朱彩蘭 陳彤 李藝 沈書生

[摘 ? 要] 為分析影響關(guān)聯(lián)思維形成的核心要素，以便引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建關(guān)聯(lián)思維，促進(jìn)認(rèn)知發(fā)生，文章對(duì)關(guān)聯(lián)思維的內(nèi)涵、關(guān)聯(lián)思維之于高階思維的價(jià)值及基本結(jié)構(gòu)等進(jìn)行學(xué)理分析。研究認(rèn)為，具備關(guān)聯(lián)思維，意味著能夠?qū)⑺鶎W(xué)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活世界建立關(guān)聯(lián)，在解決現(xiàn)實(shí)生活世界真實(shí)問題的過程中，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的持續(xù)優(yōu)化。關(guān)聯(lián)思維是高階思維的核心內(nèi)容，也是高階思維的重要發(fā)展基礎(chǔ)，要理解關(guān)聯(lián)思維進(jìn)而通過教學(xué)培養(yǎng)關(guān)聯(lián)思維，需要把握關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)包括關(guān)聯(lián)范圍與關(guān)聯(lián)路徑。關(guān)聯(lián)范圍體現(xiàn)為對(duì)學(xué)習(xí)與生活的雙向關(guān)聯(lián)，關(guān)聯(lián)路徑則凸顯形式關(guān)聯(lián)與實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)的共構(gòu)關(guān)聯(lián)。具體實(shí)踐中，關(guān)聯(lián)路徑的變化又可能有不同的表現(xiàn)：根據(jù)關(guān)聯(lián)狀態(tài)的變化，關(guān)聯(lián)路徑體現(xiàn)為從內(nèi)容關(guān)聯(lián)到邏輯關(guān)聯(lián)；根據(jù)關(guān)聯(lián)的抽象程度，體現(xiàn)為具體關(guān)聯(lián)到抽象關(guān)聯(lián)；根據(jù)關(guān)聯(lián)的緊密程度，則表現(xiàn)為弱關(guān)聯(lián)到強(qiáng)關(guān)聯(lián)。關(guān)聯(lián)范圍與關(guān)聯(lián)路徑?jīng)Q定了關(guān)聯(lián)深度，三者共同刻畫了關(guān)聯(lián)思維。

[關(guān)鍵詞] 關(guān)聯(lián)思維； 關(guān)聯(lián)范圍； 關(guān)聯(lián)路徑； 關(guān)聯(lián)深度

[中圖分類號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 朱彩蘭（1973—），女，山東煙臺(tái)人。副教授，博士，主要從事中小學(xué)信息技術(shù)（信息科技）研究。E-mail：zhucl_nj@163.com。

一、引 ? 言

關(guān)于思維的研究，一直是教育領(lǐng)域的主要關(guān)注話題。2000年，思維教育被正式納入英國(guó)國(guó)家課程[1]，我國(guó)的課程改革實(shí)踐也越來越多地關(guān)注思維培養(yǎng)。思維能力既是建立知識(shí)邏輯的能力，也是在復(fù)雜情境中調(diào)用知識(shí)的能力。思維存在于一切學(xué)習(xí)活動(dòng)之中并會(huì)體現(xiàn)出不同的層次，從簡(jiǎn)單的思維活動(dòng)到形成高階思維，涉及諸多復(fù)雜的認(rèn)知過程與活動(dòng)，需要學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑺鶎W(xué)內(nèi)容與自己的已有認(rèn)識(shí)世界、外部的真實(shí)世界等建立關(guān)聯(lián)，并通過關(guān)聯(lián)思維表現(xiàn)出來。高階思維是學(xué)生面向21世紀(jì)必備的素養(yǎng)與技能，而關(guān)聯(lián)思維又是促進(jìn)學(xué)生形成高階思維的基礎(chǔ)?；谏鲜稣J(rèn)識(shí)，本文將從關(guān)聯(lián)思維的基本內(nèi)涵出發(fā)，分析影響關(guān)聯(lián)思維形成的核心要素，并重點(diǎn)思考如何引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建關(guān)聯(lián)思維，促進(jìn)認(rèn)知發(fā)生。

二、關(guān)聯(lián)思維：促進(jìn)高階思維的基礎(chǔ)素養(yǎng)

（一）關(guān)聯(lián)思維的概念與基本內(nèi)涵

關(guān)于學(xué)習(xí)的相關(guān)研究和實(shí)踐中，尤其是許多成熟的理論體系中，都包含了豐富的關(guān)聯(lián)觀念。譬如，從行為主義提出的學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間“聯(lián)結(jié)”的加強(qiáng)，到認(rèn)知主義提出的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的持續(xù)豐富與變化，再到建構(gòu)主義所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)是認(rèn)識(shí)的發(fā)生與持續(xù)建構(gòu)等，都包含了豐富的“持續(xù)性、聯(lián)系性與成長(zhǎng)性”特征，體現(xiàn)了關(guān)聯(lián)思想。為了明晰關(guān)聯(lián)思維，我們選擇布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類、比格斯SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，可觀察的學(xué)習(xí)成果的結(jié)構(gòu)）分類理論及關(guān)聯(lián)主義等理論，分析其中對(duì)關(guān)聯(lián)的認(rèn)識(shí)并從中獲得借鑒。原因在于：關(guān)聯(lián)思維進(jìn)而高階思維都是教育教學(xué)的目標(biāo)追求之一，因此，布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類成為借鑒來源的必須選擇；掌握思維結(jié)構(gòu)才能實(shí)現(xiàn)對(duì)思維本質(zhì)的把握，體現(xiàn)思維結(jié)構(gòu)性且涉及關(guān)聯(lián)思維的SOLO分類理論，因此進(jìn)入人們的視野；關(guān)聯(lián)主義對(duì)關(guān)聯(lián)高度重視且有實(shí)際的關(guān)注，命名上即可管窺。

1. 布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類中的關(guān)聯(lián)

布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類中沒有出現(xiàn)“關(guān)聯(lián)”字樣，卻包含了豐富的關(guān)聯(lián)思想。譬如目標(biāo)的六個(gè)層次之間并非是孤立的，而是在彼此的關(guān)聯(lián)中體現(xiàn)了層次之間的內(nèi)在聯(lián)系。某些目標(biāo)層次也包含了豐富的關(guān)聯(lián)思想，譬如“應(yīng)用”中的遷移，就是主張學(xué)生能夠?qū)崿F(xiàn)解決問題的舊情境與新情境之間的關(guān)聯(lián)，從而解決新情境中的問題。

2. SOLO分類理論中的關(guān)聯(lián)

SOLO分類理論提出了學(xué)習(xí)結(jié)果的不同結(jié)構(gòu)，其中，關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)是在多點(diǎn)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上增加了聯(lián)結(jié)概念，強(qiáng)調(diào)知識(shí)與知識(shí)之間建立聯(lián)系，具體體現(xiàn)在能力、思維操作、一致性與收斂、應(yīng)答結(jié)構(gòu)四個(gè)方面[2]，關(guān)注如何實(shí)現(xiàn)單點(diǎn)結(jié)構(gòu)、多點(diǎn)結(jié)構(gòu)之間的關(guān)聯(lián)。

3. 關(guān)聯(lián)主義中的關(guān)聯(lián)

關(guān)聯(lián)主義（又譯為連通主義、聯(lián)通主義）在名稱上就凸顯對(duì)關(guān)聯(lián)的重視，它是加拿大學(xué)者西門思（Siemens）根據(jù)數(shù)字時(shí)代知識(shí)無處不在的特點(diǎn)提出的學(xué)習(xí)方式。關(guān)聯(lián)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是將學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中的不同節(jié)點(diǎn)連接起來，其結(jié)果包括：節(jié)點(diǎn)的增加或減少，節(jié)點(diǎn)之間連接的增加、減少、加強(qiáng)或減弱，節(jié)點(diǎn)或連接的特性發(fā)生變化[3]。所以，要促進(jìn)持續(xù)性的學(xué)習(xí)就要培育和維護(hù)節(jié)點(diǎn)之間的關(guān)系[4]，實(shí)現(xiàn)節(jié)點(diǎn)之間的意義關(guān)聯(lián)。關(guān)聯(lián)主義將關(guān)聯(lián)視為影響學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵要素，直指學(xué)習(xí)的本質(zhì)。

綜上所述，關(guān)聯(lián)就是知識(shí)與知識(shí)之間因?yàn)槟撤N關(guān)系所建立的聯(lián)系，這種聯(lián)系既可能發(fā)生于縱向?qū)用?，如程序結(jié)構(gòu)與順序結(jié)構(gòu)之間的關(guān)聯(lián)。也可能發(fā)生于橫向?qū)用?，如分支結(jié)構(gòu)與順序結(jié)構(gòu)之間的關(guān)聯(lián)。具備關(guān)聯(lián)思維，意味著能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的已有知識(shí)、與現(xiàn)實(shí)生活世界等建立關(guān)聯(lián)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在關(guān)聯(lián)中不斷調(diào)整和豐富自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成解決現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)問題的能力。這些結(jié)果可以由學(xué)習(xí)者自發(fā)探索形成，但耗時(shí)較長(zhǎng)，如果在教學(xué)中有意識(shí)地引導(dǎo)，會(huì)促進(jìn)關(guān)聯(lián)的發(fā)生。

簡(jiǎn)單地說，可以將關(guān)聯(lián)看作是由節(jié)點(diǎn)與連接節(jié)點(diǎn)的邊構(gòu)成的某種關(guān)系，節(jié)點(diǎn)的生成與調(diào)整、邊的形成與變化等，都會(huì)影響關(guān)聯(lián)的程度。合理設(shè)計(jì)橫向關(guān)聯(lián)與縱向關(guān)聯(lián)，可以促進(jìn)學(xué)生建立包含豐富節(jié)點(diǎn)及邊的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，并將其映射到認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中，強(qiáng)化認(rèn)知結(jié)果。

（二）關(guān)聯(lián)思維之于高階思維的價(jià)值

當(dāng)人們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生接受了學(xué)校教育后難以解決真實(shí)世界中的真問題，且難以形成學(xué)習(xí)創(chuàng)新，便提出要關(guān)注高階思維的培養(yǎng)。布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類中較高的幾個(gè)層次被認(rèn)為是指向高階思維。關(guān)聯(lián)思維并非孤立于高階思維而存在，而是促進(jìn)高階思維形成的基礎(chǔ)。關(guān)聯(lián)思維之于高階思維的價(jià)值，可以從兩個(gè)方面認(rèn)識(shí)。

其一，可以將關(guān)聯(lián)思維看作是高階思維的核心內(nèi)容。不同的研究者在描述高階思維的內(nèi)涵時(shí)，解釋角度不同，但基本上都將高階思維看作是發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或較高層次的認(rèn)知能力[5-6]，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的深度。SOLO分類中的關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)和抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)也被視為高階思維和深度學(xué)習(xí)的標(biāo)志[7]。所以，高階思維的“高階性”，就體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者可以借助于歸納、演繹、分類、比較、抽象、類比、遷移、分析、綜合等較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)不同學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的有序性關(guān)聯(lián)、學(xué)習(xí)內(nèi)容與真實(shí)世界的對(duì)應(yīng)性關(guān)聯(lián)、真實(shí)世界中不同事物或事件之間的效用性關(guān)聯(lián)，從而實(shí)現(xiàn)有限認(rèn)知與無限解決問題之間的邏輯關(guān)聯(lián)。

其二，可以將關(guān)聯(lián)思維看作是高階思維的重要基礎(chǔ)。根據(jù)SOLO分類理論，抽象拓展結(jié)構(gòu)建立在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，思維結(jié)構(gòu)更復(fù)雜，思維能力的層次也更高。布魯姆的認(rèn)知目標(biāo)分類也強(qiáng)調(diào)通過建立關(guān)聯(lián)并實(shí)現(xiàn)遷移之后，才可能實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新或創(chuàng)造。所以，高階思維的培養(yǎng)，需要依賴于學(xué)習(xí)者具備基本的思維能力，包括能夠明晰學(xué)習(xí)新內(nèi)容時(shí)需要具備的認(rèn)知基礎(chǔ)，形成前序認(rèn)知與后序認(rèn)知之間的關(guān)聯(lián)；能夠明晰解決真實(shí)世界的問題需要具備的認(rèn)知能力，形成認(rèn)知能力與問題解決之間的關(guān)聯(lián)；能夠明晰解決復(fù)雜問題需要具備的簡(jiǎn)單問題解決能力，形成低難度問題與高難度問題之間的關(guān)聯(lián)、良構(gòu)問題與劣構(gòu)問題之間的關(guān)聯(lián)。當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠通過學(xué)習(xí)過程，獲得問題解決能力，進(jìn)而通過問題解決形成新的學(xué)習(xí)需求，建立持續(xù)成長(zhǎng)的內(nèi)在意愿，就可以促進(jìn)個(gè)體不斷優(yōu)化認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提升其高階思維的品質(zhì)。

三、范圍與路徑：關(guān)聯(lián)思維的基本結(jié)構(gòu)

關(guān)聯(lián)由節(jié)點(diǎn)與連接節(jié)點(diǎn)的邊構(gòu)成，節(jié)點(diǎn)的多少反映了關(guān)聯(lián)范圍，連接節(jié)點(diǎn)的邊則指向關(guān)聯(lián)路徑。因此，可以從節(jié)點(diǎn)與邊所構(gòu)成的層級(jí)網(wǎng)絡(luò)來理解關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)，并通過關(guān)聯(lián)范圍與關(guān)聯(lián)路徑來描述這一結(jié)構(gòu)，從而為關(guān)聯(lián)思維的形成提供條件。

（一）關(guān)聯(lián)范圍：學(xué)習(xí)與生活的雙向關(guān)聯(lián)

認(rèn)知過程是學(xué)習(xí)者建立認(rèn)識(shí)的過程，認(rèn)識(shí)是學(xué)習(xí)者在與外部世界交往的過程中逐步形成的，是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自我突破與持續(xù)建構(gòu)。主張學(xué)習(xí)者形成關(guān)聯(lián)思維，意味著學(xué)習(xí)者要能夠?qū)臅旧纤鶎W(xué)的內(nèi)容與生活世界建立關(guān)聯(lián)，通過這種關(guān)聯(lián)不斷完善自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與生活經(jīng)驗(yàn)，從知識(shí)結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)等維度不斷豐富自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

1． 與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)

與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新的內(nèi)容時(shí)，能夠關(guān)聯(lián)前序已學(xué)知識(shí)，從已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中形成認(rèn)知活動(dòng)。主要涉及學(xué)科內(nèi)的關(guān)聯(lián)與學(xué)科間的關(guān)聯(lián)。

（1）學(xué)科內(nèi)的關(guān)聯(lián)

即新的節(jié)點(diǎn)與已有學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的節(jié)點(diǎn)建立關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)對(duì)已有認(rèn)知的鞏固與拓展，以及對(duì)新知的理解。譬如，小學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)四則運(yùn)算，具有加法的知識(shí)儲(chǔ)備后，學(xué)習(xí)乘法時(shí)，可以根據(jù)其與加法的關(guān)系建立關(guān)聯(lián)，降低學(xué)習(xí)乘法的難度，學(xué)習(xí)結(jié)果是豐富加法等節(jié)點(diǎn)的關(guān)聯(lián)。同理，有了乘法的知識(shí)基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)除法時(shí)又可以與乘法建立關(guān)聯(lián)，進(jìn)一步豐富乘法等節(jié)點(diǎn)的關(guān)聯(lián)。所以學(xué)習(xí)四則運(yùn)算就是在加法、減法、乘法、除法四種運(yùn)算之間不斷建立關(guān)聯(lián)的過程，是在具體的運(yùn)算基礎(chǔ)上掌握抽象的運(yùn)算法則、運(yùn)算定律、運(yùn)算順序的過程，在此基礎(chǔ)上形成更為抽象的四則運(yùn)算的概念。因此，基于已有學(xué)科學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)過程就是不斷增加節(jié)點(diǎn)、豐富關(guān)聯(lián)的過程，這個(gè)過程是不斷發(fā)生、動(dòng)態(tài)調(diào)整的。

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能對(duì)某些內(nèi)容存在認(rèn)知偏差，形成錯(cuò)誤的關(guān)聯(lián)，此時(shí)可以展開概念轉(zhuǎn)變教學(xué)，譬如，通過偏差認(rèn)知探查和促進(jìn)轉(zhuǎn)變兩個(gè)階段來引導(dǎo)學(xué)生形成正確理解[8]，即通過關(guān)聯(lián)思維判斷學(xué)習(xí)者已有的偏差認(rèn)知類型，分析關(guān)聯(lián)原因，據(jù)此設(shè)計(jì)針對(duì)性的轉(zhuǎn)變策略，實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)的調(diào)整。

基礎(chǔ)教育課程改革中倡導(dǎo)學(xué)科大概念，從關(guān)聯(lián)的角度審視，大概念作為各種條理清晰的關(guān)系的核心和概念錨點(diǎn)[9]，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中重要的關(guān)聯(lián)點(diǎn)。Clark.E認(rèn)為，觀念（大概念）提供了構(gòu)建自己理解的認(rèn)知框架或結(jié)構(gòu)[10]?？茖W(xué)大概念被定義為，有組織、有結(jié)構(gòu)的科學(xué)知識(shí)和模型[11]。以上描述說明大概念具有結(jié)構(gòu)性，由其下不同層級(jí)的概念來說明。如高中信息技術(shù)中的“算法”，這一大概念可以細(xì)分為算法特征、算法描述方法及算法控制結(jié)構(gòu)等，算法描述方法又包括自然語(yǔ)言、流程圖和偽代碼，算法的控制結(jié)構(gòu)包括順序結(jié)構(gòu)、分支結(jié)構(gòu)和循環(huán)結(jié)構(gòu)[12]。因?yàn)榇蟾拍顚哟胃?、更為抽象，所以可以聚類更大范圍?nèi)的知識(shí)。因此，基于大概念的教學(xué)需要關(guān)聯(lián)思維，也有助于關(guān)聯(lián)思維的培養(yǎng)。

（2）學(xué)科間的關(guān)聯(lián)

即新節(jié)點(diǎn)與已有其他學(xué)科認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的節(jié)點(diǎn)建立關(guān)聯(lián)。義務(wù)教育階段的跨學(xué)科主題活動(dòng)，正是以建立學(xué)科間關(guān)聯(lián)為追求。通常會(huì)有兩類方式幫助建立學(xué)科間的關(guān)聯(lián)。

一類關(guān)聯(lián)依賴于知識(shí)點(diǎn)來體現(xiàn)。這種關(guān)聯(lián)體現(xiàn)于已學(xué)知識(shí)在跨學(xué)科情境下的應(yīng)用。如信息科技教學(xué)中，可以引導(dǎo)學(xué)生利用數(shù)學(xué)課所學(xué)坐標(biāo)知識(shí)解決問題，促進(jìn)所學(xué)跨學(xué)科遷移，在不同學(xué)科間建立關(guān)聯(lián)。這種關(guān)聯(lián)多涉及零散的單一或個(gè)別知識(shí)點(diǎn)，多見于學(xué)科間交叉的內(nèi)容。

另一類關(guān)聯(lián)依賴于特定主題來體現(xiàn)。即某一主題需要綜合應(yīng)用不同學(xué)科的內(nèi)容。如STEM或STEAM，以及綜合課程、融合課程，都注重跨學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)與應(yīng)用。這些課程被青睞的初衷或也是為了實(shí)現(xiàn)超越學(xué)科的更大范圍內(nèi)的關(guān)聯(lián)，知識(shí)不分學(xué)科的相互關(guān)聯(lián)才是知識(shí)結(jié)構(gòu)的本來面目。這種嘗試在實(shí)踐中不乏實(shí)例，如謝作如等設(shè)計(jì)了“數(shù)學(xué)建模和3D 打印”課程[13]，學(xué)生需要根據(jù)解決3D打印的需求學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)建模知識(shí)，將其應(yīng)用于模型設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)和3D建模的關(guān)聯(lián)。

2． 與生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)

與生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，能夠與外部的生活世界建立關(guān)聯(lián)，并能夠通過生活經(jīng)驗(yàn)促進(jìn)對(duì)知識(shí)的理解。既包括所學(xué)與個(gè)體已有生活經(jīng)驗(yàn)的關(guān)聯(lián)，也包括將所學(xué)應(yīng)用于生活世界時(shí)所形成的新經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)。

學(xué)生生活中的感悟可能不準(zhǔn)確甚至錯(cuò)誤，這些認(rèn)識(shí)所指向的節(jié)點(diǎn)建立的關(guān)聯(lián)也可能是錯(cuò)誤的，針對(duì)這些偏差認(rèn)知同樣可以展開概念轉(zhuǎn)變教學(xué)，不再贅述。還有一種可能，學(xué)生的原有生活經(jīng)驗(yàn)并未與其他節(jié)點(diǎn)建立關(guān)聯(lián)。譬如，知道在冰面上行走容易滑倒，但在未學(xué)相應(yīng)的知識(shí)之前，類似節(jié)點(diǎn)基本是散點(diǎn)存在，尚未與學(xué)科知識(shí)建立關(guān)聯(lián)。對(duì)于這類生活經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)中可以以新知與生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系點(diǎn)作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，如從冰上行走容易滑倒開始，引發(fā)學(xué)生思考，為關(guān)聯(lián)建立做好心理準(zhǔn)備。學(xué)習(xí)摩擦力知識(shí)并解答了問題之后，實(shí)現(xiàn)生活經(jīng)驗(yàn)與新知的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而遷移所學(xué)解釋更多生活中的類似現(xiàn)象，豐富關(guān)聯(lián)。

從關(guān)聯(lián)范圍視角分析，教學(xué)前需要了解學(xué)生已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)新知與已有經(jīng)驗(yàn)之間聯(lián)系的具體情況，如已有關(guān)聯(lián)或尚未建立的關(guān)聯(lián)、正確或錯(cuò)誤的關(guān)聯(lián)，針對(duì)性設(shè)計(jì)教學(xué)，促進(jìn)關(guān)聯(lián)的建立或調(diào)整。

（二）關(guān)聯(lián)路徑：形式與實(shí)質(zhì)的共構(gòu)關(guān)聯(lián)

關(guān)聯(lián)路徑表現(xiàn)為形式關(guān)聯(lián)與實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)的共構(gòu)變化，具體體現(xiàn)為：

1. 起點(diǎn)是形式關(guān)聯(lián)

根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，關(guān)聯(lián)思維需要有逐步形成的過程。起始形成的關(guān)聯(lián)多是淺層的、松散的、形式層面的關(guān)聯(lián)，節(jié)點(diǎn)之間傾向表面的、簡(jiǎn)單的、直接的關(guān)系。如網(wǎng)盤（云盤）文件管理與本地計(jì)算機(jī)文件管理的操作相似，涉及新建、刪除、復(fù)制、移動(dòng)等，以此建立的關(guān)聯(lián)可以視為形式關(guān)聯(lián)。形式關(guān)聯(lián)是關(guān)聯(lián)的起點(diǎn)，是關(guān)聯(lián)思維繼續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。

2. 追求是實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)

實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)是指節(jié)點(diǎn)間的關(guān)系是深層的、本質(zhì)的、超越表象的。這也意味著對(duì)相應(yīng)知識(shí)的理解比較深刻。如，若能意識(shí)到，網(wǎng)盤（云盤）文件管理與計(jì)算機(jī)本地文件管理都需要分類管理思想，可以視為實(shí)現(xiàn)實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)。遇到相似板塊內(nèi)容，如收藏夾中的文件管理，便能利用管理思想進(jìn)行分類操作。顯然，與形式關(guān)聯(lián)相比，實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)因把握節(jié)點(diǎn)間的深層關(guān)系，抽象程度更高，所以涉及節(jié)點(diǎn)更多，層級(jí)更多，關(guān)聯(lián)范圍更寬泛，關(guān)聯(lián)路徑更豐富。

3. 過程歷經(jīng)循環(huán)迭代

形式關(guān)聯(lián)發(fā)展為實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)需要經(jīng)歷一個(gè)過程，這個(gè)過程是螺旋上升、不斷迭代的，形成實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)后，也同樣存在提升迭代的過程。如學(xué)生理解文件管理中的管理思想后，學(xué)習(xí)電子郵箱時(shí)，理解郵件管理與通訊錄管理都需要分類管理[14]，從而與文件管理建立聯(lián)系。進(jìn)而，學(xué)習(xí)電子表格時(shí)，借助電子表格進(jìn)一步理解對(duì)象之間的關(guān)系與結(jié)構(gòu)，明確電子表格也體現(xiàn)管理思想，于是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的文件管理、電子表格就因?qū)ο蠊芾硭枷攵⒘岁P(guān)聯(lián)[15]。后續(xù)，若引導(dǎo)學(xué)生將管理思想遷移至數(shù)據(jù)管理的學(xué)習(xí)，則有助于學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)象管理體驗(yàn)的連續(xù)性。電子郵箱、電子表格與文件管理屬于不同板塊，但因共同的本質(zhì)，得以建立實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)。顯然，每一次迭代，伴隨關(guān)聯(lián)節(jié)點(diǎn)與邊的變化，關(guān)聯(lián)范圍、關(guān)聯(lián)路徑發(fā)生變化，引發(fā)關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的變化。

以上描述較為抽象，實(shí)際上從形式關(guān)聯(lián)到實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)可能會(huì)在關(guān)聯(lián)的不同方面表現(xiàn)出來，具體形式可以從布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類、SOLO分類理論、關(guān)聯(lián)主義獲得借鑒。

布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類注重用遷移來解釋低級(jí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)向更高級(jí)目標(biāo)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換[9]。珀金斯等按照任務(wù)的相似性區(qū)分了低通路遷移與高通路遷移[16]。低通路遷移實(shí)現(xiàn)的是具體—具體的遷移，高通路遷移實(shí)現(xiàn)具體—抽象—具體的循環(huán)。所以，在關(guān)聯(lián)路徑上，布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類關(guān)注的是關(guān)聯(lián)抽象程度的變化。

根據(jù)SOLO分類理論，建立概念聯(lián)結(jié)是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)與多點(diǎn)結(jié)構(gòu)區(qū)分的標(biāo)志，概念關(guān)聯(lián)也成為關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)狀態(tài)。同樣，抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)是在關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上增加了更為抽象的邏輯原則[2]，建立邏輯關(guān)聯(lián)意味著思維結(jié)構(gòu)由關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)上升為抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)，所以邏輯關(guān)聯(lián)是關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的終點(diǎn)狀態(tài)。因此在關(guān)聯(lián)路徑上，SOLO分類理論關(guān)注的是關(guān)聯(lián)狀態(tài)的變化。

西門思在描述關(guān)聯(lián)主義與建構(gòu)主義的區(qū)別時(shí)指出，連接多于建構(gòu)[17]。當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠賦予節(jié)點(diǎn)及連接以新的意義，才能實(shí)現(xiàn)建構(gòu)。從連接到建構(gòu)，體現(xiàn)了關(guān)聯(lián)強(qiáng)弱的變化。關(guān)聯(lián)弱化可能導(dǎo)致關(guān)聯(lián)的消失[17]。關(guān)聯(lián)越強(qiáng)，兩個(gè)節(jié)點(diǎn)傳遞的信息流動(dòng)就越通暢[4]。因此，在關(guān)聯(lián)路徑上，關(guān)聯(lián)主義關(guān)注的是緊密程度的變化。

四、邏輯與實(shí)踐：關(guān)聯(lián)思維支持的深度學(xué)習(xí)

從關(guān)聯(lián)的狀態(tài)變化、抽象程度、緊密程度關(guān)注關(guān)聯(lián)思維的形成尤其是變化過程，以此為深度學(xué)習(xí)的開展提供邏輯依據(jù)與實(shí)踐指導(dǎo)。

（一）關(guān)聯(lián)狀態(tài)變化：從內(nèi)容關(guān)聯(lián)到邏輯關(guān)聯(lián)

根據(jù)SOLO分類理論，概念關(guān)聯(lián)、邏輯關(guān)聯(lián)分別是關(guān)聯(lián)的起始狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)。實(shí)現(xiàn)概念關(guān)聯(lián)，意味著掌握了概念之間的關(guān)系，并能用概括化的概念來描述，如用水果來描述梨子、蘋果等。實(shí)現(xiàn)邏輯關(guān)聯(lián)，意味著在具體的概念聯(lián)結(jié)的基礎(chǔ)上，可以進(jìn)一步抽象，即基于概念化的再次抽象。這說明已經(jīng)掌握了提煉概念之間聯(lián)系的方法或規(guī)則，可以應(yīng)用于更多的概念聯(lián)結(jié)。在此過程中，概念之間的抽象可能導(dǎo)致新的屬性生成，學(xué)習(xí)者以新的屬性為基礎(chǔ)又可能抽象出層級(jí)更高的“類”或“領(lǐng)域”[18]。伴隨更多認(rèn)識(shí)的發(fā)生，將規(guī)則或方法運(yùn)用于更多領(lǐng)域，促進(jìn)更多領(lǐng)域知識(shí)關(guān)聯(lián)的形成，認(rèn)知階段也向更深一層發(fā)展，如由具體運(yùn)算階段向形式運(yùn)算階段發(fā)展。

概念關(guān)聯(lián)與邏輯關(guān)聯(lián)實(shí)際分別指向皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論的物理范疇和數(shù)學(xué)邏輯范疇。物理范疇是認(rèn)識(shí)主體與外部世界打交道所獲得的感覺經(jīng)驗(yàn)，也稱為內(nèi)容；邏輯數(shù)學(xué)范疇是從主體的內(nèi)部協(xié)調(diào)中經(jīng)反身抽象而產(chǎn)生，所指為邏輯[19]。因此，為了進(jìn)一步明晰指向，用內(nèi)容關(guān)聯(lián)與邏輯關(guān)聯(lián)分別表示關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)的起始狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)。邏輯關(guān)聯(lián)的建立需要以內(nèi)容關(guān)聯(lián)為基礎(chǔ)，而內(nèi)容關(guān)聯(lián)需要發(fā)展到邏輯關(guān)聯(lián)，才可能轉(zhuǎn)向更高一級(jí)的抽象擴(kuò)展結(jié)構(gòu)。因此，教學(xué)中需要引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容關(guān)聯(lián)走向邏輯關(guān)聯(lián)。

基于學(xué)科知識(shí)、問題解決、學(xué)科思維構(gòu)筑的核心素養(yǎng)三層架構(gòu)教學(xué)可以助力關(guān)聯(lián)的形成。其中，問題解決過程作為“邏輯的動(dòng)態(tài)運(yùn)行過程”，屬于主體性活動(dòng)過程，在這個(gè)過程中，學(xué)習(xí)主體通過歸納與總結(jié)、分析與對(duì)比等思維活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知沖突的發(fā)生與解決[19]，助力內(nèi)容關(guān)聯(lián)進(jìn)而邏輯關(guān)聯(lián)的實(shí)現(xiàn)。這是關(guān)聯(lián)思維不斷形成并發(fā)展的過程，也是培養(yǎng)高階思維和實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的過程。實(shí)驗(yàn)表明，三層架構(gòu)教學(xué)有助于學(xué)習(xí)者思維達(dá)到關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)[20]。

（二）關(guān)聯(lián)抽象程度：從具體關(guān)聯(lián)到抽象關(guān)聯(lián)

建立具體關(guān)聯(lián)后，只有遇到高度相似的情境才可能實(shí)現(xiàn)遷移。實(shí)現(xiàn)抽象關(guān)聯(lián)，意味著能夠提煉出已解決問題的本質(zhì)特征，將所學(xué)遷移至表面特征看似高度不相似的情境，實(shí)現(xiàn)從簡(jiǎn)單的學(xué)校情境到復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)生活情境的遷移，建立與真實(shí)生活的關(guān)聯(lián)，提升真實(shí)問題解決能力，從而實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新。

具體關(guān)聯(lián)因節(jié)點(diǎn)間的高度相似性且具有自動(dòng)進(jìn)行的特征，所以更容易發(fā)生。抽象關(guān)聯(lián)則需要在具體關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上展開，需要有意識(shí)地進(jìn)行。所以，教學(xué)中需要先促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)具體關(guān)聯(lián)，繼而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步抽象、提升，促進(jìn)學(xué)生的遷移在不同層次上不斷發(fā)生，實(shí)現(xiàn)抽象關(guān)聯(lián)。

學(xué)習(xí)是為了解決問題，所以通過具體情境中的問題解決開展教學(xué)是較優(yōu)的選擇。學(xué)生在具體的情境中學(xué)到知識(shí)是普適性的，可以脫離情境而存在，將知識(shí)再次應(yīng)用到相似的情境中，解決類似的問題，就可以實(shí)現(xiàn)遷移。從關(guān)聯(lián)的角度審視，就是借助情境實(shí)現(xiàn)具體關(guān)聯(lián)進(jìn)而抽象關(guān)聯(lián)的過程。

以下例說明這一過程：

（1）初始任務(wù)：聲音控制燈，亮，1秒后關(guān)閉；

（2）變式任務(wù)：聲音控制燈，亮，1分鐘后關(guān)閉（相同指令，參數(shù)變化）；

（3）變式任務(wù)：聲音控制風(fēng)扇，轉(zhuǎn)，1分鐘后停止（相同控制條件，指令變化）；

（4）變式任務(wù)：溫度控制風(fēng)扇，轉(zhuǎn)，1分鐘后停止（相同結(jié)構(gòu)，控制條件變化）。

從任務(wù)（1）到任務(wù)（4），依次實(shí)現(xiàn)指令的遷移、控制條件的遷移進(jìn)而程序結(jié)構(gòu)的遷移，關(guān)聯(lián)的抽象程度越來越高，體現(xiàn)從具體關(guān)聯(lián)到抽象關(guān)聯(lián)的變化過程，學(xué)生能實(shí)現(xiàn)抽象關(guān)聯(lián)，意味著在更為抽象的層面（“控制條件”進(jìn)而“結(jié)構(gòu)”）形成規(guī)律性認(rèn)識(shí)，能將所學(xué)遷移應(yīng)用至更廣的范圍，實(shí)現(xiàn)高通路遷移。根據(jù)學(xué)段的不同，幾個(gè)任務(wù)用時(shí)可能有差異，但都需要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律、歸納總結(jié)、實(shí)現(xiàn)遷移。

據(jù)此，可以理解信息科技教學(xué)中常見的基礎(chǔ)任務(wù)、提高任務(wù)、拓展任務(wù)的定位。基礎(chǔ)任務(wù)中的情境與教師提供的范例極為相似，運(yùn)用新知即可完成，此時(shí)建立的是具體關(guān)聯(lián)；提高任務(wù)的情境與基礎(chǔ)任務(wù)有差異，知識(shí)點(diǎn)也不同，但方法或規(guī)則一致，此任務(wù)在鞏固具體關(guān)聯(lián)的基礎(chǔ)上，開始助力抽象關(guān)聯(lián)的形成；拓展任務(wù)則從簡(jiǎn)單的學(xué)校情境向廣泛的、復(fù)雜的生活情境延伸，繼續(xù)促進(jìn)抽象關(guān)聯(lián)的實(shí)現(xiàn)。整個(gè)過程中，通過不斷抽象，實(shí)現(xiàn)具體關(guān)聯(lián)到抽象關(guān)聯(lián)的轉(zhuǎn)變。

（三）關(guān)聯(lián)緊密程度：從弱關(guān)聯(lián)到強(qiáng)關(guān)聯(lián)

節(jié)點(diǎn)間初始形成的關(guān)聯(lián)往往是弱關(guān)聯(lián)，若持久不加注意有可能失去關(guān)聯(lián)，經(jīng)過強(qiáng)化可能轉(zhuǎn)變?yōu)榫o密的、清晰的強(qiáng)關(guān)聯(lián)。建立強(qiáng)關(guān)聯(lián)的相關(guān)節(jié)點(diǎn)，在檢索時(shí)更容易被提取。如反復(fù)練習(xí)使得學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中相應(yīng)的關(guān)聯(lián)成為強(qiáng)關(guān)聯(lián)，遇到同類題目可以快速識(shí)別。弱關(guān)聯(lián)也可能是學(xué)習(xí)方式如觀光式學(xué)習(xí)導(dǎo)致。

根據(jù)關(guān)聯(lián)主義，可以通過知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)促進(jìn)關(guān)聯(lián)由弱轉(zhuǎn)強(qiáng)。在知識(shí)建構(gòu)過程中，學(xué)生面向真實(shí)問題提出自己的觀點(diǎn)，經(jīng)過知識(shí)社區(qū)內(nèi)的交流，對(duì)他人觀點(diǎn)進(jìn)行理解、批判及綜合形成新觀點(diǎn)[21]。多樣化的觀點(diǎn)及觀點(diǎn)的持續(xù)改進(jìn)，促使學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)中的節(jié)點(diǎn)數(shù)量不斷增加、節(jié)點(diǎn)間關(guān)聯(lián)持續(xù)豐富，不斷助力節(jié)點(diǎn)間關(guān)聯(lián)的抽象與提升。由于觀點(diǎn)是學(xué)生探究建構(gòu)的結(jié)果，因此建立的關(guān)聯(lián)為強(qiáng)關(guān)聯(lián)。由此，知識(shí)建構(gòu)追求的深層建構(gòu)，在關(guān)聯(lián)上體現(xiàn)為：關(guān)聯(lián)范圍的不斷拓展、關(guān)聯(lián)節(jié)點(diǎn)與邊的豐富（數(shù)量及層次），以及關(guān)聯(lián)緊密程度的變化。

需要注意，內(nèi)容關(guān)聯(lián)與邏輯關(guān)聯(lián)、具體關(guān)聯(lián)與抽象關(guān)聯(lián)、弱關(guān)聯(lián)與強(qiáng)關(guān)聯(lián)，都是不同視角下觀察的結(jié)果，體現(xiàn)形式關(guān)聯(lián)與實(shí)質(zhì)關(guān)聯(lián)的不同側(cè)面。實(shí)際上，各種關(guān)聯(lián)之間存在一定的聯(lián)系。如當(dāng)處于內(nèi)容關(guān)聯(lián)狀態(tài)時(shí)，關(guān)聯(lián)是基于概念化形成，關(guān)聯(lián)抽象程度相對(duì)較低，屬于具體關(guān)聯(lián)。而當(dāng)處于邏輯關(guān)聯(lián)時(shí)，因?yàn)殛P(guān)聯(lián)是概念化基礎(chǔ)上再次抽象而成，抽象程度較高，屬于抽象關(guān)聯(lián)。所以，關(guān)聯(lián)從內(nèi)容關(guān)聯(lián)到邏輯關(guān)聯(lián)的發(fā)展變化過程，也會(huì)伴隨從具體關(guān)聯(lián)到抽象關(guān)聯(lián)的發(fā)展變化過程。但內(nèi)容關(guān)聯(lián)與具體關(guān)聯(lián)、邏輯關(guān)聯(lián)與抽象關(guān)聯(lián)并不是簡(jiǎn)單的一一對(duì)應(yīng)關(guān)系。內(nèi)容關(guān)聯(lián)本身，會(huì)有具體關(guān)聯(lián)到抽象關(guān)聯(lián)的變化，也會(huì)有弱關(guān)聯(lián)到強(qiáng)關(guān)聯(lián)的變化，邏輯關(guān)聯(lián)亦是如此。

五、指向與變化：范圍與路徑?jīng)Q定的深度

（一）關(guān)聯(lián)深度的指向

關(guān)聯(lián)范圍與關(guān)聯(lián)路徑共同決定了關(guān)聯(lián)深度，關(guān)聯(lián)范圍的調(diào)整、關(guān)聯(lián)路徑的改變直接反應(yīng)到關(guān)聯(lián)深度上。關(guān)聯(lián)深度可以直觀表示為一組由節(jié)點(diǎn)和邊形成的鏈條，同一個(gè)節(jié)點(diǎn)出發(fā)，經(jīng)由不同的路徑，形成不同的關(guān)聯(lián)形狀，聯(lián)結(jié)而成的鏈條長(zhǎng)度也不同。鏈條越長(zhǎng)，則關(guān)聯(lián)深度越深，相應(yīng)的，思維深度也就越深?？梢耘袛?，同一個(gè)節(jié)點(diǎn)出發(fā)，建立邏輯關(guān)聯(lián)較之內(nèi)容關(guān)聯(lián)、抽象關(guān)聯(lián)較之具體關(guān)聯(lián)形成的鏈條長(zhǎng)度更長(zhǎng)，關(guān)聯(lián)深度體現(xiàn)也更為充分。

關(guān)聯(lián)鏈條形成的過程是解決問題的思維過程，其構(gòu)筑的結(jié)構(gòu)在時(shí)間上被直觀為思維結(jié)構(gòu)[19]。不同的人因知識(shí)結(jié)構(gòu)的不同，思維結(jié)構(gòu)有差異，關(guān)聯(lián)深度亦不同。如面對(duì)同一問題時(shí)，專家能夠檢索并提取更多的關(guān)聯(lián)節(jié)點(diǎn)，在關(guān)聯(lián)深度上優(yōu)于新手，因此解決問題方式或范圍上也優(yōu)于新手。同樣，具有常規(guī)性專長(zhǎng)與適應(yīng)性專長(zhǎng)的人思維過程中的關(guān)聯(lián)深度也不同。具有常規(guī)性專長(zhǎng)的人解決問題時(shí)，關(guān)聯(lián)范圍變化不大，主要是在已有關(guān)聯(lián)范圍內(nèi)強(qiáng)化特定的關(guān)聯(lián)路徑，實(shí)現(xiàn)強(qiáng)關(guān)聯(lián)，使得相關(guān)節(jié)點(diǎn)更易于被快速提取。具有適應(yīng)性專長(zhǎng)的人，通過主動(dòng)學(xué)習(xí)與探索，不斷擴(kuò)大關(guān)聯(lián)范圍，在實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)由弱轉(zhuǎn)強(qiáng)的同時(shí)，持續(xù)建立新的關(guān)聯(lián)，尤其是邏輯關(guān)聯(lián)，使得關(guān)聯(lián)鏈條越來越長(zhǎng)，促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷變化。所以，關(guān)聯(lián)深度中的“深度”是個(gè)相對(duì)的概念，因人而異。

（二）關(guān)聯(lián)深度的動(dòng)態(tài)變化

關(guān)聯(lián)深度處于動(dòng)態(tài)變化中，原因在于：

其一，知識(shí)與思維內(nèi)在統(tǒng)一，是知識(shí)發(fā)生的狀態(tài)和過程兩個(gè)方面。知識(shí)與思維一并發(fā)生發(fā)展，思維的結(jié)構(gòu)性必然伴隨知識(shí)的結(jié)構(gòu)性[22]。關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)中體現(xiàn)出的關(guān)聯(lián)范圍、關(guān)聯(lián)路徑是解決問題過程中呈現(xiàn)出來的結(jié)果，可能原來節(jié)點(diǎn)之間尚未建立關(guān)聯(lián)，但通過概念化之后建立內(nèi)容關(guān)聯(lián)。也可能是借助概念化的再次抽象形成的邏輯解決了更為抽象的問題，實(shí)現(xiàn)邏輯關(guān)聯(lián)。無論哪一種情況，在解決問題的思維過程結(jié)束后，關(guān)聯(lián)鏈條被“存放”在網(wǎng)狀的知識(shí)結(jié)構(gòu)之上，導(dǎo)致知識(shí)結(jié)構(gòu)變化[22]。即思維結(jié)構(gòu)作用于知識(shí)結(jié)構(gòu)，引發(fā)知識(shí)結(jié)構(gòu)的變化。這一變化，又會(huì)引發(fā)解決新問題時(shí)的思維過程的變化，所以關(guān)聯(lián)深度總是處于變化之中，與學(xué)習(xí)、思維的發(fā)生、發(fā)展并行。

其二，認(rèn)知發(fā)展階段處于動(dòng)態(tài)變化中。根據(jù)SOLO分類理論，每個(gè)認(rèn)知階段的五種思維結(jié)構(gòu)呈遞進(jìn)的關(guān)系，某一認(rèn)知階段的抽象擴(kuò)展水平又相當(dāng)于更高一層認(rèn)知階段的前結(jié)構(gòu)水平[2]。不同認(rèn)知階段的關(guān)聯(lián)深度也有差異。所以，伴隨認(rèn)知階段的發(fā)展，關(guān)聯(lián)深度處于動(dòng)態(tài)變化中。

（三）關(guān)聯(lián)深度的實(shí)現(xiàn)

根據(jù)關(guān)聯(lián)深度的指向及特性，為實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)深度的持續(xù)變化：其一，目標(biāo)定位不能忽視必要的知識(shí)基礎(chǔ)。思維的發(fā)生需要相應(yīng)的知識(shí)背景，邏輯的發(fā)生必須以具體的領(lǐng)域知識(shí)為基礎(chǔ)[23]。其二，任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)具有一定抽象性。比格斯發(fā)現(xiàn)，過于追求學(xué)習(xí)的數(shù)量需以犧牲學(xué)習(xí)質(zhì)量為代價(jià)[2]。已有教學(xué)實(shí)踐也再次驗(yàn)證了這一結(jié)論[20]。因此，為了實(shí)現(xiàn)一定的關(guān)聯(lián)深度，教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)應(yīng)具有一定的意義指向。以此也可以解釋課程發(fā)展初期，單純的“技術(shù)主義”“工具至上”學(xué)習(xí)效果不佳的原因。其三，提供寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，避免學(xué)生高度焦慮，有助于學(xué)生思維發(fā)散。對(duì)事物的開放態(tài)度以及把兩個(gè)無關(guān)概念聯(lián)系起來的能力，可能會(huì)助力形式運(yùn)算模式的轉(zhuǎn)換[2]。綜合各方面因素的發(fā)散式思考會(huì)使問題解決成為一種“前進(jìn)式”的過程[21]。通過發(fā)散，可以使更多的知識(shí)點(diǎn)被檢索，進(jìn)而建立關(guān)聯(lián)。為此，教學(xué)中可以為學(xué)生提供支架，通過鼓勵(lì)、問題啟發(fā)等方式，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)散，實(shí)現(xiàn)更多節(jié)點(diǎn)的關(guān)聯(lián)。其四，注重學(xué)生內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)。高成就動(dòng)機(jī)與多點(diǎn)結(jié)構(gòu)、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)回答有關(guān)[2]，因此，教學(xué)中需要尊重學(xué)生的主體地位，從學(xué)生感興趣的現(xiàn)實(shí)世界的真實(shí)問題出發(fā)，激發(fā)其解決問題的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，通過自主、探究、合作等方式展開學(xué)習(xí)，在解決問題的過程中獲得成功體驗(yàn)，助力關(guān)聯(lián)深度的變化。

六、結(jié) ? 語(yǔ)

關(guān)聯(lián)范圍與關(guān)聯(lián)路徑構(gòu)成了關(guān)聯(lián)思維的基本結(jié)構(gòu)，二者合力又決定了關(guān)聯(lián)深度。因此，關(guān)聯(lián)思維可以由關(guān)聯(lián)范圍、關(guān)聯(lián)路徑、關(guān)聯(lián)深度共同刻畫。據(jù)此，為了培養(yǎng)關(guān)聯(lián)思維進(jìn)而高階思維，可以從三個(gè)要素出發(fā)進(jìn)行思考?；陉P(guān)聯(lián)的教學(xué)，目前還停留于個(gè)案[24]。實(shí)際上，任務(wù)設(shè)計(jì)的具體與抽象之間如何把握，如何實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)質(zhì)量與數(shù)量的平衡，有哪些策略可以促進(jìn)關(guān)聯(lián)路徑的變化，這些都有待進(jìn)一步探索。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 劉朔，劉穎.英國(guó)的思維教育及對(duì)我國(guó)的啟示[J].外國(guó)教育研究，2002（10）：14-17.

[2] BIGGS J B，COLLIS K F.學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)價(jià)——SOLO 分類理論：可觀察的學(xué)習(xí)成果結(jié)構(gòu)[M].高凌飚，張洪巖，譯.北京：人民教育出版社，2010：29，202，3，266，233.

[3] 史蒂芬·道恩斯.聯(lián)通主義[J].肖俊洪，譯.中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2022（2）：42-56.

[4] 張秀梅.關(guān)聯(lián)主義理論述評(píng)[J].開放教育研究，2012（3）：44-49.

[5] 鐘志賢.教學(xué)設(shè)計(jì)的宗旨：促進(jìn)學(xué)習(xí)者高階能力發(fā)展[J].電化教育研究，2004（11）：13-19.

[6] 段茂君，鄭鴻穎.基于深度學(xué)習(xí)的高階思維培養(yǎng)模型研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2021（3）：5-11.

[7] 殷常鴻，張義兵，高偉，李藝.“皮亞杰—比格斯”深度學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模型構(gòu)建[J].電化教育研究，2019（7）：13-20.

[8] 王靖.高中學(xué)生信息技術(shù)概念轉(zhuǎn)變研究[D].長(zhǎng)春：東北師范大學(xué)，2013.

[9] 格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017：75，43.

[10] CLARK E T. Designing and implementing an integrated curriculum： a student-centered approach[M]. Brandon， VT： Holistic Education Press， 1997.

[11] 韋鈺.以大概念的理念進(jìn)行科學(xué)教育[J].人民教育，2016（1）：41-45.

[12] 李鋒，王希，王吉慶.面向?qū)W科核心素養(yǎng)信息技術(shù)教科書的設(shè)計(jì)與開發(fā)[J].課程·教材·教法，2020（8）：116-122.

[13] 謝作如，周源遠(yuǎn).讓3D建模和數(shù)學(xué)“強(qiáng)關(guān)聯(lián)”起來——談“數(shù)學(xué)建模和3D打印”課程的設(shè)計(jì)[J].中小學(xué)數(shù)字化教學(xué)，2017（3）：43-46.

[14] 劉丹，葉紅，劉玲云，朱彩蘭.基于對(duì)象管理的郵箱管理設(shè)計(jì)[J].中國(guó)信息技術(shù)教育，2016（15）：41-43.

[15] 朱彩蘭，李藝.走向課程思想的信息技術(shù)教學(xué)變遷路徑分析[J].中國(guó)電化教育，2015（9）：12-15.

[16] 劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型——兼論素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革[J].教育研究，2020（6）：64-77.

[17] G·西蒙斯.網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的知識(shí)和學(xué)習(xí)——走向連通[M].詹青龍，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：50，29.

[18] 白倩，馮友梅，沈書生，李藝.重識(shí)與重估：皮亞杰發(fā)生建構(gòu)論及其視野中的學(xué)習(xí)理論[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2020（3）：106-116.

[19] 李藝，馮友梅.支持素養(yǎng)教育的“全人發(fā)展”教育目標(biāo)描述模型設(shè)計(jì)——基于皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論哲學(xué)內(nèi)核的演繹[J].電化教育研究，2018（12）：5-12.

[20] 張悅，李藝.使用三層模型提升學(xué)科思維水平的實(shí)驗(yàn)研究——基于高中一年級(jí)信息技術(shù)課程[J].中國(guó)信息技術(shù)教育，2021（4）：35-38.

[21] 張義兵，陳伯棟，MARLENE SCARDAMALIA，CARL BEREIER.從淺層建構(gòu)走向深層建構(gòu)——知識(shí)建構(gòu)理論的發(fā)展及其在中國(guó)的應(yīng)用分析[J].電化教育研究，2012（9）：5-12.

[22] 張沿沿，馮友梅，顧建軍，李藝.從知識(shí)結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)看思維評(píng)價(jià)——基于皮亞杰發(fā)生認(rèn)識(shí)論知識(shí)觀的演繹[J].電化教育研究，2020（6）：33-38.

[23] 蔣京川.皮亞杰晚年的“新理論”及其思考[J].心理科學(xué)進(jìn)展，2005（3）：366-371.

[24] 莊燕，常國(guó)剛.關(guān)聯(lián)思維三要素在高中信息技術(shù)課程教學(xué)中的落實(shí)[J].中國(guó)信息技術(shù)教育，2021（14）：37-39.

Research on Connotation and Formation Path of Correlative Thinking

ZHU Cailan， ?CHEN Tong， ?LI Yi， ?SHEN Shusheng

（School of Education Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] To analyze the core elements that influence the formation of correlative thinking and guide students to construct correlative thinking and promote cognitive occurrence， this paper analyzes the connotation of correlative thinking， the value of correlative thinking for higher-order thinking， and its basic structure. The research holds that to have correlative thinking means being able to relate what have learned to the existing knowledge in the cognitive structure and to the real world， so as to achieve continuous optimization of the cognitive structure in the process of solving real problems in the real world. Correlative thinking is the core of higher-order thinking and an important basis for its development. To understand and develop correlative thinking through teaching， it is necessary to grasp the correlative structure. The correlative structure includes the correlative scope and correlative path. The correlative ?scope is the two-way correlation between learning and life， while the correlative path highlights the co-construction of formal and substantive correlation. In practice， the correlative path may vary from content correlation to logic correlation according to the state of correlation， from concrete correlation to abstract correlation according to the degree of abstraction of correlation， and from weak correlation to strong correlation according to the degree of closeness of the correlation. The correlative range and correlative path determine the correlation depth， and the three together portray the correlative thinking.

[Keywords] Correlative Thinking; Correlative Scope; Correlative Path; Correlative Depth