“中國近現(xiàn)代史綱要”混合式教學改革應處理好四對關系

曹治平

(荊楚理工學院 馬克思主義學院，湖北 荊門 448000)

習近平總書記在學校思想政治理論課教師座談會上的講話中強調：“推動思想政治理論課改革創(chuàng)新，要不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性?！毙聲r代，黨和國家對思想政治理論課教學提出了新的更高的要求，思想政治理論課教育教學面臨著許多因素的挑戰(zhàn)，其自身也存在著要求變革的內(nèi)在動力。堅持守正與創(chuàng)新相結合，以具有創(chuàng)新性的教學方式激發(fā)課堂活力，改變高校思政課教學步驟整齊劃一、教學反饋相對滯后、課堂氣氛多數(shù)沉默等頑瘴痼疾，提升育人效果，成為思政課教師的廣泛共識。

在教學實踐中，各高校積極開展教學改革實驗。MOOC、翻轉課堂、混合式課堂等成為普遍的選擇。其共同的特點都是試圖改變思政課教學中長期存在的教學主體、教學手段、教學方式、教學評價陳舊單一的局面，適應網(wǎng)絡時代、新媒體時代要求，充分調動學生學習主動性，增加學生課前通過網(wǎng)絡平臺自主學習內(nèi)容，提高線下學生課堂討論、分享教學內(nèi)容比重，加大學習效果過程性評價權重。特別是疫情期間，網(wǎng)課成為幾乎唯一的教學形式，在客觀上促使廣大教師進一步思考教學革命。

任何層面的教學改革都是一定時代條件下的產(chǎn)物。新時代“中國近現(xiàn)代史綱要”(以下簡稱“綱要”)混合式教學改革，必須圍繞課程的屬性與功能、 教學組織實施形式、教學主體、教學手段等處理好一系列關系問題。

一、“綱要”課程的思政課屬性：客觀歷史知識與主觀歷史認識

“綱要”作為高校思政課程體系中的主干課程，其教學目標就是學史明理、學史增信、學史崇德、學史力行。具體而言，可以概括為三個層次：(1)知事，學習歷史知識，了解歷史事實。即要求學生了解資本—帝國主義入侵及其與中國封建勢力相勾結造成的災難，了解近代以來中國人民的兩大歷史性任務和革命的必要性、正義性，了解近現(xiàn)代中國先進分子和人民群眾為探求中國的出路和實現(xiàn)中國的發(fā)展的艱辛歷程。(2)明勢，汲取歷史經(jīng)驗，把握歷史規(guī)律。即懂得中國人民選擇馬克思主義、選擇中國共產(chǎn)黨的必然性、選擇社會主義道路和選擇改革開放的正確性，幫助大學生了解國史、國情，自覺把握近現(xiàn)代中國社會發(fā)展和革命發(fā)展的歷史進程及其內(nèi)在規(guī)律性。(3)明道，傳承歷史精神，堅守歷史使命。即確立并增強對中國共產(chǎn)黨的領導、馬克思主義的指導地位和社會主義道路的科學信念，知史愛國、知史愛黨。也就是說，其教學內(nèi)容包含兩個層面：客觀歷史知識與主觀歷史認識。

歷史通常是以時間、事件、人物、關系、環(huán)境、思想、影響等知識要素對過去的敘說。“綱要”課程的學習，首先最直接的就是相關信息的認知，最基礎性的要求就是了解和把握中國近現(xiàn)代史上的重大歷史節(jié)點、歷史事件、歷史人物、歷史環(huán)境、歷史思想、歷史影響等。而中國近現(xiàn)代歷史是一部內(nèi)容豐富、波瀾壯闊的歷史，涵蓋中國近現(xiàn)代以來歷史的全方位全過程，在中國近現(xiàn)代歷史舞臺上活躍的主體多元，涉及黨史、國史、改革開放史、社會主義發(fā)展史諸方面曲折復雜的歷史進程。從現(xiàn)實的角度看，且不說教材本身就體現(xiàn)了“綱要”的宏觀性、概略性，更遑論以傳統(tǒng)教學方式在有限的單位時間內(nèi)講清楚講完整客觀歷史進程。教學實踐中，教師講授介紹歷史進程已然有所選擇、有所取舍，但海量的微觀、細節(jié)層面的歷史知識，既是需要留給學生“課外”自主學習的，也是現(xiàn)代信息技術條件下學生能夠通過碎片化的自我學習獲取的。同時，對互聯(lián)網(wǎng)中歷史知識準確性、權威性的甄別，以及歷史主題與主線的整合，則要求教師有所作為。

“綱要”混合式教學改革，要按照習近平總書記對思政課改革創(chuàng)新提出的“八個統(tǒng)一”基本要求，堅持價值性和知識性相統(tǒng)一。歷史智慧的更高層次，是比客觀歷史知識更重要的主觀歷史認識?；谥R學習，更清楚地洞察歷史發(fā)展中的合價值性與合規(guī)律性，更好地把握歷史進步規(guī)律與發(fā)展趨勢，是“出史入道”，是一種歷史哲學層面的反思?！熬V要”課程的學習，就是要把握中國近現(xiàn)代歷史的主流和本質，充分認識到中國近現(xiàn)代史就是中國一代又一代的志士仁人和人民群眾為救亡圖存和實現(xiàn)中華民族偉大復興而英勇奮斗、艱苦探索的歷史，尤其是全國各族人民在中國共產(chǎn)黨的領導下進行偉大的艱苦的斗爭，經(jīng)過革命、建設和改革，帶領中國人民實現(xiàn)站起來、富起來、強起來的歷史。就是要培育學生正確的歷史觀，提高運用科學的歷史觀和方法論分析和評價歷史問題、辨別歷史是非和社會發(fā)展方向的能力，始終“站在歷史正確的一邊”，自覺抵制歷史虛無主義。而這種認識的形成，既不可能是自發(fā)的，也不可能建立在對歷史表象的簡單、膚淺甚至庸俗理解基礎上的?！熬V要”是一門嚴肅的、政治性極強的、建立在科學學理基礎上的課程。“綱要”的教學過程必然是一個透過互聯(lián)網(wǎng)條件下“史學熱”現(xiàn)象的去偽存真、批判各種非馬克思主義歷史觀、維護意識形態(tài)安全的理論宣傳陣地和思想交鋒的戰(zhàn)場。這一過程，最終要讓學生內(nèi)化于心、觸及靈魂深處、真學真信，離不開教師引領、主導下思想認識的交流與討論。不經(jīng)討論的“道理”往往很難令學生信服，不經(jīng)思辨的“歷史”也難以彰顯其真理的力量。“綱要”課教學不能淪為“故事會”和“中國近代史演義”。

教學目標上的不同層次要求與教學內(nèi)容上的兩個層面，使得“綱要”課程教學方式的選擇分化既具有必要性，也具備可能性。大量客觀歷史知識的學習，完全且應該可以通過線上學習方式進行。即無論是自主建設課程還是使用平臺資源課程，大部分的客觀歷史進程及其進程中的歷史事件、歷史人物等知識點的介紹，都應該以碎片化的“慕課”等形式呈現(xiàn)，都是可以由學生自主選擇時間進行線上學習的。而線下集中輔導授課，主要任務是梳理歷史知識重難點，指導學生理解和掌握對歷史事件、歷史人物的分析、評價，側重于講授中國近現(xiàn)代歷史規(guī)律和趨勢，講清楚“四個歷史選擇”的客觀歷史必然性，講清楚“三個來之不易”，講清楚何為正確的歷史觀以及歷史虛無主義的錯誤所在及其危害，從而幫助學生堅定“四個自信”，增強做中國人的志氣、骨氣、底氣，強化為實現(xiàn)中華民族偉大復興貢獻青春力量的歷史責任感和使命感。兩個環(huán)節(jié)相配合，共同構成“綱要”課程的完整教學過程。

在具體的教學改革實踐中，線上教學資源的配置一般都是集體智慧的結晶，內(nèi)容相對固定，程序要求等也相對統(tǒng)一。線下以課堂集中教學形式進行的環(huán)節(jié)，則賦予了教師個體更多的自主空間。教師要合理設計線下課堂教學的內(nèi)容，要與線上學習內(nèi)容形成配合呼應，對于諸多客觀歷史知識微觀細節(jié)，不宜太多重復講授；要及時掌握學生線上學習進度以及其間所遇到的疑惑，除了線上個別答疑輔導之外，對于具有共性的問題要在線下課堂教學中進行集體講解；線下課堂教學的重點還是履行“綱要”課程鑄魂育人的政治職能，把歷史學習與馬克思主義理論學習結合起來，對學生進行思想政治教育。

二、教學組織實施形式：大班額授課與個性化需求

高校思政課屬于公共通識教育類課程，面向各層次各專業(yè)的全體學生。對于學生的要求有兩點很重要：一是基礎性，底線要求；二是一致性，無差別對待。對于小班授課制和排課制條件下的教學而言，兼顧教學對象的共性與個性訴求，體現(xiàn)公平性，無論采取傳統(tǒng)教學方式還是現(xiàn)代信息化教學方式，都并非難事。而現(xiàn)實是，目前各高校普遍按照教育部規(guī)定的師生比1∶350配置教師，因此思政課教學組織實施形式大多選擇大班額授課，同時教學班級構成采取學生打破自然班歸屬跨專業(yè)選擇教師及其教學班。據(jù)了解，“綱要”教學班規(guī)模通常在100—150人。選課制下的大班教學，作為一種公認的優(yōu)化教學資源配置的組織形式，對于平衡教學目的要求的無差別與學生實際的歷史知識基礎參差不齊的客觀現(xiàn)實之間的關系，進行線上線下混合式課堂教學，是一種合適的選擇。 同時，要充分發(fā)揮其提高教學效率的優(yōu)勢， 對于如何“混合”提出了更高的要求。

現(xiàn)代教學理念強調發(fā)揮學生的學習主體作用，充分調動每一個學生參與互動的積極性，滿足其個性化訴求。大班授課制下，單純依靠線下傳統(tǒng)教學方式可以對一些帶共性的問題進行集中輔導講解，但要做到學生參與的廣泛性、學情反饋及釋疑解惑的精準性和及時性，顯得力不從心。畢竟很難在有限的單位時間內(nèi)通過有限的互動頻次，真正做到廣覆蓋、有教無類。這也是傳統(tǒng)教學方式備受詬病的公平性不足的問題。而這些問題，通過超越時間空間限制的線上教學，是可以很好彌補的，它能極大地延伸教學時空，增加教學互動頻次，豐富教學互動層次，切實提高教學效率。

混合式課堂教學的核心是“翻轉”，知識傳授主要通過學生課前觀看教學視頻等教學資源來完成，以學生為中心，讓學生自主學習、主動探究，先自學再討論。其原生形態(tài)基于小班教學，但并不意味著大班教學就不能進行課堂翻轉的混合式教學，只是需要精細地尋求更符合大班教學規(guī)律的方式。線上教學資源的提供，要注重基礎性、開放包容性、內(nèi)容難度層次性。各章節(jié)(專題)后面的思考題、測驗題、練習題等，應該包含不同難度的題目，給學習基礎參差不齊的學生以自主選擇的空間，進而在對學生進行學習過程性評分時，兼顧到結果性評價，即根據(jù)題目難度計算分值，將難度大的題目列為“自選動作”，完成則獲得獎勵積分，納入總評進行綜合考核。線下教學的實施對于大班額組織形式確實是一個較大的考驗。以學生為主體進行討論交流的探究性學習，是混合課堂的價值所在。大班授課制下人數(shù)過多無疑會制約學生在討論中的參與度，導致教師指導的覆蓋面不足，容易使大班授課制下課堂討論深度不夠，甚至流于形式，從而影響探究效果。解決的辦法通常是提前劃分學習小組(相對穩(wěn)定或隨機分組)，自主選擇討論主題，先行借助于社交平臺或面對面開展小組討論，課堂上由各小組代表進行簡要匯報分享。而教師要善于引導學生從不同視角、不同層面進行質疑討論，進而達成共識。以五四運動和新文化運動內(nèi)容的學習為例，分別從愛國、進步、民主、科學不同方面圍繞五四精神進行闡發(fā)，鼓勵歷史知識基礎較好的學生結合五四運動的背景、發(fā)生條件(階級基礎、思想基礎)等問題進行深入分析，厘清五四運動與新文化運動之間的關系。

三、教學主體：學生的主體地位與教師的主導作用

混合式課堂教學之所以被推崇，很重要的原因就是對傳統(tǒng)教學“一言堂”模式的批判與超越，是對教學功能的再認識，對教師角色的再審視，對教學中師生關系的重構。它突顯的是學生的主體地位與教師的主導作用之間的平衡。

有論者用“留白”來概括表述這種教學革命：指課程中的“三重退讓”：一是把一部分教學內(nèi)容留給學生學，二是把一部分課堂時間讓給學生講，三是把一部分既定結論還給學生想。而這一過程的要義，則在于教學內(nèi)容的取舍?！傲舭住敝蟮乃颊n，旨在建立一個教師、助教、學生“三位一體”的學習共同體[1]。也就是說，要做到因材施教，首先要了解并尊重學情。習近平總書記指出：“思想政治工作從根本上說是做人的工作，必須圍繞學生、關照學生、服務學生，不斷提高學生思想水平、政治覺悟、道德品質、文化素養(yǎng)，讓學生成為德才兼?zhèn)?、全面發(fā)展的人才?！盵2]這是我們進行“綱要”課程教學改革的根本指導思想。要從大學生需要什么樣的思政課出發(fā)，進行教學設計、教學組織與實施。要凸顯鮮活性和時代性，增強其對當代大學生的親和力與吸引力，多采用被稱為“互聯(lián)網(wǎng)時代的原住民”的當代大學生更愿意接受的教學手段與方式，增加學習過程的體驗性、參與性?？傊?，尊重學生的主體地位，要求給與學生足夠的自由自主選擇的空間，培養(yǎng)的是學生的獨立思考意識和能力。

但是，教師的“三重退讓”不代表否定傳統(tǒng)講授方式，更不意味著要放棄傳統(tǒng)課堂。尊重學生的主體地位與發(fā)揮教師的主導作用，不是非此即彼的關系。“綱要”等思政課混合式課堂教學改革，不是簡單地將教學過程切割為線上線下兩段，學生通過自主線上觀看資源課程“刷分”，單純從時間安排上“把課堂還給學生”。教學改革切忌矯枉過正，思政課堂的“翻轉”，決不是對學生的簡單化低層次遷就、順從、滿足，甚至放任其自發(fā)生長。開展線上教學，不是給教師“減負”甩包袱，而是對教師的教學提出了新的更高的要求，要求教師改變大包大攬、“一言堂”式的粗放式教學，以更高的政治站位、更深的學理底蘊、更新的話語詮釋，回應學生的關切，解答學生的困惑，引領學生的思想。開展混合式教學，對于教師來說，不是“做減法”，而是“做加法”。需要教師不局限于傳統(tǒng)課堂教學的時空進行教學互動。教學過程中，教師的作用不是被弱化而是要強化。具體到“綱要”混合課堂教學內(nèi)容設計上，客觀歷史知識不是簡單“甩”給線上課程資源，放任不管，而是要加強督導、指引。將哪些知識點指定為課程學習任務點，按照教材章節(jié)或專題提供學習的重難點，有助于學生更好地把握中國近現(xiàn)代史的基本線索、重大歷史節(jié)點、重要歷史人物和事件，教師都應該在學生開始線上自主學習之前給出學習提要。同時在指導學生通過互聯(lián)網(wǎng)自主學習歷史知識的過程中，提示學生哪些平臺能夠提供更專業(yè)、更權威、更科學可信的歷史知識，并為學生開列延伸閱讀書目。即便在線下課堂教學中，強調要突出學生的主體地位，要突破傳統(tǒng)課堂教學教師主講、學生被動聽的灌輸式教學模式，在形式上要多采用學生回答問題、討論交流等途徑，把課堂還給學生，以調動學生學習的積極性、主動性和創(chuàng)造性，增強學生的獲得感，依然要注重教師對教學過程的全面管控和引導。如，知識的準確性、歷史史料的可信度、歷史評價的科學性，教師應該管控底線、政治原則紅線，引導學生思想聚焦、理論思考，避免交流討論偏離主題和正確方向，引領學生提升層次、提高境界。

需要強調的是，作為思政課的“綱要”課程，學生的主體地位與教師的主導作用不局限于教學論層面，而應該從教育論層面來認識。要把習近平總書記提出的思政課改革創(chuàng)新“八個統(tǒng)一”的具體要求落實在“綱要”教學改革實踐中，要堅持主導性和主體性相統(tǒng)一，堅持灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一，堅持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一。教師的主導作用不僅體現(xiàn)在課堂教學組織上，還體現(xiàn)在教學內(nèi)容的取舍上、教學目標的確定上和教學手段的選擇上。線上和線下按照何種方式、比例進行“混合”，教師要發(fā)揮主導決定作用。線下課堂教學中教師的主導作用應該尤其明顯，不能局限于按照學生反映的問題、提出的要求進行被動的客觀歷史知識重點講解、甚至答題指導，或者以“吸引學生”注意力為訴求的歷史故事講述，而是要理直氣壯地講政治、講紅色精神、講宏觀歷史規(guī)律和歷史必然性，引導學生樹立正確的歷史觀，旗幟鮮明地批評歷史虛無主義，讓學生將線上學習以及其他途徑自主學習獲得的客觀歷史知識升華為主觀的歷史認識，形成歷史自覺，真正成為教育主體，成為忠誠的共產(chǎn)主義戰(zhàn)士，而非一個被動學習過程的參與者、一個純粹的中國近現(xiàn)代歷史知識的“容器”。

四、教學技術條件：現(xiàn)代信息化技術手段與傳統(tǒng)教學手段

混合式課堂教學是順應信息技術時代的產(chǎn)物?，F(xiàn)代信息技術因為具有開放性、互動性、共享性等優(yōu)勢，逐漸成為推動思政課教學改革的動力。習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上強調：“要運用新媒體新技術使工作活起來，推動思想政治工作傳統(tǒng)優(yōu)勢同信息技術高度融合，增強時代感和吸引力?！盵2]

自《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011—2020年)》首次提出“信息技術與教育教學融合”理念以來，將現(xiàn)代信息技術手段融入(思政)課堂，改進傳統(tǒng)教學，推進智慧課堂、混合式課堂等新型教學方式，成為思政課教學改革的共識和普遍趨勢。新的技術手段的廣泛運用，基于在線學習、移動學習、泛在學習，將理論知識有機分解并創(chuàng)新性整合重構，將具有豐富思想價值內(nèi)涵的歷史政治話語以學生更樂于接受的信息技術手段包裝和呈現(xiàn)出來，確實給“綱要”等思政課堂教學帶來了“新”“趣”“精”“準”等變化，在形式上增加了教學過程的延展性、豐富性，在組織形式上拓展了教學過程的互動性、自主性，突破了傳統(tǒng)教學的時空局限，極大地調動了學生的學習興趣和參與熱情以及利用課余時間主動學習的積極性，使“綱要”等思政課不僅有營養(yǎng)，也有味道，有助于提高思想政治理論教育教學的實效性。

但是，無論怎樣強調現(xiàn)代信息技術手段在思政課教學中的運用，都不能無視其工具性、輔助性，及其影響和作用上的有限性、兩面性。混合式課堂教學既不是現(xiàn)代信息技術手段與傳統(tǒng)教學模式的簡單相加，更不是用信息技術手段取代傳統(tǒng)教學方式。2020年春季學期因為新冠肺炎疫情，各高校不得不于倉促之中全面采取網(wǎng)絡教學。其間，現(xiàn)代信息技術手段備受推崇，讓人們對于現(xiàn)代信息技術手段在“綱要”等思政課教學中的作用有了更多的認識和反思。無論師生，普遍對于傳統(tǒng)教學方式的言傳身教所帶來的示范性、情感性、在場性表現(xiàn)出了一定程度的“懷念”。“綱要”等思政課的教學目標是立德樹人，知識是載體，情感培育、價值引領、政治認同是內(nèi)涵，嚴謹?shù)倪壿嬐蒲?、系統(tǒng)的理論闡釋、嚴肅的政治關切、深厚的歷史底蘊、深刻的思想追問是思政課程的基本特質。以人為本，以學生為中心，是思政課教學改革必須遵循的根本原則。以提高教學質量、提升教育實效性為訴求的“金課”建設，歸根到底還是內(nèi)容為王。傳統(tǒng)教學中師生之間人與人的交流、心與心的碰撞始終具有基礎性、基本性的地位和作用，是提高教學質量和實效的底色、底蘊、底氣所在。而現(xiàn)代信息技術手段及其產(chǎn)品只能是輔助工具，只能是它服務于人而不是人成為技術的奴隸。

從學生學習的角度看，如果過度依賴于網(wǎng)絡學習，習慣于碎片化、隨意性學習，不注重知識的系統(tǒng)整體性、邏輯關聯(lián)性，容易導致違背循序漸進規(guī)律的認知混亂，進而造成認識和信仰的障礙?！熬V要”課程的學習，尤其強調歷史演進的邏輯，某些客觀歷史知識的盲點可能成為歷史認識和評價的障礙。以中華民族抗日戰(zhàn)爭歷史學習為例，如果學生僅僅從對軍事斗爭的興趣出發(fā)，局限于網(wǎng)絡上了解到的國民黨正面戰(zhàn)場的抵抗和犧牲，而不能系統(tǒng)地了解中國人民民意意識的全面覺醒歷程、中華民族抗日民族統(tǒng)一戰(zhàn)線形成的過程、中華民族抗日戰(zhàn)爭的三個階段和中華民族全面抗戰(zhàn)的路線，就難以準確理解中國共產(chǎn)黨是中華民族抗日戰(zhàn)爭的中流砥柱這一歷史結論，就會對一些歷史虛無主義論調的片面性、欺騙性缺乏辨析能力。另外，如果學生過度沉迷于依托現(xiàn)代信息技術手段的教學圖片、影視素材，及其所帶來的視覺、聽覺沖擊，而疏于經(jīng)典文本的深度閱讀，過度關注于新技術所營造的氛圍和知識輸出形式及其表現(xiàn)力、感染力，在一定程度上則會因為現(xiàn)代信息技術手段的大量堆積運用、元素過多而導致不易聚焦于其蘊藏的價值內(nèi)涵，教學過程看起來很熱鬧，但獲取的有效信息不多、不深、不高?！熬V要”線下課堂教學如果仍然大量使用這些影音視頻資料還原再現(xiàn)歷史場景，而大幅度削減理論推演辨析、思想交流探討的時間，其形成的效果往往是始于興奮，止于感動。最典型的就是只見紅色故事，不見紅色精神；只有過去的歷史場景，沒有今天的歷史使命。

從教師教學的角度看，如果把現(xiàn)代信息技術手段視為提高教學質量和實效性的萬能鑰匙，將更多精力投入到對現(xiàn)代信息技術的學習運用方面，更關注知識的輸出形式改進，而疏于思考如何基于傳統(tǒng)教學方式來提升自身的備課能力、課堂講授能力、語言表達能力，把線上學習主動權完全交給學生自發(fā)地進行，過度“信任”學生，疏于指導、約束、激勵，線下課堂熱衷于“炫技”展示現(xiàn)代信息技術手段，而疏于精心設置話題和有序有效組織討論，疏于政治認同培育的思想理論闡釋，將削弱理論的魅力、教師的人格魅力，勢必造成“綱要”等思政課主渠道、主陣地作用的弱化。對于“綱要”混合式課堂教學改革而言，教師最重要的基本功包括兩個方面，即馬克思主義理論素養(yǎng)與現(xiàn)代信息技術素養(yǎng)，二者缺一不可。