鄭 衛(wèi)

（遵義職業(yè)技術(shù)學(xué)院，貴州 遵義 563006）

2011 年10 月，教育部頒布《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，提出我國教師教育課程理念應(yīng)當(dāng)在以育人為本的基礎(chǔ)上，堅(jiān)持實(shí)踐取向，倡導(dǎo)教師終身學(xué)習(xí)觀的建立，打破傳統(tǒng)知識傳授取向，立足于實(shí)踐為主的教師技能培養(yǎng)。［1］2012 年2 月教育部頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中也提出，學(xué)前教育工作中要將理論與實(shí)踐結(jié)合起來，在幼兒園教育教學(xué)過程中學(xué)會觀察、反思，依據(jù)幼兒特點(diǎn)，設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，形成實(shí)踐性知識與能力。［2］學(xué)前教育工作內(nèi)容本身具有較強(qiáng)的實(shí)踐性，這對高校學(xué)前教育專業(yè)的育人發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)，而對于理論學(xué)時占比較多的諸如學(xué)前兒童心理學(xué)等課程，探討基于實(shí)踐取向視域下“理論和實(shí)踐進(jìn)行深度融合”成為教育改革的題中之義。

一、實(shí)踐取向視域的應(yīng)然向度

（一）理論實(shí)踐的同向同行

理論是實(shí)踐中的理論，實(shí)踐也是理論中的實(shí)踐，不能簡單地將理論與實(shí)踐二者對立起來，更不應(yīng)出現(xiàn)唯理論或唯實(shí)踐。冠文信教授也提及“實(shí)踐取向，應(yīng)當(dāng)是立足于實(shí)踐，充分考慮現(xiàn)實(shí)存在的教育教學(xué)問題，考慮師范生現(xiàn)實(shí)培養(yǎng)需要，合理利用實(shí)踐方式進(jìn)行培養(yǎng)?！保?］沒有理論的積淀，實(shí)踐的邏輯體系就會崩塌，將系統(tǒng)的學(xué)科知識和教學(xué)知識融入實(shí)踐，也可不斷豐富理論框架，有了正確理論的加持，實(shí)踐能更加接地氣，能關(guān)注到更多現(xiàn)實(shí)的問題，同樣實(shí)踐也能繼續(xù)反哺理論。教師不斷進(jìn)行反思，逐漸形成自我的教育智慧。實(shí)踐離開理論的指導(dǎo)是盲目的，離開了實(shí)踐的理論則是空想，實(shí)踐取向視域下強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐融合，你中有我，我中有你，兩者也不是誰先誰后的關(guān)系，兩者同向同行。

（二）實(shí)踐形式的多種多樣

王麗萍認(rèn)為：實(shí)踐取向的教師培養(yǎng)，不能僅僅停留于技能訓(xùn)練上，所提倡的教育實(shí)踐不單單包含操作性實(shí)踐，也應(yīng)包含反思性實(shí)踐，具體指：教師在培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐技能過程中，借助教學(xué)日志、反思感悟、分析報(bào)告、教學(xué)體會等多種實(shí)踐形式來梳理實(shí)際過程中遇到的系列問題。［4］它也包含從整體到局部、從客觀到主觀、從特殊到普遍的哲學(xué)觀，實(shí)際教育教學(xué)過程中所遇問題包含：普遍到普遍，也包含普遍到特殊，也同時存在特殊到普遍，特殊到特殊，如何在遇到問題時進(jìn)行行之有效的處理，快速找到應(yīng)對的解決措施，在師范生培養(yǎng)的實(shí)踐形式環(huán)節(jié)就不能單單拘泥于哪幾種形式，而應(yīng)在緊密聯(lián)系實(shí)際的情況下，開展形式多樣的實(shí)踐鍛煉，形成應(yīng)對自如的反應(yīng)機(jī)制，提升自我實(shí)踐能力。

（三）教學(xué)技能的內(nèi)外兼修

實(shí)踐技能內(nèi)含實(shí)踐意識和實(shí)踐智慧，用通俗易懂的話語進(jìn)行描述，指引學(xué)生舉一反三、觸類旁通。實(shí)踐技能是指通過統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)和固有的程序用以提升學(xué)生實(shí)踐能力的教學(xué)技能及方法，要求大多數(shù)學(xué)生只需熟練掌握技能并能加以運(yùn)用即可，而較為忽略背后的邏輯形式、價值及意義，導(dǎo)致課堂由技能傳遞導(dǎo)向?yàn)榧寄苡?xùn)練，大量的技能訓(xùn)練、教育實(shí)踐充盈著課堂，營造出和諧的實(shí)踐氛圍假象，往往導(dǎo)致學(xué)生的心智只用于如何做、如何練以及如何獲得技巧和策略上，對于技能背后訓(xùn)練的理論基礎(chǔ)和實(shí)際價值卻不加思索，技能標(biāo)準(zhǔn)淪為一種趨勢，技能背后的理性審視（意識、思考、智慧等）卻被限制。換而言之，學(xué)生只知其然不知其所以然。

二、學(xué)前兒童心理學(xué)課程教學(xué)的現(xiàn)實(shí)審視

（一）教學(xué)目標(biāo)偏離實(shí)踐指向

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的重要指引，通過對該門課程培養(yǎng)目標(biāo)的梳理發(fā)現(xiàn)有下列問題存在：一方面，教學(xué)目標(biāo)的表述很寬泛，放之四海而皆準(zhǔn)，即常說的目標(biāo)很籠統(tǒng)，沒有詳細(xì)的說明，更沒有實(shí)踐指導(dǎo)性說明，不能很好地凸顯培養(yǎng)目標(biāo)的導(dǎo)向性與實(shí)踐性，陳向明教授曾提出，教師培養(yǎng)更要注重實(shí)踐導(dǎo)向，它不僅包含教師的信念、認(rèn)知、人際交往也包含教學(xué)情境、策略以及批判與反思；［5］另一方面，培養(yǎng)目標(biāo)與一線實(shí)踐聯(lián)系不緊密，過多地偏向理論知識，大部分學(xué)生學(xué)習(xí)完理論之后對如何運(yùn)用學(xué)前兒童心理學(xué)的相關(guān)知識認(rèn)識、觀察、分析幼兒的心理活動或外在行為表現(xiàn)還是茫然失措，對于學(xué)前兒童心理發(fā)展特點(diǎn)及規(guī)律等一些知識目標(biāo)的達(dá)成，還是采取機(jī)械記憶的方式，導(dǎo)致學(xué)生無論是專業(yè)興趣還是專業(yè)認(rèn)同上效能感較低。

（二）教學(xué)內(nèi)容缺乏實(shí)踐引導(dǎo)

目前，高等學(xué)校學(xué)前兒童心理學(xué)課程多依托相關(guān)教材進(jìn)行授課，課程內(nèi)容體系龐大，基礎(chǔ)概念較多，涉及學(xué)前兒童心理學(xué)相關(guān)理論基礎(chǔ)，同時也包含學(xué)前兒童感知覺、注意、記憶、想象、思維、言語、情緒、個性及社會性發(fā)展等方面的內(nèi)容，整體而言，存在以下問題：一方面理論知識內(nèi)容偏重，實(shí)踐技能內(nèi)容相對較弱，且教學(xué)內(nèi)容與幼兒園教師崗位工作任務(wù)的關(guān)聯(lián)度不高，教學(xué)實(shí)踐內(nèi)容與理論內(nèi)容存在脫節(jié)現(xiàn)象；另一方面，教學(xué)內(nèi)容與實(shí)踐內(nèi)容板塊割離。我國古代哲學(xué)家王陽明先生提出知行合一強(qiáng)調(diào)知行統(tǒng)一，［6］但縱觀該課程，“所行”主要集中在教育見習(xí)或后面的教育實(shí)習(xí)過程中，理論對實(shí)踐或?qū)嵺`于理論都存在嚴(yán)重的滯后性，因而不利于學(xué)生實(shí)踐意識及實(shí)踐反思能力的提高。

（三）教學(xué)方法實(shí)踐互動不足

教學(xué)方法即引導(dǎo)學(xué)生掌握知識和獲得能力的各種課堂實(shí)施形式，在傳統(tǒng)的學(xué)前兒童心理學(xué)教學(xué)過程中，教師依托教材，借助多媒體手段輔助教學(xué)，還是主要以教師講授為主，學(xué)生被動地接受知識，未能充分重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)出現(xiàn)唯書本、唯板書、唯課件、唯筆記等枯燥的學(xué)習(xí)現(xiàn)象，沒有很好地為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，打造好的教學(xué)項(xiàng)目引領(lǐng)，也忽視了學(xué)生創(chuàng)造性、個性以及實(shí)踐智慧的養(yǎng)成。學(xué)前兒童心理相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)需要學(xué)生潛心鉆研，去不斷充實(shí)理論基礎(chǔ)，夯實(shí)實(shí)踐基礎(chǔ)，掌握教學(xué)方式方法，引導(dǎo)學(xué)生深入淺出地了解幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)，更好地了解幼兒教育的本質(zhì)與真諦，尊重幼兒發(fā)展的差異性及獨(dú)特性。

（四）教學(xué)評價忽視實(shí)踐過程

首先，評價較為單一、僵化。學(xué)前兒童心理學(xué)作為專業(yè)理論必修課程，長期以來，考核方式都是平時成績加期末成績，占比大概是四六分，平時成績40%，期末考試60%，形式上采取的是形成性評價和終結(jié)性評價的組合，可實(shí)際教學(xué)過程中平時成績也多以學(xué)生的課堂作業(yè)或課堂表現(xiàn)作為給分依據(jù)，且評價標(biāo)準(zhǔn)僵化，未能對學(xué)生實(shí)踐過程、動態(tài)發(fā)展過程等進(jìn)行及時評價，降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、熱情及學(xué)習(xí)主動性，導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)厭學(xué)情緒。其次，缺乏有效的反思性評價，造成課堂低效。學(xué)生相信通過課堂學(xué)習(xí)能獲得相應(yīng)的實(shí)踐技能，但實(shí)際應(yīng)用中實(shí)踐能力欠缺，導(dǎo)致學(xué)生對所學(xué)產(chǎn)生懷疑，不利于學(xué)生進(jìn)行自我調(diào)整，獲得實(shí)踐智慧；最后，評價主體單一，基本仍然集中于教師，也會導(dǎo)致評價結(jié)果不客觀。

三、實(shí)踐取向視域下學(xué)前兒童心理學(xué)教學(xué)改革的價值回歸

（一）確立以實(shí)踐為導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)

結(jié)合幼兒園工作特點(diǎn)，確立實(shí)踐取向的教學(xué)目標(biāo)。首先，培養(yǎng)目標(biāo)中能力目標(biāo)的表述需更清晰。例如：培養(yǎng)學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活及實(shí)踐中初步運(yùn)用學(xué)前兒童心理學(xué)相關(guān)知識解釋幼兒教育中現(xiàn)實(shí)問題（什么現(xiàn)實(shí)問題需表述清楚，如：解釋攻擊性行為、分離焦慮等行為為什么會出現(xiàn)），基于此，引導(dǎo)學(xué)生更加關(guān)注幼兒教育實(shí)際，讓理論落地，能夠運(yùn)用學(xué)前兒童心理學(xué)的理論與方法分析和預(yù)測幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)、規(guī)律及趨勢，自覺運(yùn)用相關(guān)理論、技能解決實(shí)際教育教學(xué)過程中遇到的各類問題，從而學(xué)會主動關(guān)注，積極思考，培養(yǎng)實(shí)踐意識，提高實(shí)踐能力。與此同時，實(shí)踐取向培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，不僅需要根植理論，也需要以實(shí)踐為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)對學(xué)生實(shí)踐反思能力的培養(yǎng)，立足實(shí)際，在教師的引導(dǎo)下，對所學(xué)理論進(jìn)行實(shí)踐檢驗(yàn)，不斷進(jìn)行深刻反思，可通過案例分析報(bào)告、日志或心得的形式進(jìn)行復(fù)盤，期間，師生、生生之間展開各種形式的交流討論，［7］不斷形成實(shí)踐知識體系，培養(yǎng)真實(shí)實(shí)踐智慧，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐取向教學(xué)目標(biāo)。

（二）構(gòu)建理論與實(shí)踐結(jié)合的教學(xué)內(nèi)容

學(xué)前兒童心理學(xué)課程內(nèi)容體系龐大，分支較多，一般圍繞生理發(fā)展（身體、感覺、知覺、運(yùn)動）、認(rèn)知發(fā)展（記憶、想象、思維、言語）以及社會性發(fā)展（自我、他人）展開三大探尋任務(wù)，即揭示和描述兒童心理發(fā)展的共同特征和普遍模式、解釋和描述特征與模式發(fā)展變化的順序以及對變化過程進(jìn)行解釋和分析。為此，應(yīng)根據(jù)崗位任務(wù)，重新建構(gòu)教材體系，圍繞一線教學(xué)實(shí)際，結(jié)合幼兒園教育教學(xué)中有關(guān)兒童心理的痛點(diǎn)、難點(diǎn)、重點(diǎn)，用理論支撐問題解決，用實(shí)際行動充實(shí)理論基礎(chǔ)，相輔相成、相得益彰，不斷激發(fā)學(xué)生實(shí)踐動力，提高學(xué)生實(shí)踐反思能力。實(shí)踐除了圍繞一線教學(xué)案例進(jìn)行綜合分析外，還可以是前沿?zé)狳c(diǎn)問題有關(guān)討論、專業(yè)發(fā)展自我論述、基本技能相關(guān)提升、素質(zhì)技能有關(guān)拓展、職業(yè)生涯自我規(guī)劃、綜合見習(xí)實(shí)習(xí)活動、日志、反思、教學(xué)調(diào)研、相關(guān)研究等，不斷在實(shí)踐過程中，增長學(xué)生實(shí)踐知識，引導(dǎo)學(xué)生獲得實(shí)踐智慧。具體而言，可開發(fā)活頁式教材，課程內(nèi)容以學(xué)前兒童心理基本理論與年齡特征、兒童心理過程發(fā)展以及個性與社會性發(fā)展三大項(xiàng)目為主導(dǎo)，以任務(wù)為驅(qū)動，運(yùn)用學(xué)、做、析進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，熟練掌握學(xué)前兒童心理發(fā)展基本原理及規(guī)律，學(xué)會將知識運(yùn)用于實(shí)踐，樹立關(guān)愛兒童的職業(yè)情懷，進(jìn)一步構(gòu)建理論與實(shí)踐融合的教學(xué)內(nèi)容體系，不斷提高幼兒園教師的專業(yè)知識、技能與職業(yè)素養(yǎng)。

（三）采取靈活多樣的實(shí)踐教學(xué)方法

課程實(shí)施主要在課堂教學(xué)，實(shí)踐取向的教育課程在實(shí)施過程中要真正做到學(xué)生參與，課堂教學(xué)過程中應(yīng)采取靈活多樣的實(shí)踐教學(xué)形式，做到教師主導(dǎo)，學(xué)生主體。因此，除常規(guī)的實(shí)踐形式教育見習(xí)、實(shí)習(xí)外，還可在課堂教學(xué)過程中采用項(xiàng)目教學(xué)、行動導(dǎo)向、問題導(dǎo)向、案例教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動及情境教學(xué)等多種實(shí)踐教學(xué)方法。［8］每一種實(shí)踐教學(xué)方法的運(yùn)用都要結(jié)合課程目標(biāo)及內(nèi)容來設(shè)定，并且根據(jù)學(xué)生學(xué)情來選定最為恰當(dāng)?shù)恼n程組織形式，優(yōu)化教學(xué)策略，不斷引導(dǎo)學(xué)生獲得實(shí)踐知識，提高實(shí)踐能力，提升實(shí)踐智慧，真正做到知行合一，學(xué)做合一。以情境教學(xué)為例：一方面，教師可根據(jù)實(shí)際需要創(chuàng)設(shè)一定教學(xué)情境；另一方面，為了進(jìn)一步提升學(xué)生實(shí)踐反思，可以在分析學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)的情況下引導(dǎo)學(xué)生主動根據(jù)實(shí)際需求，大膽自主創(chuàng)設(shè)情境，模擬教學(xué)，讓學(xué)生學(xué)會在實(shí)踐中不斷切分主題、主動查閱資料，收集相關(guān)素材，進(jìn)行邏輯梳理，形成案例，進(jìn)行課堂反思，并以此來加深課堂實(shí)踐體驗(yàn)。

（四）落實(shí)注重實(shí)踐的評價體系

評價是對課程效果最直接的檢驗(yàn)，實(shí)踐取向的課程評價應(yīng)更加關(guān)注學(xué)生的實(shí)踐表現(xiàn)，立足于學(xué)生的實(shí)踐能力開展一系列評價。一方面可以對學(xué)生在實(shí)踐過程中表現(xiàn)出的對知識的理解與運(yùn)用進(jìn)行質(zhì)性評價，可以依托學(xué)生的教學(xué)心得及活動日志等作為評價依據(jù)，并強(qiáng)調(diào)對實(shí)踐過程進(jìn)行動態(tài)評價，根據(jù)不同主題、內(nèi)容及環(huán)境進(jìn)行綜合考慮；另一方面，可直接圍繞實(shí)踐能力進(jìn)行評價，通過選取學(xué)前兒童心理學(xué)前沿?zé)狳c(diǎn)問題，以及學(xué)生實(shí)踐教學(xué)過程中可能會遇到的相關(guān)問題，讓學(xué)生展示匯報(bào)，并據(jù)此進(jìn)行相關(guān)提問，評價學(xué)生對問題是否有敏銳的捕捉能力，是否能有清晰的教學(xué)設(shè)計(jì)思路，以此來加深學(xué)生的實(shí)踐體會。此外，對學(xué)生實(shí)踐知識及實(shí)踐能力進(jìn)行動態(tài)評價，也強(qiáng)調(diào)對學(xué)生進(jìn)行增值性評價，給學(xué)生建立課程成長檔案，注重評價的動態(tài)協(xié)調(diào)，不斷提高學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)學(xué)生實(shí)踐能力提升。