文/華南師范大學(xué)附屬南沙中學(xué)

讀后續(xù)寫(xiě)是一種將語(yǔ)言輸出與輸入緊密結(jié)合、旨在加速提高學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的方法，其應(yīng)用于語(yǔ)言能力測(cè)試的可行性已得到充分的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。本文從讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行分析，結(jié)合具體教學(xué)實(shí)踐探討如何充分發(fā)揮讀后續(xù)寫(xiě)的反撥效應(yīng)，培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、高中讀后續(xù)寫(xiě)教學(xué)現(xiàn)狀

首先，讀后續(xù)寫(xiě)題型對(duì)教學(xué)的反撥作用常被忽略，實(shí)際教學(xué)多以考試為導(dǎo)向。讀后續(xù)寫(xiě)在實(shí)際教學(xué)中仍以應(yīng)試考試訓(xùn)練為主。常見(jiàn)的教學(xué)環(huán)節(jié)為“呈現(xiàn)語(yǔ)篇—閱讀語(yǔ)篇—學(xué)生續(xù)寫(xiě)—教師評(píng)價(jià)—教師反饋”。讀后續(xù)寫(xiě)的教學(xué)缺乏整體的教學(xué)設(shè)計(jì)，其在日常教學(xué)過(guò)程中常以碎片化方式呈現(xiàn)，與日常單元整體教學(xué)脫節(jié)。

其次，語(yǔ)篇研讀淺，缺乏主題意義的引領(lǐng)，教學(xué)內(nèi)容碎片化。在實(shí)際教學(xué)中，對(duì)讀后續(xù)寫(xiě)語(yǔ)篇的研讀主要停留在情節(jié)的梳理和對(duì)人物性格的分析上。教師并沒(méi)圍繞語(yǔ)篇所提供的主題語(yǔ)境，對(duì)文體結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言特點(diǎn)和作者觀點(diǎn)等進(jìn)行深入解讀。課堂活動(dòng)教學(xué)的環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)常脫離學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)情緒和語(yǔ)言水平。學(xué)生不知為何而寫(xiě)，缺乏寫(xiě)作動(dòng)機(jī)，因此很難主動(dòng)調(diào)動(dòng)有效的學(xué)習(xí)策略進(jìn)行寫(xiě)作。

第三，過(guò)分關(guān)注語(yǔ)言知識(shí)和技能的訓(xùn)練，忽略了寫(xiě)作思維的培養(yǎng)。讀后續(xù)寫(xiě)作為一種語(yǔ)言理解與產(chǎn)出緊密結(jié)合的語(yǔ)言測(cè)試題型，要求學(xué)生在充分理解原文的基礎(chǔ)上，根據(jù)提示續(xù)寫(xiě)出與給定文本語(yǔ)言風(fēng)格一致、邏輯融洽、情節(jié)完整的短文。然在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師過(guò)分注重語(yǔ)言表達(dá)，給學(xué)生提供了大量可直接復(fù)制的短語(yǔ)、句型，例如各種有關(guān)喜怒哀樂(lè)的表達(dá)，導(dǎo)致學(xué)生的習(xí)作中出現(xiàn)了千篇一律的“哭”與“笑”。

二、讀后續(xù)寫(xiě)的教學(xué)建議

一方面，轉(zhuǎn)變思維，基于讀后續(xù)寫(xiě)的教學(xué)反撥效應(yīng)，制定以發(fā)展核心素養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)。

教師要辯證地處理好教學(xué)與考試的關(guān)系，充分發(fā)揮讀后續(xù)寫(xiě)題型的教學(xué)反撥作用，把培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)放在首位，防止以考代教和過(guò)度應(yīng)試的傾向。也就是說(shuō)，要處理好“教什么”“用什么教”“怎么教”的關(guān)系。

要續(xù)寫(xiě)情節(jié)合理的文章，學(xué)生首先理解前文，這不僅要求學(xué)生掌握必備的詞匯知識(shí)、語(yǔ)法知識(shí)還要求學(xué)生能把握語(yǔ)篇的特定結(jié)構(gòu)、文體特征和表達(dá)方式。在基于語(yǔ)篇表層意義的理解上，探究語(yǔ)篇的深層意義和作者的寫(xiě)作意圖。在表達(dá)上要做到內(nèi)容豐富、語(yǔ)言準(zhǔn)確，就要求學(xué)生能在具備詞匯知識(shí)、語(yǔ)法知識(shí)和語(yǔ)篇知識(shí)的基礎(chǔ)上，還要有語(yǔ)用知識(shí)。要能根據(jù)不同的交際目的，不同的場(chǎng)合和人物身份和角色甚至性格，主動(dòng)積極地調(diào)用已有知識(shí)儲(chǔ)備，得體恰當(dāng)?shù)赝瓿蓪?xiě)作任務(wù)。

因此，教師要教的并不是“讀后續(xù)寫(xiě)”，而是通過(guò)自己的教學(xué)使學(xué)生具備答好這一新題型的所要求的核心素養(yǎng)。這就要求教師在教學(xué)中制定指向核心素養(yǎng)發(fā)展的單元整體教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作思維和寫(xiě)作邏輯，避免單一、零散的機(jī)械化語(yǔ)言訓(xùn)練。

另一方面，深入研讀教材，整合和豐富教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)資源。

自2016 年浙江高考卷出現(xiàn)讀后續(xù)寫(xiě)這一題型以來(lái)，歷年各地高考卷中的讀后續(xù)寫(xiě)題型所提供短文皆為記敘文。

實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教材中記敘文文體所占比例不高，契合讀后續(xù)寫(xiě)故事類的語(yǔ)篇模式亦不甚豐富。同時(shí)，教師開(kāi)展教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)往往僅考慮單個(gè)記敘文語(yǔ)篇的體裁、題材、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言等，缺乏對(duì)該語(yǔ)篇在高中三年的記敘文教學(xué)中的位置及其作用的思考，對(duì)學(xué)生在整個(gè)記敘文專題學(xué)習(xí)過(guò)程中的起點(diǎn)以及需要階段性達(dá)到的終點(diǎn)不甚清楚，所做的學(xué)情分析僅考慮學(xué)生在該語(yǔ)篇學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生對(duì)話題的熟悉程度和學(xué)生的語(yǔ)言能力等。

因此，教師要深入研讀各版本教材，嘗試去整合各個(gè)版本教材的記敘文語(yǔ)篇，豐富教學(xué)內(nèi)容。通過(guò)對(duì)各語(yǔ)篇主題語(yǔ)境的梳理、探究，對(duì)各語(yǔ)篇重新整合、排序，實(shí)現(xiàn)對(duì)教材的二次開(kāi)發(fā)，關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的系列性、系統(tǒng)性和梯度性，讓學(xué)生系統(tǒng)地掌握記敘文的語(yǔ)篇知識(shí)便于學(xué)生形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。真正做到“用教材”而非“教教材”。

三、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，面對(duì)讀后續(xù)寫(xiě)這一新題型，教師要做的并非是“教好讀后續(xù)寫(xiě)”，而是基于這一題型所要求的核心素養(yǎng)，整合教材，制定與其發(fā)展相匹配的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，充分發(fā)揮這一新題型的教學(xué)反撥作用，使促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展落到實(shí)處。