吳愛武 朱 蕓

（南京圖書館，江蘇 南京 210018）

教育決定著人類的今天，也決定著人類的未來，作為圖書館事業(yè)根基與核心的圖書館學(xué)教育，其重要性同樣不言而喻。不過，一個顯而易見的事實是，圖書館學(xué)教育及其研究在當下漸呈被忽視與冷落之勢。深究其因，不僅有著時代的發(fā)展、社會需求的變化、圖書館學(xué)學(xué)科的弱化等外部因素，更根本的原因在于圖書館學(xué)教育研究需要一個根基性的理論視角對自身進行自我審視，形成一個以教育哲學(xué)為基礎(chǔ)理論的系統(tǒng)性理論體系，從而發(fā)揮理論的引導(dǎo)作用。筆者對此加以探討，希望為圖書館學(xué)教育研究提供一個自我覺察的視角，并提供一個可資借鑒的方向與思路。

1 當代圖書館學(xué)教育研究的特點與正“道”之思

縱觀現(xiàn)有的圖書館學(xué)教育研究成果，主要涉及以下領(lǐng)域：中國與世界圖書館學(xué)教育概論[1-2]，圖書館學(xué)教育史[3-6]，特定時期或具體區(qū)域和學(xué)校的圖書館學(xué)教育經(jīng)驗[7-10]，圖書館學(xué)教育本土化[11]，圖書館學(xué)教育與圖書館事業(yè)及社會之間的互動[12-14]，圖書館（學(xué)）教育概念分析[15]，圖書館學(xué)教育規(guī)律與教育理念[16-18]，中外圖書館學(xué)教育家與教育思想[19-29]，中外圖書館學(xué)教育比較[30-31]，學(xué)科建設(shè)、專業(yè)發(fā)展與圖書館學(xué)教育[32-41]。仔細閱讀這些研究成果，可以發(fā)現(xiàn)以下特點：從研究內(nèi)容來看，以學(xué)科建設(shè)與專業(yè)建設(shè)、圖書館學(xué)教育史和圖書館學(xué)教育家與教育思想為主，所占比例達2/3，而其中學(xué)科建設(shè)與專業(yè)發(fā)展又是近年來研究的重中之重，即使是圖書館學(xué)教育歷史脈絡(luò)的梳理與圖書館學(xué)教育家及其教育思想的介紹，基本也都是圍繞著它展開研究，落腳點還是在學(xué)科建設(shè)與專業(yè)發(fā)展。從研究方法來看，圖書館學(xué)教育研究以事實和經(jīng)驗描述為主導(dǎo)，正在向概念分析與圖書館學(xué)教育規(guī)律的規(guī)范研究轉(zhuǎn)型，而實證研究與思辨研究則幾乎為空白。從研究趨勢來看，當前的圖書館學(xué)教育研究精準認識圖書館學(xué)教育的實踐危機，提出回歸“正道”的深入思索，正在觸及最根本的理論與實踐問題，因而亟須對基礎(chǔ)理論與研究范式的了解與更新。

具體而言，有學(xué)者從歷史分期的角度進行研究，指出已具有百年歷史的我國圖書館學(xué)教育的演進路徑為：專業(yè)化、規(guī)范化不斷提升；學(xué)校教育由單層次向多層次再向高層次演進；培訓(xùn)教育始終是圖書館學(xué)教育的重要形式；圖書館學(xué)教育“盲點效應(yīng)”愈演愈烈[3]。類似圖書館學(xué)教育“興盛與危機”并存局面的認識已成共識。一方面，大家對當代圖書館學(xué)教育的“興盛”與成就有目共睹，普遍認同圖書館學(xué)教育的現(xiàn)實成果，公認從20世紀80年代開始至今是中國圖書館學(xué)教育的興盛時期。這一時期，圖書館學(xué)教育規(guī)模空前擴大，多層次的辦學(xué)體系得以建立并完善，適應(yīng)信息時代發(fā)展的圖書館學(xué)教學(xué)內(nèi)容體系和教學(xué)模式基本形成[14]。另一方面，圖書館學(xué)教育存在的“危機”也為學(xué)界與業(yè)界所思慮。如，有學(xué)者一針見血指出：圖書館學(xué)教育和人才培養(yǎng)滯后于國家文化事業(yè)發(fā)展[40]。也有學(xué)者認為，圖書館學(xué)教育面臨被邊緣化的風(fēng)險，表現(xiàn)為院系設(shè)置上的“去圖書館化”、專業(yè)設(shè)置上的受擠壓、課程設(shè)置上核心課程的被淡化、學(xué)術(shù)研究上成果的受冷落[10]。更有學(xué)者進一步尖銳指出，圖書館學(xué)教育體系和教育思想所培養(yǎng)的人，對圖書館事業(yè)而言是沒有靈魂的人[18]。

在眾多對于圖書館學(xué)教育存在問題的反思中，程煥文教授關(guān)于圖書館學(xué)教育三個不良現(xiàn)象的總結(jié)——逆流現(xiàn)象、掘墓人現(xiàn)象、去圖書館化現(xiàn)象，以及提出我國圖書館學(xué)專業(yè)教育中存在的嚴峻問題——圖書館學(xué)專業(yè)教育已經(jīng)偏離和正在嚴重脫離為圖書館事業(yè)培養(yǎng)人才的正道[34]，獲得廣泛認同，也與學(xué)界和業(yè)界從不同角度與層面對圖書館學(xué)教育回歸“正道”的呼吁如圖書館學(xué)教育的守正拓新[29，35，41]、圖書館學(xué)教育的本原回歸[37]，或間接以回到圖書館學(xué)教育的精神價值[10]、圖書館專業(yè)人才培養(yǎng)的科學(xué)精神[36]、圖書館的初心與使命[12-13]等圖書館學(xué)教育之“道”及其相關(guān)內(nèi)容遙相呼應(yīng)。

回歸“正道”之思，是對圖書館學(xué)教育底層邏輯的追問，是試圖通過本質(zhì)性問題的追本溯源來尋找圖書館學(xué)教育走出危機的根本出路，也是一次突破既有圖書館學(xué)教育研究思維的嘗試。底層邏輯來源于“道”的本體論思維基礎(chǔ)和“道”的元理論探索，從而使回歸“正道”的洞見與呼吁得到應(yīng)有的理解、重視與發(fā)展，進而推動圖書館學(xué)教育肩負起為圖書館事業(yè)培養(yǎng)適用之才的職責(zé)發(fā)揮理論的導(dǎo)向與把舵的作用。據(jù)此，筆者擬首先從“道”概念的澄清開始，進而闡述教育之“道”的統(tǒng)攝性與超越性特征及其對圖書館學(xué)教育研究的啟迪，為圖書館學(xué)教育研究奠立價值論與方法論根基，為一個系統(tǒng)性與整體性的理論研究體系打下基礎(chǔ)，以實現(xiàn)其最大的研究價值。

2 先驗之下與超驗之上：教育之“道”的迷思與歸正

“西方哲學(xué)從巴門尼德開始，經(jīng)過蘇格拉底-柏拉圖到亞里士多德，逐漸形成了理性認識把握宇宙萬物之統(tǒng)一、普遍、一般的存在基礎(chǔ)或根據(jù)的基本思路，我們可以一般地稱之為‘科學(xué)思維方式’，乃有蔚為大觀的形而上學(xué)[42]。”對“道”的追問，構(gòu)成了西方哲學(xué)與科學(xué)的思維原點，但是，“道”是范疇性概念，是一個內(nèi)核穩(wěn)定而又開放無窮的意義場，是不能用一般定義方式來表述的，這就注定了用慣常的定義方式來理解“道”，是出于純粹的知性分析所犯的“范疇錯誤”，“必然使我們陷入教條或獨斷的立場不能自拔”[43]。注意到這一根本問題的知性先驗思維開始了自我反思與批判之路，完成了近代哲學(xué)的“認識論轉(zhuǎn)向”，即通過理性的“批判”厘定認識主體的能力和認識的范圍。

然而，“休謨的懷疑和康德的主體性轉(zhuǎn)換以及對主體認識能力的批判正是現(xiàn)代認識論相對主義趨向源出的思想根由”[44]，20世紀則被西方學(xué)者稱為“相對主義的時代”，而哲學(xué)認識論又轉(zhuǎn)向語言哲學(xué)、實踐哲學(xué)，這意味著“形而上學(xué)”并沒有真的就此終結(jié)，它在各種反形而上學(xué)中持之以恒地在努力“去蔽”，尋找“道”的本源與本相，而長期以來林林總總的反形而上學(xué)，以有限的理性批判終極范疇概念，因而一直陷在循環(huán)封閉式論證中，“顯然既不可能真正解決主體和對象的統(tǒng)一的問題，也不能真正解決形而上學(xué)的危機問題”[45]。

以上分析顯示了一條錯位的思維之路所形成的對“道”的迷思。經(jīng)過日常的經(jīng)驗思維與科學(xué)的先驗思維，“道”這個形而上的本體論問題被置換為認識論問題，不僅形而上學(xué)被片面地理解而遭到徹底否定，而且因此導(dǎo)致“道”這個根基性的概念被消解，同時“道”作為終極性的生存基石被拋棄，其超驗性維度喪失殆盡。因此，筆者接下來擬借鑒C?S?路易斯①在《人之廢》②這本書中從本體論角度對“道”的去蔽與闡述，進行初步的教育之“道”的澄清工作，繼而闡發(fā)其對當代圖書館學(xué)教育研究的啟迪。

在《人之廢》中，路易斯指出，“道”是關(guān)于客觀價值的教義，是一種信念，即，就宇宙之所是及我們之所是而言，某些態(tài)度著實是對的，另一些則著實是錯的，這是一種不可言說的實在，是造物主之前的淵沖。它是“天”（Nature），是“路”（Way），是“由”（Road）[46]。這也就是說，“道”確實是我們以理性去孜孜追求的真理問題，但真理問題本質(zhì)上是本體問題（形而上問題），與理性息息相關(guān)，但又不局限于認識論領(lǐng)域，屬于“信”的超驗范疇，囊括經(jīng)驗、先驗范疇，卻又在其之上。所以，路易斯說：“除非堅信不疑地承認，行動世界的這些實踐原則，就是理論世界的公理，否則，你不會有任何實踐原則。因為，你不可能把它們當作需要抵達的結(jié)論：它們就是前提”[46]。如果說“邏各斯”（logos）從根本上體現(xiàn)了希臘人對于“道”這個形而上問題的理性進路的話，路易斯直接使用的中文詞“道”，開辟了一條新的問“道”之路，將原來單向的西方形而上學(xué)傳統(tǒng)“理性之路”引向了復(fù)調(diào)的“統(tǒng)合之路”。集真理、道路與生命于一身的“道”之概念，以其統(tǒng)攝性視角與超越性特征將“道”的整全性、普遍性、統(tǒng)一性、至高性揭示出來，也將我們從“教育之道”的自我限定與封閉中超拔出來。

3 統(tǒng)攝與超越：教育之“道”對當代圖書館學(xué)教育研究的啟迪

在圖書館學(xué)教育研究領(lǐng)域，“教育功利化”及工具理性思維的根本危機同樣被洞見并被屢屢揭示，圖書館學(xué)教育界也與教育研究者的回歸“正道”之思不謀而合。無論是對工具理性與價值理性相統(tǒng)一的思索[14]，抑或圖書館學(xué)教育中專業(yè)主義（職業(yè)精神）培養(yǎng)的強調(diào)[36]，又或是中國圖書館學(xué)正在從“器”向“道”轉(zhuǎn)軌的洞察[35]，等等，對圖書館學(xué)教育現(xiàn)象之下深層本質(zhì)危機及其出路的探索，從教育之“術(shù)”為基礎(chǔ)走向教育之“理”為導(dǎo)向、初步追溯至教育之“道”的邏輯進路，都可見一斑。但是，顯而易見，由于教育之“道”的概念、意識及在“道”統(tǒng)攝下的思維方式的缺乏，“拆而不穿”的現(xiàn)象在圖書館學(xué)教育研究領(lǐng)域同樣普遍存在，由此形成對圖書館學(xué)教育的認識危機，亟待調(diào)整與改變。筆者認為，擺脫教育理論研究的危機，根據(jù)教育之道，可從以下3個方面來更新與重建以達到對圖書館學(xué)教育的深層認識，發(fā)揮研究應(yīng)有的功能與功效。

3.1 守正“道”：識別“人為之道”，樹立圖書館學(xué)教育研究的價值信念，實現(xiàn)教育之“道”的價值論意義

在對普遍的教育研究危機進行研究之后，有學(xué)者指出，教育理論研究最大的瓶頸就在于當下價值取向中“一切向?qū)嵺`看齊”，而從哲學(xué)角度來看，中國人重實踐取向教育學(xué)的特征是錯誤地將學(xué)術(shù)視野聚焦于教育行動，因此強化了實用主義哲學(xué)[47]。事實上，無論是研究被實踐所轄制的“實用主義”，抑或建立在未經(jīng)論證的“應(yīng)然”前提之上的“人本主義”，它們都是現(xiàn)代社會配制出來的“人為之道”，用來對抗古典的“本質(zhì)主義”以及近代的“主體主義”/“理性主義”，最終由于將各種有限的“實存”取代“超越性”“存在”的價值信念難以自洽，在自我的迷失之中，轉(zhuǎn)而擁抱后現(xiàn)代的“多元主義”，最終墜入價值虛無主義的泥淖，危機重重。

圖書館學(xué)教育研究作為教育研究大系統(tǒng)的子系統(tǒng)之一，同樣難以幸免失去“價值”根基的危機命運，而且由于其實用學(xué)科的高等教育特點，使其更容易偏離正道而難以察覺。失去“價值”根基的圖書館學(xué)教育研究，其形上根基被解構(gòu)，放棄了圖書館學(xué)教育之為教育的意義反思和終極拷問，使自己走向了一條遺忘“存在”的道路，教育之“道”中蘊含的“真理”與“愛”的核心價值隨之被丟棄與無視，精神的庸俗化和價值虛無化成為最大也更為根本的問題，局限于狹窄的學(xué)科教育價值觀的同時，偏重于“成才”與專業(yè)性學(xué)習(xí)，忽略了“成人”這個終極性的培養(yǎng)目標，圖書館學(xué)教育實踐活動也面臨危機。由此，回歸教育之“道”，以清晰而穩(wěn)定的價值信念為支點，重新認識圖書館學(xué)教育的本質(zhì)規(guī)定，是教育之“道”給圖書館學(xué)教育研究帶來的價值論意義的啟迪，給圖書館學(xué)教育研究與實踐走出各種人為制造的認識迷霧提供明確的方向與思路。

3.2 創(chuàng)新“法”：更新思維，進行圖書館學(xué)教育的自我認識與反思，實現(xiàn)教育之“道”的方法論意義

教育家劉道玉先生自述他經(jīng)過30年的尋根求源，意識到“大學(xué)教育問題，歸根結(jié)底是教育哲學(xué)問題”，但令人遺憾的是，從事教育學(xué)研究的人，普遍“缺少最基礎(chǔ)的哲學(xué)思維訓(xùn)練，因而難于進行高深度的教育問題研究，也概括不出教育新觀點和理論來”[48]。教育之“道”體現(xiàn)了典型的哲學(xué)思維，因為“形上之思本質(zhì)上是對教育的存在之思，是對教育之為教育以及教育中的人的存在的整體性的精神沉思，也正是這種整體性的思考使教育始終作為精神的事業(yè)而關(guān)涉?zhèn)€體靈魂的完善”[49]。所以，教育之“道”的另一要義在于它的統(tǒng)攝性視角，唯有它可以將多重角度形成的對教育活動各個側(cè)面的經(jīng)驗總結(jié)與理論認知“統(tǒng)合”在對教育的“存在”（being）這個終極性問題的思索與解答之中。

以此反觀圖書館學(xué)教育研究領(lǐng)域，“道”、教育之“道”以及它們對圖書館學(xué)教育活動進行分析與研究的方法論意義與功能從未進入研究者的視野，這就導(dǎo)致研究界的普遍現(xiàn)象——無意識地受到知識論思維方式的支配性影響，由此帶來的結(jié)果是難以突破經(jīng)驗主義的思維方式，導(dǎo)致對質(zhì)性研究方法的提倡與實施容易停留在依據(jù)狹窄的經(jīng)驗而產(chǎn)生的事實描述層面，對實證研究方法則窄化為僅僅關(guān)注與聚焦于獲取“怎么辦”的具體方法，“教什么”的價值論和“何以教”的本體論問題被排除在視線之外。因此，訓(xùn)練教育哲學(xué)思維，形成教育之“道”統(tǒng)攝下的思維方式，對自我進行反思，對圖書館學(xué)教育存在之根據(jù)進行本質(zhì)追問，而非像目前僅僅圍繞“圖書館學(xué)教育該如何行動”這樣的實踐問題尋求行動方案，是教育之“道”給圖書館學(xué)教育研究帶來的方法論意義的啟迪，為深入的理論研究提供拓寬的眼界、視角和思維方式。

3.3 發(fā)展規(guī)范性和整合性研究，汲取教育學(xué)基礎(chǔ)理論和教育思想中的合“道”資源，切實發(fā)揮圖書館學(xué)教育研究的現(xiàn)實功能

教育之“道”的超驗思維并非對先驗思維與經(jīng)驗思維的否定，而是對它們的肯定、接納與統(tǒng)合，因此，在守正“道”與創(chuàng)新“法”的價值論與方法論維度之外，繼續(xù)運用先驗思維與經(jīng)驗思維，構(gòu)建教育學(xué)基礎(chǔ)理論，發(fā)展教育思想，是教育研究回歸教育之“道”的具體路徑。

一方面，教育研究具有認識教育實踐的各種規(guī)則、規(guī)范、原則的任務(wù)，包含目的、理想、根據(jù)、標準、形式等的證成，只有規(guī)范性論證才能真正切入這些問題[50]，這是教育研究運用先驗邏輯思維的必然，也是教育研究科學(xué)化的體現(xiàn)。規(guī)范性論證研究是教育學(xué)作為科學(xué)形態(tài)的彰顯，是按照先驗邏輯去追問作為規(guī)范性實踐的教育活動的規(guī)范性形式，是憑借理性把教育作為教育來對待，尊重并發(fā)現(xiàn)教育自身的邏輯、規(guī)律，形成教育之“理”，在合理性上確證教育的價值、標準、理想、原則、目的及其理由等。整體看，我國大學(xué)本科教育是特定學(xué)科的“專業(yè)主義”和狹隘的“職業(yè)主義”的混合物[51]。在圖書館學(xué)教育研究領(lǐng)域，專業(yè)、學(xué)科、職業(yè)教育思維突出，但缺乏教育學(xué)基礎(chǔ)理論的理解與建構(gòu)，對圖書館學(xué)教育自身邏輯與規(guī)律的尊重與認識基本處于空缺狀態(tài)，導(dǎo)致在學(xué)科建設(shè)有所進展的同時，一直在被動地迎合外界需求，專注于塑造可用之“才”，不知不覺中造成“掘墓人”與“去圖書館化”現(xiàn)象。發(fā)展規(guī)范性論證研究，意味著以成熟的普通教育學(xué)和高等教育學(xué)理論為思維原點，結(jié)合圖書館學(xué)教育的特殊性，對圖書館學(xué)教育的各個具體層面進行科學(xué)的規(guī)范性研究，構(gòu)建圖書館學(xué)教育基礎(chǔ)理論體系。

另一方面，迄今為止的教育學(xué)原理構(gòu)建，之所以難以兼顧歷史和邏輯，正是因為教育思想以至一切人文思想發(fā)展，具有不同于科學(xué)知識發(fā)展的歷史邏輯[52]。究根結(jié)底，與分析實證思維的自然科學(xué)研究有著極大的不同，教育研究受現(xiàn)象學(xué)思維驅(qū)動，因此，教育學(xué)是思想者的學(xué)科，教育學(xué)科建立在各種教育思想的基礎(chǔ)上，是教育學(xué)的特點。在圖書館學(xué)教育研究領(lǐng)域，國內(nèi)外圖書館學(xué)教育家教育思想一直都是關(guān)注與研究的重點，尤其是近年，面廣研深。如果繼續(xù)以教育之“道”為基點，進行整合性的拓展研究，深耕諸如各種教育思想的淵源、與教育活動之間深層的因果關(guān)系等，實現(xiàn)規(guī)范性論證研究與教育思想的有效結(jié)合，實現(xiàn)有學(xué)者提出的“基于經(jīng)驗的、基于邏輯的和基于體驗的”的整合性研究范式[53]，相信能夠最大限度地發(fā)揮理論的價值與思想的力量。

圖書館學(xué)教育基礎(chǔ)理論體系和圖書館教育思想是教育之“道”落實在圖書館學(xué)教育研究上的兩種不同形態(tài)，形成了圖書館學(xué)教育研究的理論成果，不僅為圖書館學(xué)教育實踐提供直接的理論指導(dǎo)，而且對圖書館學(xué)學(xué)科體系建設(shè)起到重要作用。隨著時代的發(fā)展變化，圖書館學(xué)作為一門應(yīng)用型社會學(xué)科，其學(xué)科體系中，“應(yīng)用圖書館學(xué)”日益受到重視，而“理論圖書館學(xué)”則日漸式微，如此更加劇了學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的危機?；氐健暗馈钡睦碚摶c，初步澄清圖書館學(xué)教育的理論基礎(chǔ)，既加強了圖書館學(xué)學(xué)科基礎(chǔ)理論體系建設(shè)，又打開了一個新的研究視角，為理論的深入、理論之間的整合與互文，以及理論與實踐的關(guān)系都發(fā)揮了奠基和橋梁的作用。

4 結(jié)語

圖書館學(xué)教育的現(xiàn)實形態(tài)表現(xiàn)為“興盛”與“危機”并存，如何走出“危機”、持續(xù)“興盛”發(fā)展，牽動著圖書館界與學(xué)界的心，并努力通過對圖書館學(xué)教育進行現(xiàn)象與本質(zhì)問題的分析與研究，尋找出路?，F(xiàn)有的研究透過現(xiàn)象的分析，提出走出危機的根本出路在于回歸圖書館學(xué)教育的正“道”，從而實現(xiàn)為圖書館事業(yè)培養(yǎng)人才的教育目標。沿循此科學(xué)的研究思路，筆者通過梳理哲學(xué)本體論視域下對“道”這個終極性問題的歷史與邏輯解讀，澄清了形而上學(xué)對“道”的遮蔽消解，以及由此帶來的對教育研究思維和教育實踐活動的消極影響，繼而以《人之廢》這本書中對教育之“道”的概念界定與價值信念為例，借鑒其中對“道”的闡述，將被遮蔽的“道”進行去蔽，進行初步的教育之“道”的澄清工作。

以教育之“道”為分析視角和邏輯原點，以“超越性”“存在”的價值信念為統(tǒng)攝，突破了從“存在者”到“存在”的形而上學(xué)路徑，能夠產(chǎn)生對教育現(xiàn)象、本質(zhì)與根本問題深層次認識，為破除現(xiàn)有的圖書館學(xué)教育研究中無意識的“工具思維”和“操作思維”、走向“本體思維”和“原點思維”，改變割裂思維、走向關(guān)聯(lián)思維，指明了一條可行的歸正之路。

隨著教育之“道”統(tǒng)攝性視角和超越性特征帶來的方法論與價值論意義啟迪，筆者嘗試將這些啟迪進行具體落實的路徑研究，因而提出可以從三個方面來更新與重建以達到對圖書館學(xué)教育的深層認識，為發(fā)揮研究應(yīng)有的功能與價值提供根本性的方向與思路。毋庸置疑，這是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，筆者所做的只是初步和粗淺的嘗試，有待于未來深入的理論探討、多樣的路徑探索與豐富的實踐檢驗。