追問音樂教師教育的前瞻性與引領(lǐng)性
——由教育實踐引發(fā)的思考

□ 盧斌玉 李澳婕

教育實踐對培養(yǎng)教師專業(yè)素養(yǎng)具有極為重要的作用。根據(jù)教育部印發(fā)的《關(guān)于加強師范生教育實踐的意見》（教師〔2016〕2 號文件，以下簡稱《意見》），目前我國高等院校音樂教師教育的教育實踐模塊普遍分為教育教習、教育實習和教育研習三個部分。根據(jù)查閱相關(guān)文獻以及對部分院校的調(diào)研，可以發(fā)現(xiàn)隨著我國教師教育改革的持續(xù)推進，音樂教師教育的教育實踐雖然有所加強，但依然存在一些問題，導(dǎo)致《意見》難以落實。這些問題的存在，不僅影響著高校音樂教師教育服務(wù)于基礎(chǔ)音樂教育的定位，更影響著音樂教師教育對基礎(chǔ)音樂教育的前瞻性與引領(lǐng)性，因此如何有效地解決這些問題是高校音樂教師教育不可規(guī)避的任務(wù)。

一、音樂教師教育的教育實踐存在的主要問題

1.關(guān)于教育實踐的定位問題

教育實踐是音樂教師教育人才培養(yǎng)過程中必不可少的環(huán)節(jié)。高校音樂教師教育實踐的定位，是指音樂教師教育需要在教育實踐中實現(xiàn)什么樣的目標任務(wù)。長期以來，音樂教師教育將教育實踐的目標任務(wù)確立為：為從事中小學音樂教育教學工作和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展奠定扎實的基礎(chǔ)，同時通過教育實踐來檢驗高校音樂教師教育的教育教學質(zhì)量，為改進音樂教師教育的培養(yǎng)方案提供依據(jù)。

誠然，這一目標任務(wù)明確了教育實踐在音樂教師教育人才培養(yǎng)過程中的重要作用，高校期待在教育實踐中解決更多問題，然而作為教育實踐的部分實踐基地出現(xiàn)了對這一目標任務(wù)不堪重負和工作倦怠的現(xiàn)象。實踐基地的不堪重負主要體現(xiàn)在教育實習這一環(huán)節(jié)。在實習過程中，由于有些實習生的專業(yè)素養(yǎng)并未達到實習的要求，便在實習基地進行“拔苗助長”，不僅極大地增加了實踐基地教師的工作負擔，還對實習基地的教育教學質(zhì)量造成了一定的影響?！安糠謱嵙暬負鷳n師范生不具備教學能力，影響正常的教學秩序和學生學業(yè)質(zhì)量，便將師范生置于邊緣地帶以維持學校如初的和諧。”實習基地對于實習生所出現(xiàn)的工作倦怠現(xiàn)象則體現(xiàn)在教育實踐的各個環(huán)節(jié)。由于音樂教師教育對于教育實踐的定位是從單方面（自身） 需求出發(fā)的，沒有定位于高校音樂教師教育和基礎(chǔ)音樂教育的雙向需求，使得實踐基地不僅需要提供實踐場所，還需要作為主要參與方負責指導(dǎo)學生各方面的實踐工作，較少考慮在教育實踐中高校應(yīng)給予實踐基地的輸出，沒有充分利用自身資源與優(yōu)勢為實踐基地提供相應(yīng)的服務(wù)。這種單項的需求定位極易導(dǎo)致高校與實踐基地之間的合作關(guān)系變得薄弱、形式變得松散，使教育實踐成效大打折扣。

2.關(guān)于教育實踐的時間部署問題

鑒于教育實踐中反饋的一些問題，我國高校音樂教師教育工作者普遍認識到“長期分散”形式比“短期集中”形式的教育實踐更有優(yōu)勢。為保障教育實踐開展的總時長，《意見》明確提出了“切實落實師范生教育實踐累計不少于1 個學期制度”。目前我國高校音樂教師教育基本能落實這一規(guī)定。由于《意見》并未對教育見習、教育實習和教育研習開展的具體時間進行部署，因此各院校開展的具體時間并不相同。隨著師范認證工作的不斷推進，多數(shù)高校將教育見習分散到多個學期多次進行，較以往相對集中的見習已有很大改善，但教育實習基本集中在一個學期一次性完成（多數(shù)為第七學期），教育研習則在教育實習結(jié)束之后進行。

音樂教師教育具有一定的專業(yè)特殊性，承擔該事務(wù)的教育工作者需要將各項音樂技能與教育教學理論深度結(jié)合運用。在教育實習之前，學生并沒有將各項音樂技能與教育教學理論深度結(jié)合運用的實踐經(jīng)歷，而通過教育實習往往能較深刻地認識到自身存在的不足，如有些學生認識到需要提升自身聲樂、鋼琴、彈唱等某項或多項音樂技能，但是這些技能并非在兩三個月的實習中就能得到提升，需要一定的時間加以專門訓練強化。因此部分實習生通過一次實習并不具備較好完成音樂課堂教學所需的能力，導(dǎo)致畢業(yè)后依然不能適應(yīng)用人單位需求的狀況。同時教育實習也集中在第七學期，“學生面臨就業(yè)、升學、教師資格證考試等壓力，容易受到外界干擾，不能心無旁騖地實習”。

3.關(guān)于教育實踐的指導(dǎo)教師問題

為保障全面推行教育實踐“雙導(dǎo)師制”工作的開展，教育實踐的指導(dǎo)教師由高校教師與實踐基地教師組成，兩者共同承擔著教育實踐指導(dǎo)者、管理者、評價者等多重角色。雖然在形態(tài)上實現(xiàn)了“雙導(dǎo)師制”，但與音樂教師教育預(yù)期應(yīng)達成的指導(dǎo)實踐成效還有一定差距。

從作為“導(dǎo)師”的非主觀原因來看，一方面，高校遴選的教育實踐指導(dǎo)教師理論上應(yīng)是熟悉基礎(chǔ)音樂教育教學的教師，最理想的狀態(tài)莫過于由教學法教師擔任，但是多數(shù)高校中音樂教師教育的教學法教師數(shù)量非常少（有些甚至只有1 名），無法滿足所需的實際數(shù)量，因此必須要加入非教學法教師作為教育實踐的指導(dǎo)教師，其中有些教師對基礎(chǔ)音樂教育教學工作缺乏指導(dǎo)經(jīng)驗，給師范生的指導(dǎo)與建議也缺乏針對性和適切性。另一方面，就教育實踐基地的中小學音樂教師而言，并非所有的教師都具備較強的專業(yè)能力和豐富的教學經(jīng)驗，有些教師的教育教學能力欠佳，或是“部分處于停滯和退縮階段的教師，雖然擁有比較豐富的教學經(jīng)驗和教學技能，但由于不能積極參與、適應(yīng)課程和教學的改革，教學方式陳舊，難以滿足學生的學習需求”。同時，“中小學指導(dǎo)教師因很少接受專業(yè)的指導(dǎo)教師崗位培訓，大多缺少教育實踐指導(dǎo)的專業(yè)知識”。這些因素都會導(dǎo)致指導(dǎo)教育實踐取得的成效不理想。

從作為“導(dǎo)師”的主觀原因來看，由于作為教育實踐的指導(dǎo)教師需要付出大量的時間和精力，而《意見》中提出的“指導(dǎo)師范生教育實踐要在職務(wù)（職稱）晉升等方面予以優(yōu)惠政策”大多還停留在口頭上，沒有相關(guān)的實施細則和量化指標，因此不論是高校音樂教師還是中小學音樂教師，都難以從主觀意愿上積極、主動地承擔教育實踐這類回報菲薄的工作，更難以全身心投入教育實踐指導(dǎo)工作中。另外，“導(dǎo)師”對教育實踐工作的重要性認識和其自身對音樂教育事業(yè)的責任心與情懷也是影響教育實踐成效的重要因素，“有責任心的指導(dǎo)教師才能使師范生對教師職業(yè)的情感和信念有大幅提高”，因部分“導(dǎo)師”沒有起到示范性作用，反而造成了一些不良影響。

4.關(guān)于教育實踐的評價問題

教育評價本質(zhì)上是一種價值判斷，引導(dǎo)教育行為的價值選擇與追求。因此教育實踐的評價對教育實踐具有明顯的導(dǎo)向作用。

高校對教育實踐的成績評定以指導(dǎo)教師“雙導(dǎo)師”評價為主，同時兼用自評、他評、學生訪談、教育實踐檔案分析等多樣化的方式，理論上能夠較為全面、客觀地評價師范生教育實踐。但在實際操作中，由于目前我國高等教育實行“寬出”培養(yǎng)機制，高校畢業(yè)率和就業(yè)率是衡量高等教育質(zhì)量的重要標志之一，學生完成教育實踐的時間在最后一學年，一旦師范生教育實踐成績的評定為不合格，則勢必會影響師范生在規(guī)定的時間正常畢業(yè)，不像有些課程一樣即便重修也不影響正常畢業(yè)。因此學校和教師出于各方面的綜合考慮，會“約定俗成”地放寬對教育實踐評價的標準，導(dǎo)致在實質(zhì)上教育實踐評價結(jié)果失真。

除了對教育實踐中的個人成績進行評定，高校還會在教育實踐即將結(jié)束時通過深入學校指導(dǎo)、檢查教育實踐工作落實情況，對各教育實踐基地的工作整體實施情況進行綜合評價。多數(shù)高校在這一評價過程中有一項重要的評價內(nèi)容，即進行公開課展示，“雙導(dǎo)師”往往會對展示的公開課進行精心打磨，因此通常呈現(xiàn)的是實習生音樂課堂教學能力的最高水平，而并非整體水平，在一定程度上造成了教育實踐得到成效的假象。

二、充分發(fā)揮音樂教師教育服務(wù)和引領(lǐng)基礎(chǔ)教育的作用

教育實踐作為教師培養(yǎng)過程中的重要環(huán)節(jié)，高等院校理應(yīng)通過這一環(huán)節(jié)促進師范生實踐能力的生成，為基礎(chǔ)教育輸送高質(zhì)量的新型師資，也應(yīng)將自身的優(yōu)質(zhì)資源融入基礎(chǔ)教育建設(shè)和發(fā)展中去，切實發(fā)揮其引領(lǐng)作用、服務(wù)功能和輻射效應(yīng)。基于此，音樂教師教育要以教育實踐為切入點，從重塑關(guān)系、重構(gòu)模式、重建保障、重置評價四個方面有針對性地制定相關(guān)策略，促進高等院校主動作為，引領(lǐng)基礎(chǔ)音樂教育高質(zhì)量發(fā)展。

1.重塑關(guān)系———變單向輸出為相互推進

高校與實踐基地之間是否具有良好深入的合作關(guān)系，是影響教育實踐成效的關(guān)鍵因素。音樂教師教育需要轉(zhuǎn)變思維，重新定位教育實踐的目標任務(wù)，消除實踐基地單向輸出的弊端，強化音樂教師教育對基礎(chǔ)音樂教育的輸出，變單向輸出為相互推進，才能達成雙方在教育教學領(lǐng)域的共同發(fā)展。

首先，音樂教師教育應(yīng)通過以往教育實踐中反映出的問題，積極地改進培養(yǎng)模式，持續(xù)性地進行課程與教學改革，優(yōu)化課程體系，使師范生具備實習必備的能力。同時高校也應(yīng)邀請一線優(yōu)秀中小學音樂教師全面參與到音樂教師教育的各個層面，如招生改革、課程計劃、課程實施、課程評價等，尤其要重點參與“師范生教師職業(yè)技能全員達標考核”工作，規(guī)定不達標者不得參加教育實習，充分發(fā)揮多方聯(lián)動作用，利用理論與經(jīng)驗相結(jié)合的優(yōu)勢促進在校生在實習之前便了解實習所需具備的教育教學能力。

其次，音樂教師教育應(yīng)為基礎(chǔ)音樂教育建立長效服務(wù)機制。一方面，在實踐基地分批建立基礎(chǔ)音樂教育研究實驗基地，制定相關(guān)政策來支持高校音樂教師從事基礎(chǔ)音樂教育改革研究項目，與基礎(chǔ)音樂教師面對面地探討音樂教育教學改革與發(fā)展中的問題，發(fā)揮示范、輻射、帶動作用。另一方面，在高校設(shè)立基礎(chǔ)音樂教育研究與發(fā)展中心，為基礎(chǔ)音樂教育一線教師提供職后持續(xù)學習與培訓服務(wù)，利用國內(nèi)外相關(guān)前沿與最新成果來指導(dǎo)基礎(chǔ)音樂教師開展音樂教育教學研究與實踐，發(fā)揮高校音樂教師教育的服務(wù)與引領(lǐng)作用。

2.重構(gòu)模式——全學程、多形式、分地區(qū)

目前高校音樂教師教育的教育實習多集中在第七學期一次性完成，要改變音樂教師教育在第七學期進行一次性實習的境況，涉及整個專業(yè)培養(yǎng)方案和具體教學計劃、教學內(nèi)容等方面的調(diào)整，甚至需要學校多個部門的聯(lián)動支持與配合，因此面臨著實施難度大的現(xiàn)狀。但鑒于增加教育實習的次數(shù)能促進學生在校學習與實踐的多次交叉融合，讓學生音樂教學能力呈現(xiàn)“理論—實踐—再理論—再實踐”的螺旋上升態(tài)勢，為此，克服各種難處、改變一次性集中實習的現(xiàn)狀非常有必要，同時也牽涉到教育實踐模式的整體調(diào)整與改進，可以形成全學程、多形式、分地區(qū)的教育實踐模式。

“全學程”即從本科一年級到四年級全部過程中貫穿音樂教育實踐，目的在于“讓學生在大一到大四整個學習過程中盡早、多次、漸進地接觸和了解中小學教學實際”。教育實習作為教學實踐中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，應(yīng)盡可能地部署兩次，第一次實習可安排在第五學期結(jié)束前的一個月或者第六學期的第一個月，讓在校生在及時發(fā)現(xiàn)自身問題的同時也有較為充足的時間進行改進。第二次實習則可以延續(xù)傳統(tǒng)模式安排在第七學期。值得注意的是，如果部分學生在第一次實習中已經(jīng)達到實習預(yù)期的標準，則可申請免修第二次實習，減輕部分學生在第七學期面臨的考研、考編等壓力。教育見習與研習則可以貫穿四年教師教育中的每一個學期，使師范生能夠全面地了解教育教學實踐工作的多樣性和復(fù)雜性。

“多形式”即構(gòu)建師德體驗、教學實踐、班級管理、藝術(shù)活動組織與編排、校本音樂課程研制、美育支持、遠程教學、教研實踐等多形式的教育實踐內(nèi)容體系，以促進學生全面發(fā)展適應(yīng)基礎(chǔ)音樂教育需求的各方面能力。其中尤其要加強師德體驗的教育實踐活動，“基礎(chǔ)教育是立德樹人的起點，基礎(chǔ)教育教師不僅本身要成為擁有高尚道德的先行者，更要成為培養(yǎng)學生思想品德的奠基人”，這樣才能更好地發(fā)揮音樂學科德育功能，落實“立德樹人”的根本教育任務(wù)。

“分地區(qū)”即四年教師教育中分不同類型的學校進行音樂教育實踐，不僅要選擇城區(qū)示范性學校作為實踐基地，借助示范性學校師資優(yōu)勢、管理優(yōu)勢和課程資源優(yōu)勢來培養(yǎng)師范生的教育教學能力，還要選擇鄉(xiāng)鎮(zhèn)學校進行教育實踐，尤其重點支持以革命老區(qū)和貧困地區(qū)的學校為實踐基地，讓“師范生真正體會到貧困地區(qū)的學生對優(yōu)質(zhì)師資力量的渴求，認識到教育的社會價值、教師的榮譽感和使命感，從而激發(fā)起自身的教育熱情和奉獻精神，樹立扎根基層的教育信念”,以厚植師范生的教育使命感與教育情懷。

3.重建保障——自培校內(nèi)外教學法教師團隊

高校需充分聯(lián)合多方力量，牽頭組建以高校教學法教師（包括音樂教育專業(yè)和教育學專業(yè)的教學法教師）、基礎(chǔ)音樂教育一線名師及教研員為“雙導(dǎo)師制”的負責人團隊，共同對“雙導(dǎo)師”即高校教育實踐指導(dǎo)教師和中小學教育實踐指導(dǎo)教師定期進行集體統(tǒng)一和個別分散指導(dǎo)相結(jié)合的培訓，從負責培訓方案的頂層設(shè)計，包括培訓目標、培訓內(nèi)容、時間安排、培訓考核等，到培訓方案的具體實施，讓“雙導(dǎo)師”在培訓過程中全面地熟知教育實踐的相關(guān)程序及政策，具備高效指導(dǎo)教育教學、有序管理教育實踐團隊、科學評價教育實踐質(zhì)量等能力?！半p導(dǎo)師”在經(jīng)過專業(yè)化的培訓后，再與學生一起置身于教育實踐，開展相關(guān)行動研究，在熟悉基礎(chǔ)音樂教育教學、理解教育現(xiàn)象、探索教育規(guī)律的過程中，不斷發(fā)展、成長和反思來提升實際指導(dǎo)能力，成為終身學習的教育踐行者。

另外，針對“導(dǎo)師”主觀原因造成教育實踐成效不理想的問題，一方面需要強化教師的師德師風建設(shè)，培養(yǎng)教師的深厚教育情懷，以德高為師身教于在校生。另一方面，建議相關(guān)教育行政部門針對《意見》的第八款“建立健全指導(dǎo)教師激勵機制”開展專題調(diào)研和試點實施，全面推廣相關(guān)措施，制定具體實施辦法，以此形式對教育實踐指導(dǎo)教師進行鼓勵與肯定，消除工作中的不良情緒和職業(yè)倦怠感，同時也能對自培校內(nèi)外教學法教師團隊起到積極支持作用。

4.重置評價———兼具客觀性與反思性

2020 年10 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》 （以下簡稱《評價方案》），在其“重點任務(wù)”的第3 項“堅決糾正片面追求升學率傾向”中要求“各級黨委和政府要堅持正確政績觀，不得下達升學指標或以中高考升學率來考核下一級黨委和政府、教育部門、學校和教師”；同時其“重點任務(wù)”的第19 項“嚴格學業(yè)標準”中也規(guī)定“完善各級各類學校學生學業(yè)要求，嚴把出口關(guān)”。

首先，高校在教育實踐的評價中應(yīng)認真貫徹落實《評價方案》列出中的重點任務(wù)，對在校生的教育實踐評價堅持規(guī)范性與客觀性，對于確實未達到要求的學生，成績評定不予通過，目的在于有效引導(dǎo)學生對教育實踐的高度重視，同時也能確保人才培養(yǎng)質(zhì)量。

其次，對于把“雙導(dǎo)師”指導(dǎo)實習生精心打磨的公開課作為整體教育實踐評價的重要參考這一現(xiàn)狀，對教育實踐成效評價的客觀性有著較大影響。在考核整體教育實踐成效的程序中，可將精心準備的公開課作為示范課進行展示，同時也應(yīng)結(jié)合抽查隨機聽課，使教育實踐評價不流于表面，落到實處，才能趨向于真實與客觀。音樂教師教育應(yīng)直面教育實踐中存在的各種問題，不斷改進與反思，持續(xù)提高師范生整體教育實踐成效。