiàn)。

三、角色對話,在修改中契合讀者意愿

著名作家老舍先生曾經(jīng)說過:“好文章不是寫出來的,而是改出來的。”由此可見,修改對于習作教學的重要性,但修改的標準究竟是什么?教師要確定讀者的思維意識,以讀者合意的標準展開積極而主動的習作修改。

首先,對照相應的評價標準。習作教學中的學生具有雙重的身份,既是習作的創(chuàng)作者,也是事實的評價者之一。這是踐行新課標理念的重要準則,但如果教師僅僅讓學生依照所有的隨性感受進行評價,往往會讓學生失去方向?；谛抡n標教學一體化的基本理念,教師可以根據(jù)這篇習作的具體特點,提前明確基本的評價維度和標準。比如“邏輯維度”,力爭做到邏輯嚴密、安排合理,盡可能少出現(xiàn)情節(jié)發(fā)展不合理的地方;“感受維度”,能夠涉及生命個體四種感官的基本感受,只有一到兩種就可以組織伙伴幫助修改;“意外維度”,則需要出現(xiàn)至少一處的反轉(zhuǎn)和突發(fā)情況。這三種評價維度,既是教學過程中重點關注的內(nèi)容,同時也是讀者意識下重點需要關涉的問題。教師可以將這三個維度進行不同類型的劃分,形成不同的量化星級,讓評價更具標準性。

其次,通過對話明晰讀者意愿。教師設定的評價體系,是基于目標設定以及實施過程開展的,與讀者進行交流對話,可以成為優(yōu)化評價和實施修改的拓展延伸。教師鼓勵學生將自己創(chuàng)作的探險故事,分享給不同學段的學生,與讀者形成直接性的對話,了解他們的閱讀感受,通過他們的評價,進一步獲取直接有效的反饋信息。比如,描寫雨林探險,很多學生都描寫了猛獸侵襲的場景,有的選擇巨蟒,有的選擇老虎,有的選擇獵豹,哪一種更能給人緊張感和刺激感呢?可以直接向讀者了解,讓自己的后續(xù)修改依循著讀者的感受和意見展開,從而讓后續(xù)完成的習作定稿能夠更加契合讀者的心意。

在這一板塊的教學中,教師借助多維評價的契機,通過設置明確的評價體系,搭建與讀者零距離接觸的平臺,基于角色對話的場景,基于讀者的認知,確定修改的著力點和方向,來推動學生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。其實相對于上面的努力而言,借助與角色對話讓學生去思考自己的寫作文本,并努力做到通過修改來讓寫作內(nèi)容更好地契合讀者的意愿,客觀上是使學生讀者意識更加充分的體現(xiàn)。因為當學生寫作文的時候,一旦有了構思角色對話的需要,學生就會自然地沉浸到相應的場景當中,此時學生一方面會思考角色與場景的匹配關系,另一方面又會思考一個角色所說出來的話是否符合場景,當然也會思考讀者有怎樣的感受。這是典型的讀者意識的體現(xiàn),可以說正是通過角色對話的設計,讓原本存在于學生思維當中相對有一些模糊的讀者意識變得更加清晰,客觀上也起到了鞏固學生讀者意識的作用。

總而言之,在小學寫作教學中,培育學生的讀者意識可以幫助學生打通生活和習作的壁壘,優(yōu)化習作表達,提升語文素養(yǎng)。作為教師必須認識到,面向小學生的習作教學,需要學生在讀者意識下的審視與改進,這是學生心中有讀者的體現(xiàn)。否則學生心中無讀者,不僅會使整個習作毫無價值感,同時更容易走進機械訓練的泥潭。因此,無論是在習作的構思階段、具體的寫作階段還是修改評價階段,都應該讓讀者不斷“出場”,讓寫作者不斷與讀者展開對話,讓讀者意識貫穿習作學習的始終。