陳玲?許明雪 郭曉珊

摘要： 教研是提高教學(xué)質(zhì)量和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的主要方式。技術(shù)的出現(xiàn)變革了教研理念、方式和模式，正在賦能傳統(tǒng)教研，使其向智慧教研轉(zhuǎn)型。研究總結(jié)了智慧教研視域下技術(shù)對教研的賦能和支持作用，從教研的基本構(gòu)成環(huán)節(jié)和要素角度，分析了智慧教研和傳統(tǒng)教研的差異，并從模式融合、模式創(chuàng)生和系統(tǒng)變革三個階段梳理了技術(shù)支持教師專業(yè)發(fā)展的方向、路徑和典型應(yīng)用模式。

關(guān)鍵詞：教研；智慧教研；教研模式；教師專業(yè)發(fā)展

教育大計，教師為本。2018年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（以下簡稱《意見》），明確指出要“全面提高中小學(xué)教師質(zhì)量，建設(shè)一支高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊伍”。教研是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要方式，是促進(jìn)教育教學(xué)發(fā)展的重要動力，《意見》提出要“發(fā)揮教研支撐作用”，并強(qiáng)調(diào)“推動信息技術(shù)與教師培訓(xùn)的有機(jī)融合，實現(xiàn)線上線下相結(jié)合的混合式研修”。2019年，教育部出臺的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時代基礎(chǔ)教育教研工作的意見》明確要求，“要創(chuàng)新教研工作方式，因地制宜采用區(qū)域教研、網(wǎng)絡(luò)教研等多種方式提升教研工作的針對性、有效性和吸引力、創(chuàng)造力”。2022年11月，教育部發(fā)布的《教師數(shù)字素養(yǎng)》標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步提出，教師應(yīng)具有“利用數(shù)字技術(shù)資源促進(jìn)自身及共同體專業(yè)發(fā)展的能力”。可見，利用技術(shù)解決傳統(tǒng)教研難題，促進(jìn)技術(shù)與教研的深度融合，已成為當(dāng)前教研發(fā)展的必然趨勢。

一、技術(shù)何以提升教研“智慧”

教研即教學(xué)研究，包括總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題，研究教學(xué)方法。教研在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)實踐方面發(fā)揮著巨大的作用。然而，傳統(tǒng)教研還存在著教研目標(biāo)粗放模糊、教學(xué)診斷主觀化、教師研討對話淺層化，對教師專業(yè)能力提升與發(fā)展、教學(xué)持續(xù)性改進(jìn)等方面的支持度不夠等問題。隨著大數(shù)據(jù)、人工智能技術(shù)與教研的深度融合，以科學(xué)化、智能化、個性化、開放性以及精準(zhǔn)性為特征的智慧教研成為智能時代教研改革和發(fā)展的趨勢。相對于傳統(tǒng)教研，其優(yōu)勢主要體現(xiàn)在以下方面。

（一）透視教學(xué)中的真問題，精準(zhǔn)設(shè)定教研目標(biāo)

教研目標(biāo)隨意、粗放是目前教師教研中存在的首要問題。教研目標(biāo)應(yīng)該來源于教學(xué)實踐，并高于教學(xué)實踐。在教研過程中，技術(shù)有助于教師透視教學(xué)中的真問題，設(shè)定實質(zhì)性的教研目標(biāo)，實現(xiàn)教研過程的科學(xué)、客觀和細(xì)致化。如技術(shù)能精準(zhǔn)刻畫每個學(xué)生的知識點(diǎn)掌握狀態(tài)，快速獲取學(xué)生已達(dá)到的學(xué)習(xí)水平、可能達(dá)到的潛在水平，并能把握學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和路徑，精準(zhǔn)定位學(xué)生的學(xué)習(xí)問題，從而把學(xué)生個體和群體的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)疑難點(diǎn)和學(xué)習(xí)障礙點(diǎn)轉(zhuǎn)化為教研主題。技術(shù)也有助于揭示傳統(tǒng)教研方式難以發(fā)現(xiàn)的教師教學(xué)中的固有習(xí)慣和問題，如分析和挖掘教師教學(xué)行為、教態(tài)等，幫助教師聚焦自身專業(yè)發(fā)展中存在的盲點(diǎn)和問題，從而精準(zhǔn)設(shè)定教研目標(biāo)。

（二）基于課堂多模態(tài)信息，教學(xué)決策從經(jīng)驗走向科學(xué)

基于課堂教學(xué)的分析和研究是教師教研的重要方式，然而長期以來，此類教研活動存在教學(xué)決策感性直觀化、主觀臆測度高等問題。隨著大數(shù)據(jù)、人工智能技術(shù)與教學(xué)決策的深度融合，教研范式逐漸從基于經(jīng)驗走向基于數(shù)據(jù)?；跀?shù)據(jù)的多模態(tài)課堂教學(xué)行為分析，能揭示出課堂教學(xué)規(guī)律及其內(nèi)部機(jī)制，賦予教師更強(qiáng)的判斷和決策能力，推動以課堂教學(xué)分析為中心的教研從經(jīng)驗走向科學(xué)。如智慧教研平臺采集和提取課堂上的師生行為，以此識別教師教態(tài)和學(xué)生的學(xué)習(xí)投入度等，還可以通過語音識別開展相關(guān)語言和互動、語言風(fēng)格特色分析等。將客觀的分析數(shù)據(jù)與聽課教師主觀的教學(xué)經(jīng)驗相結(jié)合，既能規(guī)避教師對教學(xué)判斷的主觀臆測性，又能克服單純量化數(shù)據(jù)的片面性。智慧教研平臺通過分析教師的聽評課數(shù)據(jù)，可自動生成教師課堂教學(xué)特色、待研討問題以及執(zhí)教教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）分析結(jié)果等。課堂教學(xué)分析與聽評課數(shù)據(jù)融合生成的教師教學(xué)精準(zhǔn)畫像，不僅有利于課堂教學(xué)的干預(yù)和教學(xué)問題的解決，還能助力教師知識的優(yōu)化和教學(xué)實踐能力提升。

（三）教研智慧的協(xié)同建構(gòu)，推動教師社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的持續(xù)進(jìn)化

傳統(tǒng)教研中，教師大都面對面地實時交流，并在一定空間范圍內(nèi)進(jìn)行觀點(diǎn)分享和意見交換。不受時空限制的智慧教研，搭建了多元主體互動交流的共享平臺，教研逐漸走向開放、平等、聚合和創(chuàng)新。通過智慧教研平臺，專家、教研員、執(zhí)教教師和聽課教師可以隨時隨地交換意見與觀點(diǎn)，協(xié)同進(jìn)行知識建構(gòu)，創(chuàng)生群體智慧。這種智慧的建構(gòu)并不是教師知識的簡單疊加，而是為了達(dá)成某一教研目標(biāo)或解決某一教學(xué)問題，匯聚和融合教研群體中的教師專長，最大化發(fā)揮教師群體的智慧力量，實現(xiàn)“1+1>2”的效果。這在一定程度上避免了線下往往由個別“專家”或權(quán)威教師主導(dǎo)教研內(nèi)容和對話走向的問題?；谫Y源的協(xié)同創(chuàng)生，還連接了知識與知識、知識與人，以及人與人之間的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)和社會網(wǎng)絡(luò)，促進(jìn)了教師群體和教研資源之間的多維度認(rèn)知交互，實現(xiàn)了人力資源和物力資源的有效聚合，并推動了教師個人認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)與教師群體社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的持續(xù)進(jìn)化。

（四）實現(xiàn)資源找人，助力教師個性化學(xué)習(xí)和精準(zhǔn)教學(xué)改進(jìn)

教師是教研的主體。教師主體性的專業(yè)發(fā)展需求是教研關(guān)注的重點(diǎn)，然而傳統(tǒng)教研對其需求的關(guān)注度不足。教師主體性的發(fā)展需求多以自我反思和學(xué)習(xí)的方式進(jìn)行，教師需要自行尋找適配自身專業(yè)發(fā)展需求的教研資源。因此，個性化、精準(zhǔn)化的教研資源支持服務(wù)，是智能時代教師教研的訴求。智慧教研平臺借助已生成的海量教師教研數(shù)據(jù)，智能分析教師特征和需求，并個性化地推薦教研資源，實現(xiàn)教研資源找人，支持教師個性化學(xué)習(xí)與提升，助力教師教學(xué)的精準(zhǔn)改進(jìn)。

（五）持續(xù)性跟蹤教師專業(yè)發(fā)展軌跡，優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展路徑

以教師自我感知、問卷調(diào)查為主的傳統(tǒng)教研效果評價方式，無法支持可持續(xù)的教師專業(yè)發(fā)展。在智慧教研視域下，教師課堂教學(xué)數(shù)據(jù)和教研數(shù)據(jù)被沉淀和匯聚，使持續(xù)性跟蹤教師專業(yè)發(fā)展軌跡、干預(yù)和優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展路徑成為可能。教師可根據(jù)自己的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀和發(fā)展軌跡，進(jìn)行自我診斷和評價，從多個維度了解自己的發(fā)展路線，同時還可以參照其他優(yōu)秀教師的發(fā)展軌跡，不斷自我提升。教研員則可借此實現(xiàn)教研活動的科學(xué)組織、評價和管理，促進(jìn)基于數(shù)據(jù)的教研活動決策和管理，更高效地開展教研活動，制定教師發(fā)展策略，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展。

二、智慧教研視域下的教師專業(yè)發(fā)展方向與路徑

在技術(shù)支持下，智慧教研將在理念、方式和手段上逐漸超越傳統(tǒng)教研。筆者根據(jù)技術(shù)對教研支持的維度和深度，總結(jié)了智慧教研視域下教師專業(yè)發(fā)展的方向與路徑，主要包括模式融合、模式創(chuàng)生和系統(tǒng)變革三個階段。

（一）模式融合階段

這一階段強(qiáng)調(diào)通過線上線下教研活動的融合，來跨越時空的交流屏障，提升不同主體的教研效率和效果，實現(xiàn)相關(guān)教研內(nèi)容的聚合和個性化推薦，并初步實現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動的教師專業(yè)發(fā)展等。人工智能和大數(shù)據(jù)技術(shù)的引入，更多體現(xiàn)為對傳統(tǒng)教研的局部優(yōu)化和增強(qiáng)，但往往從中能找到原有教研應(yīng)用模式的影子。

1.基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)同備課

基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)同備課以協(xié)同知識建構(gòu)理論和模型為基礎(chǔ)，包括六個環(huán)節(jié)（如圖1）。具體而言，其教研流程為：參與教師先上傳體現(xiàn)個人知識建構(gòu)的教學(xué)設(shè)計，實現(xiàn)個人知識的外化。同組教師通過協(xié)同編輯、相互評論等方式開展協(xié)同備課。組織者通過分析和識別教師教學(xué)的共性問題，引導(dǎo)教師以問題為中心學(xué)習(xí)相關(guān)理論知識、分享觀點(diǎn)和協(xié)商討論。組內(nèi)的協(xié)同修訂完成后，小組間進(jìn)一步分享觀點(diǎn)、互相點(diǎn)評和質(zhì)疑協(xié)商，對教學(xué)設(shè)計方案進(jìn)行二次修訂。從組內(nèi)協(xié)同到組間協(xié)同，體現(xiàn)了知識的社會化過程。教師基于優(yōu)化后的教學(xué)設(shè)計開展教學(xué)實踐，應(yīng)用和檢驗知識，完成知識的實踐化。之后，教師反思教學(xué)實踐不足，總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗，提煉和建構(gòu)知識，實現(xiàn)知識的內(nèi)化。

開展基于網(wǎng)絡(luò)的協(xié)同備課，要實現(xiàn)線上線下的有機(jī)融合，還應(yīng)注意以下三點(diǎn)原則：一是備課要利用技術(shù)進(jìn)行目標(biāo)精準(zhǔn)定位和活動精準(zhǔn)設(shè)計，如結(jié)合學(xué)生前測數(shù)據(jù)報告，有針對性地設(shè)定教學(xué)目標(biāo)。二是組織者應(yīng)通過一定的協(xié)同微策略加強(qiáng)所有教師的認(rèn)知投入，引導(dǎo)教師生成諸如教學(xué)策略、原因說明、質(zhì)疑提問及答疑解惑等深度備課行為。三是主備教師對其他教師的點(diǎn)評要及時反饋并注重迭代優(yōu)化。

2.技術(shù)支持下的精準(zhǔn)聽評課

技術(shù)支持下的精準(zhǔn)聽評課模式貫穿課前、課中、課后。其具體流程為：課前，執(zhí)教教師在智慧教研系統(tǒng)網(wǎng)頁端上傳教學(xué)設(shè)計方案，并確定聽評課教師，向他們發(fā)出聽評課邀請。課中，聽課教師通過聽評課App接受邀請，查看教學(xué)設(shè)計方案，確定聽課模板，做好課堂觀察記錄，并對課堂教學(xué)進(jìn)行點(diǎn)評和評分。課后，執(zhí)教教師和聽課教師再次在網(wǎng)頁端相遇，查閱瀏覽聽評課記錄。平臺會匯聚聽評課的過程性和結(jié)果性數(shù)據(jù)，支持教師群體基于分歧點(diǎn)和共識點(diǎn)深度研討?；趨f(xié)同診斷的結(jié)果，系統(tǒng)有針對性地將策略推送給執(zhí)教教師，助其改進(jìn)和優(yōu)化教學(xué)。最后，執(zhí)教教師進(jìn)行反思、總結(jié)和提升，實現(xiàn)實踐性知識的內(nèi)化（如圖2）。

技術(shù)支持下的精準(zhǔn)聽評課有助于教師自我反思和專業(yè)能力提升，其實施有四個要點(diǎn)：一是強(qiáng)調(diào)從基于經(jīng)驗轉(zhuǎn)向基于循證?；诼犝n主觀意見匯聚和挖掘以及課堂客觀信息采集和分析，形成教師個人教學(xué)知識圖譜和個人教學(xué)關(guān)注點(diǎn)知識圖譜。二是結(jié)合數(shù)據(jù)明確群體研討關(guān)鍵事件，組織者要通過分析聽課教師的課堂觀察和評論數(shù)據(jù)，挖掘和提取課堂教學(xué)待改進(jìn)點(diǎn)、聽課教師群體分歧點(diǎn)以及教學(xué)預(yù)設(shè)生成差異點(diǎn)。三是開展深度反思，為教師提供教研反思支架，歸納教師收獲點(diǎn)、待增強(qiáng)點(diǎn)和后續(xù)發(fā)展點(diǎn)，促進(jìn)教師對教學(xué)實踐的持續(xù)改進(jìn)。四是研討結(jié)果指向面向問題解決的群體智慧分享，促進(jìn)自我經(jīng)驗的總結(jié)和遷移，以及他人成功經(jīng)驗的復(fù)制與模仿，實現(xiàn)教師群體智慧的快速迭代發(fā)展和進(jìn)化。

（二）模式創(chuàng)生階段

模式創(chuàng)生階段更多強(qiáng)調(diào)利用網(wǎng)絡(luò)和數(shù)字化資源設(shè)置多樣化、開放性的教研或?qū)W習(xí)活動，創(chuàng)生新的教研應(yīng)用場景和模式，促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教師智力資源的在線流轉(zhuǎn)，擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)資源特別是教師智力資源的輻射面，促進(jìn)教育公平。同時，要控制“開放”和“流動”所帶來的風(fēng)險和不確定性，保障教研質(zhì)量。這往往需要構(gòu)建相配套的管理、評價和激勵機(jī)制，并使用技術(shù)監(jiān)管在線研修質(zhì)量，從而實現(xiàn)“技術(shù)+機(jī)制”的高度協(xié)同。

1.一對一問題解決式實時研修

這是一種基于專家指導(dǎo)的在線教研模式，旨在通過專家或資深教師的實踐智慧引領(lǐng)，解決教師的個性化實踐問題。在該模式中，專家和教師通過網(wǎng)絡(luò)就教師的某一問題點(diǎn)或困惑點(diǎn)展開深度的對話交流，促進(jìn)問題的解決和知識的創(chuàng)生。

如北京市中小學(xué)教師開放型在線研修計劃，就動員全市中小學(xué)特級校長、特級教師、正高級教師等作為指導(dǎo)教師，依托平臺和App為有需要的教師提供在線研修服務(wù)。如圖3所示，學(xué)員教師可以發(fā)布問題，等待匹配其需求的指導(dǎo)教師認(rèn)領(lǐng)，或根據(jù)自己需要向在線的指導(dǎo)教師發(fā)出請求。雙方結(jié)對后按時進(jìn)入直播間，開展實時交流互動。雙方均可利用白板、共享屏幕、音視頻等開展研討。交流結(jié)束后，學(xué)員教師提交心得評價。指導(dǎo)教師可針對其需求推薦資源，學(xué)員教師則可查看回放并做出反饋。

2.開放式在線檢課

這是一種以課堂視頻為中心的在線研修模式，旨在通過教師群體在線聽課、資源推薦、集中研討和持續(xù)互動，實現(xiàn)對課堂教學(xué)實踐問題的改進(jìn)以及教師專業(yè)知識的協(xié)同建構(gòu)。

如北京市中小學(xué)教師開放型在線研修計劃中的“開放式在線檢課”板塊（如圖4）。學(xué)員教師先提交自己的教學(xué)課例視頻，等待全市符合資質(zhì)要求的指導(dǎo)教師認(rèn)領(lǐng)課程。指導(dǎo)教師認(rèn)領(lǐng)課程后觀摩聽課，并對教學(xué)視頻進(jìn)行打點(diǎn)記錄和評價，或利用相關(guān)量表分析評價。聽課后，指導(dǎo)教師結(jié)合聽課感受和數(shù)據(jù)分析為學(xué)員教師推薦學(xué)習(xí)資源，如示范性的教學(xué)課例視頻、學(xué)習(xí)材料等，為其改進(jìn)教學(xué)提供可參考和借鑒的資源。課后，雙方基于課例觀摩情況展開深入交流研討。研討結(jié)束后，學(xué)員教師可查看回放，并與其他教師持續(xù)互動交流，不斷優(yōu)化教學(xué)和學(xué)習(xí)效果。

這兩種在線教研模式都是在教研需求驅(qū)動下，借助網(wǎng)絡(luò)推薦和匹配構(gòu)建動態(tài)的教研共同體，實現(xiàn)了教師智力資源的動態(tài)配置和流轉(zhuǎn)，滿足了教師個性化專業(yè)發(fā)展的需要。但要實現(xiàn)教師智力資源在開放教研系統(tǒng)中的有效流動，一方面應(yīng)借助技術(shù)萃取、匹配、調(diào)度教研優(yōu)質(zhì)資源，構(gòu)建在線教研空間和教研活動，并對內(nèi)容質(zhì)量進(jìn)行智能化監(jiān)管；另一方面，應(yīng)對教師的準(zhǔn)入準(zhǔn)出、教研工作量認(rèn)定、績效激勵等建立配套機(jī)制，從而調(diào)動教師的積極性。

（三）系統(tǒng)變革階段

在系統(tǒng)變革階段，關(guān)注點(diǎn)不應(yīng)僅在“教研”上，而是強(qiáng)調(diào)利用新興技術(shù)貫通教師教學(xué)、學(xué)習(xí)、教研、服務(wù)、管理和評價等各個場景，涵蓋學(xué)生、教師、教研管理者等多利益主體視角，通過多場景、多業(yè)務(wù)、多維度、多模態(tài)數(shù)據(jù)的整合來反哺教研，實現(xiàn)面向未來的數(shù)字化教師發(fā)展。通過虛擬空間精準(zhǔn)、全面地展示現(xiàn)實中教師教育教學(xué)全生命周期的行為過程，教研不再局限于對問題的事后補(bǔ)救和解決，而是預(yù)測和引領(lǐng)教師生涯發(fā)展，支持教師的終身成長。

未來，智慧教研將向個性化、智能化、精準(zhǔn)化和系統(tǒng)化轉(zhuǎn)型。教育部門會通過智能平臺的聯(lián)合和數(shù)據(jù)貫通，構(gòu)建教師教研數(shù)字孿生體，表征教師特征、診斷教師特長、預(yù)測教師需求，以支持教師的專業(yè)發(fā)展需要。一是整合多場景、多平臺、多層次和多維度數(shù)據(jù)，以客觀表征教師教學(xué)或教研特征，生成分析報告。二是精準(zhǔn)識別、分析和診斷教師特長和需求。三是提供個性化資源推送服務(wù)，降低教師主動檢索負(fù)荷，提升專業(yè)技能。四是智能預(yù)警和預(yù)測教師發(fā)展?fàn)顟B(tài)與發(fā)展趨勢，為教師提供優(yōu)化的教研服務(wù)。

教研的最終目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，教師的專業(yè)成長也會反哺教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，從而實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展反哺教研和教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)。

三、總結(jié)

蘇霍姆林斯基曾說，“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來一些樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來”。這里的研究，并不是嚴(yán)格的科學(xué)研究，而是希望教師以一種“研究的心態(tài)”從事日常的教育教學(xué)，并通過與同事、資深教師和專家組成研究團(tuán)隊，在合作教研中促進(jìn)個人專業(yè)知識增長與能力提升。當(dāng)前，我國已開啟全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的新征程，以人工智能為代表的新一代信息技術(shù)賦能并變革了傳統(tǒng)教研的理念、方式、形態(tài)和模式。如何更好地發(fā)揮技術(shù)優(yōu)勢，為教師專業(yè)發(fā)展提供更優(yōu)質(zhì)的教研服務(wù)、打造虛實融合的教研新生態(tài)，是未來教研模式變革的思路與方向。

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（作者陳玲系北京師范大學(xué)教育學(xué)部副教授；許明雪系北京師范大學(xué)教育學(xué)部碩士研究生；郭曉珊系北京師范大學(xué)未來教育高精尖創(chuàng)新中心教學(xué)研究人員）

責(zé)任編輯：牟艷娜