再造“文化貧乏兒童”
——美國(guó)“貧困文化”話語(yǔ)的歷史實(shí)踐及其悖論

鄭 蕾

（北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100871）

在近年來(lái)有關(guān)貧困學(xué)生的教育研究中存在著一種常識(shí)性的假定，即貧困不僅是經(jīng)濟(jì)問(wèn)題而且是文化問(wèn)題，簡(jiǎn)稱為“雙重貧困”。[1]為了解釋和阻斷貧困，有關(guān)鄉(xiāng)村振興和鄉(xiāng)村教育扶貧的眾多研究都試圖在教育和貧困的代際傳遞之間建立起一種因果機(jī)制，即可以通過(guò)特定的教育改變窮人孩子的“文化”進(jìn)而改變其經(jīng)濟(jì)狀況。[2-4]這里的“文化”一般以兩種方式被界定：一是指貧困學(xué)生的“人力資本”，即升學(xué)和就業(yè)所需的知識(shí)和技能；二是指貧困學(xué)生從其成長(zhǎng)環(huán)境中所習(xí)得的“文化”——主要指價(jià)值觀、視野、精神狀態(tài)和行為方式。人力資本理論與貧困文化理論對(duì)“文化”的上述兩重定義往往交織在一起：前者將文化關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)濟(jì)關(guān)系，以經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的供求關(guān)系來(lái)決定需要生產(chǎn)具有哪些知識(shí)和技能的人；后者則把經(jīng)濟(jì)關(guān)系轉(zhuǎn)化為文化關(guān)系，用文化差異來(lái)解釋經(jīng)濟(jì)差異。兩者的合力不僅強(qiáng)化了教育的經(jīng)濟(jì)功能，而且以教育實(shí)踐的形式將特定的經(jīng)濟(jì)分工與特定的文化部落進(jìn)行配對(duì)。

無(wú)論是人力資本理論還是貧困文化理論，都可以被看作為一種“貧困知識(shí)（poverty knowledge）”，它們產(chǎn)生于二十世紀(jì)中葉美國(guó)社會(huì)科學(xué)和聯(lián)邦政府聯(lián)合發(fā)起的反貧困計(jì)劃。該計(jì)劃對(duì)窮人的行為特征進(jìn)行定量或定性的識(shí)別，并設(shè)計(jì)社會(huì)干預(yù)項(xiàng)目來(lái)改變這些行為。[5]25-5420 世紀(jì)80 年代以來(lái)，批判性貧困研究的學(xué)者對(duì)誕生于美國(guó)的“貧困知識(shí)”進(jìn)行反芻，試圖理解為什么半個(gè)世紀(jì)以來(lái)“貧困知識(shí)”越來(lái)越多，但貧困問(wèn)題依然影響著千家萬(wàn)戶，貧困的代際傳遞似乎比半個(gè)世紀(jì)前更為明顯和穩(wěn)固，窮人感覺(jué)更窮、更邊緣、更無(wú)力掙脫其經(jīng)濟(jì)困境。[5]3-22,[6]“貧困知識(shí)”不僅區(qū)分了“有用的”和“無(wú)用的”、“被期望的”和“被嫌棄的”，并且當(dāng)它們被具體的教育實(shí)踐所征引時(shí)，往往會(huì)進(jìn)一步物化貧困群體和非貧困群體之間、貧困學(xué)生個(gè)人及其家庭和社群之間的符號(hào)性關(guān)系。借鑒批判性貧困研究的理論視角，本文致力于揭示這些符號(hào)性關(guān)系是如何被歷史性地生產(chǎn)，并被嵌入到教育改革實(shí)踐中成為實(shí)現(xiàn)教育公平的常識(shí)，以及在此過(guò)程中潛藏著哪些矛盾和危險(xiǎn)。通過(guò)回顧美國(guó)反貧困戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期聯(lián)邦政府對(duì)貧困兒童的大規(guī)模教育干預(yù)，本文試圖厘清有關(guān)“貧困文化”和“文化貧乏兒童”①“文化貧乏兒童”的英文原文為“culturally deprived children,” 該概念通常被直譯為“文化被剝奪兒童”。考慮到中文本身的表達(dá)習(xí)慣，以及本文中所分析的“culturally deprived”更多指向文化缺陷而非文化缺失，故而采用“文化貧乏兒童”的譯法。的知識(shí)如何被生產(chǎn)、轉(zhuǎn)譯以作用于美國(guó)的課程教學(xué)改革，進(jìn)而揭示在面對(duì)文化部落化、經(jīng)濟(jì)分工等級(jí)化和社會(huì)危機(jī)感上升時(shí)，教育研究及實(shí)踐的可能性和限度。

本文將首先回溯至20 世紀(jì)50 年代中期，考察美國(guó)社會(huì)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)和人類學(xué)田野研究如何發(fā)明了“貧困文化”，將窮人的心理狀態(tài)和行為方式轉(zhuǎn)化為知識(shí)和治理的對(duì)象。接著，追蹤美國(guó)聯(lián)邦政府如何吸納“貧困文化”理論作為其發(fā)起以教育為主要“武器”的反貧困戰(zhàn)爭(zhēng)的合理性基礎(chǔ)，“城市危機(jī)”“青年問(wèn)題”和教育規(guī)劃如何被綁定在一起，輟學(xué)問(wèn)題何以上升為“國(guó)家緊急事件”。文章繼而分析由“貧困文化”話語(yǔ)發(fā)展而來(lái)的“文化貧乏兒童”理論是如何被輟學(xué)干預(yù)項(xiàng)目挪用以識(shí)別和干預(yù)輟學(xué)兒童或潛在輟學(xué)兒童，并開(kāi)發(fā)相應(yīng)的課程和教師教育項(xiàng)目，這些項(xiàng)目與同時(shí)期受到美國(guó)教育辦公室、國(guó)防部和美國(guó)國(guó)家科學(xué)基金會(huì)高度重視的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程改革之間又有怎樣的關(guān)聯(lián)。最后，文章將從文化再生產(chǎn)與貧困再生產(chǎn)的關(guān)系、“授人以漁”和教育公平的關(guān)系、符號(hào)與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系三個(gè)方面反思基于“貧困文化”的教育干預(yù)中所潛藏的悖論。貧困文化理論將文化與貧困之間所建立的因果循環(huán)關(guān)系自然化，不僅遮蔽了造成貧困的主要原因，并且會(huì)使得基于預(yù)設(shè)的文化特征所進(jìn)行的差異化教學(xué)和測(cè)評(píng)以機(jī)會(huì)公平的名義對(duì)學(xué)生進(jìn)行事實(shí)上的分流，由此加重而非減輕他們的被剝奪感，并進(jìn)一步制造了社會(huì)共同體內(nèi)部的割裂。

一、冷戰(zhàn)期間美國(guó)社會(huì)科學(xué)對(duì)“貧困文化”的發(fā)明

二戰(zhàn)結(jié)束以后，美國(guó)社會(huì)科學(xué)研究開(kāi)始通過(guò)實(shí)驗(yàn)和統(tǒng)計(jì)模型來(lái)計(jì)算人口數(shù)量、生活空間和社會(huì)行為之間的關(guān)聯(lián)性。[7]雖然早在一個(gè)世紀(jì)以前就有歐美的作家、學(xué)者和政客把窮人的不道德品行歸因于他們骯臟和過(guò)于擁擠的居住條件，但這一時(shí)期的美國(guó)社會(huì)科學(xué)尤其是社會(huì)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)試圖剝離“惡”或“惡行”的道德屬性，而僅將其視為一種群體行為模式，并且可以通過(guò)實(shí)驗(yàn)室所構(gòu)建出的微型環(huán)境來(lái)進(jìn)行觀察和控制。[8-9]為了探究作為社會(huì)行為的“惡”是怎么被制造出來(lái)的，美國(guó)國(guó)家心理健康研究院心理實(shí)驗(yàn)室（Laboratory of Psychology of the National Institute of Mental Health）的社會(huì)心理學(xué)家約翰·卡爾霍恩(John B Calhoun)從1950 年代中期開(kāi)始制造“老鼠烏托邦”，試圖在單個(gè)物種的社會(huì)行為及其人口密度之間建立一種純粹的關(guān)系。[10]他把健壯的挪威鼠關(guān)在一個(gè)有充分的食物和空間且沒(méi)有捕食者和疾病的地方，把所有的格籠打通，使用一個(gè)特制的喂食器（food hopper）來(lái)延長(zhǎng)老鼠們的吃飯時(shí)間，并能讓它們?cè)诔燥埖臅r(shí)候互相見(jiàn)面。當(dāng)老鼠們?cè)凇俺燥垺焙汀八咴趫?chǎng)”之間建立起聯(lián)系以后，就有越來(lái)越多的老鼠開(kāi)始聚在同一個(gè)喂食器吃飯?？柣舳靼堰@種“在一起”的行為看成是病態(tài)的，因?yàn)樗圃炝诉^(guò)多的社會(huì)交往和社會(huì)焦慮并且打亂了其他重要的行為模式中的活動(dòng)序列：到處有仔鼠被拋棄，它們要么死去要么成為成年鼠的食物；發(fā)情的母鼠會(huì)被成群的公鼠追逐，最后在懷孕和分娩的混亂中死去；公鼠會(huì)變得具有攻擊性，從而建立自己的統(tǒng)治地位；而那些沒(méi)有統(tǒng)治地位的公鼠，或是同性戀或使用非正常的方式求愛(ài)母鼠。

卡爾霍恩將這種“行為沉淪”（behavioral sink）歸因于不合理的環(huán)境布置所導(dǎo)致的對(duì)時(shí)間和空間的不合理預(yù)期。他認(rèn)為，當(dāng)物理空間無(wú)法再擴(kuò)大的時(shí)候，人類只有通過(guò)技術(shù)進(jìn)步來(lái)擴(kuò)大概念空間（conceptual space），從而提前限制日益增多的社會(huì)接觸，并平等地分配人類進(jìn)化所需的有用信息才能幸存。①我們今天的科學(xué)技術(shù)已充分實(shí)現(xiàn)了概念空間的擴(kuò)大和物理性社會(huì)接觸的減少，但卡爾霍恩所謂的社會(huì)病態(tài)現(xiàn)象似乎更普遍了。雖然卡爾霍恩討論的始終是可觀察可控制的社會(huì)行為，并沒(méi)有直接使用“文化”一詞，但他使用的擬人手法成功制造了有關(guān)貧民窟人群的文化符號(hào)?？柣舳鞑粌H明確表示動(dòng)物的行為病理學(xué)與人類社會(huì)行為問(wèn)題相似，他還采用擬人的修辭如用“社會(huì)飲酒者”“探員”“少年罪犯”來(lái)指稱老鼠這一有特定文化象征意味的動(dòng)物。[10-11]他在《科學(xué)美國(guó)人》上發(fā)表的文章使大眾對(duì)城市危機(jī)和人類末日充滿了想象。流行的報(bào)紙、小說(shuō)和漫畫(huà)書(shū)以卡爾霍恩對(duì)老鼠的實(shí)驗(yàn)作為科學(xué)依據(jù)，將缺乏隱私和充滿壓力的社會(huì)環(huán)境塑造成病態(tài)行為的來(lái)源，將未能控制社會(huì)交往頻率的城市、家庭或社區(qū)想象為一個(gè)產(chǎn)生危機(jī)的空間。[12]

這些流行于世的對(duì)窮人生活和心理狀態(tài)的想象，通過(guò)同時(shí)期美國(guó)人類學(xué)家?jiàn)W斯卡·劉易斯（Oscar Lewis）的貧民窟研究得到進(jìn)一步加強(qiáng)?；趯?duì)墨西哥城貧民窟（vecindads）和農(nóng)村移民進(jìn)行的田野觀察，劉易斯在1958 年有關(guān)拉丁美洲城市化問(wèn)題的一次會(huì)議上首次提出了“貧困文化”這一概念。[13]“貧困文化”理論與“行為沉淪”理論基于類似的假設(shè)，即貧困不是一個(gè)經(jīng)濟(jì)條件匱乏的問(wèn)題，而是一種生活方式，這種生活方式讓窮人無(wú)法逃出貧困的深淵。它具體指在家庭結(jié)構(gòu)、親屬關(guān)系、夫妻關(guān)系、親子關(guān)系、時(shí)間取向、消費(fèi)模式、價(jià)值體系和社區(qū)意識(shí)等方面所具有的特定表現(xiàn)方式和后果。劉易斯通過(guò)對(duì)比兩個(gè)貧民窟的生活方式，發(fā)現(xiàn)較小的貧民窟居民表現(xiàn)出“更持久的農(nóng)村特質(zhì)”。劉易斯觀察和總結(jié)的這些“農(nóng)村特質(zhì)”與卡爾霍恩所制造的“老鼠地獄”特征非常相似：隱私少、爭(zhēng)吵頻繁、結(jié)婚率高、男性占統(tǒng)治地位、家庭破裂、與城市其他部分隔絕。

為了在非裔美國(guó)人、墨西哥城和圣胡安的“貧民窟居民”以及紐約市的波多黎各移民的特征之間畫(huà)上等號(hào)，與“行為沉淪”概念類似，“貧困文化”也被認(rèn)為具有超越種族、區(qū)域、城鄉(xiāng)甚至國(guó)界的普遍性。[14]然而這種普遍性是借由特定的個(gè)人、家庭和城市空間所生產(chǎn)出來(lái)的。墨西哥城并非一個(gè)隨機(jī)的選擇。芝加哥大學(xué)社會(huì)學(xué)學(xué)派對(duì)美國(guó)城市移民和社會(huì)轉(zhuǎn)型問(wèn)題的日益關(guān)注，以及聯(lián)合國(guó)教科文組織和欠發(fā)達(dá)國(guó)家政府對(duì)城市化項(xiàng)目的大力推動(dòng)，使得拉丁美洲的大城市成為研究貧民窟生活的理想候選城市。由此，美國(guó)殖民歷史所造成的與“黑人” 聯(lián)系在一起的“自我延續(xù)的病理學(xué)”（self-perpetuating pathology）被重新用心理學(xué)語(yǔ)言和現(xiàn)代化理論所延續(xù)，并被轉(zhuǎn)譯為窮人所普遍具有的“亞文化”。[15]

與卡爾霍恩在時(shí)空安排和“惡行”之間建立因果模型不同，劉易斯的貧困文化理論更強(qiáng)調(diào)人們的“感覺(jué)”“態(tài)度”和“價(jià)值體系”。他認(rèn)為，政治經(jīng)濟(jì)條件所造成的情感影響，通過(guò)家庭繼承下來(lái)，并導(dǎo)致社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的永久化：“在貧困文化中，人們有一種強(qiáng)烈的邊緣感、無(wú)助感、依賴感和非歸屬感。他們就像本國(guó)的外國(guó)人，深信現(xiàn)有的機(jī)構(gòu)不符合他們的利益和需要。伴隨著這種無(wú)能為力的感覺(jué)，是一種普遍的自卑感，一種個(gè)人不值一提的感覺(jué)……有貧困文化的人對(duì)歷史知之甚少。他們是一個(gè)邊緣人，只知道自己的煩惱，自己當(dāng)?shù)氐臈l件、自己的鄰里、自己的生活方式……當(dāng)窮人具有階級(jí)意識(shí)、成為工會(huì)組織成員，或當(dāng)他們對(duì)世界采取國(guó)際主義觀時(shí)，他們便不再是貧困文化的一部分，盡管他們可能仍然是極度貧窮的一部分?！盵13]與前面討論的這些社會(huì)科學(xué)實(shí)驗(yàn)相呼應(yīng)的是，利用技術(shù)發(fā)展不斷擴(kuò)大時(shí)空觀、歸屬感和希望感，被看成是個(gè)人或社會(huì)能成功地“為生存而斗爭(zhēng)”的主要原因。

在貧困文化理論看來(lái)，致使貧困代際傳遞的那些“惡”或者“惡行”并不來(lái)自經(jīng)濟(jì)上的困難，而是來(lái)自窮人孤獨(dú)無(wú)助、悲觀絕望、敵意封閉的心理（貧困）狀態(tài)。社會(huì)主義政治活動(dòng)家邁克爾·哈靈頓（Michael Harrington）吸收借鑒了對(duì)貧困文化本質(zhì)特征的這一判斷，并在1962 年出版了《另一個(gè)美國(guó)》。[16]歷史學(xué)家普遍認(rèn)為，這本書(shū)對(duì)窮人的“發(fā)現(xiàn)”和有關(guān)反貧困計(jì)劃的愿景啟發(fā)了肯尼迪總統(tǒng)和約翰遜總統(tǒng)發(fā)起反貧困戰(zhàn)爭(zhēng)并以教育為主要“武器”。[17]哈靈頓認(rèn)為，機(jī)會(huì)公平意味著一種依靠個(gè)人努力就能實(shí)現(xiàn)向上流動(dòng)的社會(huì)機(jī)制，在這個(gè)機(jī)制下，貧困不是問(wèn)題，人們可以大膽地做美國(guó)夢(mèng)，然后努力實(shí)現(xiàn)它。但現(xiàn)在的美國(guó)社會(huì)已然病態(tài)，機(jī)會(huì)公平的機(jī)制不復(fù)存在；窮人是豐裕社會(huì)的隱形人，他們不被聽(tīng)到也不被代表，就連基本的投票權(quán)、受教育權(quán)也被剝奪，以致喪失向上流動(dòng)的機(jī)會(huì)。而比經(jīng)濟(jì)貧困更可怕的是心理貧困，因此 “授人以魚(yú)（a handout）不如授人以漁(a hand-up)”，他提出動(dòng)用教育讓5000 萬(wàn)窮人實(shí)現(xiàn)“自助”而不是成為被國(guó)家收容的人。哈靈頓的論述中充滿著對(duì)窮人的同情和對(duì)“病態(tài)社會(huì)”的憤怒，他號(hào)召國(guó)家對(duì) “隱形”的窮人的關(guān)注毫無(wú)疑問(wèn)是重要的。然而，這一關(guān)注所引發(fā)的改革訴求，并未將造成窮人邊緣化的社會(huì)制度作為焦點(diǎn)，而是直接將“窮人的文化”作為干預(yù)的對(duì)象。當(dāng)窮人們變得可教（educable）、可改變（changeable）時(shí)，以優(yōu)勝劣汰為基礎(chǔ)的機(jī)會(huì)公平將重新恢復(fù)。換言之，哈靈頓并非致力于挑戰(zhàn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位的等級(jí)劃分，而僅僅是期望通過(guò)擴(kuò)大教育機(jī)會(huì)來(lái)實(shí)現(xiàn)等級(jí)的再分配。

二、肯尼迪-約翰遜政府開(kāi)啟以教育為“武器”的反貧困戰(zhàn)爭(zhēng)

上述貧困文化理論的涌現(xiàn)和傳播，為20 世紀(jì)60 年代初美國(guó)政府重新理解和干預(yù)日益加劇的失業(yè)問(wèn)題提供了關(guān)鍵的視角和工具。在此之前的政策話語(yǔ)中，文化、教育尚未與經(jīng)濟(jì)相聯(lián)系。1958 年《國(guó)防教育法案》（National Defense Education Act，簡(jiǎn)稱NDEA）的頒布首次將教育、科技和國(guó)防安全綁定在一起，教育部門和從業(yè)人員忙碌于旨在培養(yǎng)高科技人才的課程改革，對(duì)結(jié)構(gòu)性失業(yè)問(wèn)題并不關(guān)心。1961 年到1962 年先后頒布的《區(qū)域重建法》（Area Redevelopment Act）和《人力發(fā)展和培訓(xùn)法》（Manpower Development and Training Act)也主要是為失業(yè)問(wèn)題特別集中的產(chǎn)業(yè)、工人類型和地區(qū)提供扶持。[18]衛(wèi)生教育福利部?jī)H是為了避免出現(xiàn)教育雙軌制，才在各教育協(xié)會(huì)的推動(dòng)下和勞工局共同管理針對(duì)失業(yè)者的職業(yè)培訓(xùn)計(jì)劃?？梢哉f(shuō)在1963 年以前，美國(guó)的失業(yè)問(wèn)題尚未上升為貧困問(wèn)題，聯(lián)邦政府也無(wú)意用教育來(lái)干預(yù)貧困。

但隨著總統(tǒng)競(jìng)選日趨白熱化，加之《紐約客》記者德懷特·麥克唐納（Dwight MacDonald）有關(guān)“隱形的窮人”的長(zhǎng)篇報(bào)道引發(fā)的廣泛社會(huì)影響，肯尼迪要求其經(jīng)濟(jì)顧問(wèn)委員會(huì)（the Council of Economic Adviser，以下簡(jiǎn)稱CEA）的經(jīng)濟(jì)學(xué)專家們對(duì)哈靈頓等人所提出的貧困問(wèn)題進(jìn)行更加深入的調(diào)查研究。羅伯特·蘭普曼（Robert Lampman）作為時(shí)任CEA 主席沃爾特·海勒（Walter Heller）的助手，通過(guò)數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，美國(guó)50 年代的經(jīng)濟(jì)快速增長(zhǎng)的同時(shí)收入貧困（income-poverty）的縮減率反而減緩。同時(shí)，深受貧困文化理論和西奧多·舒爾茨（Theodore Schultz）的人力資本理論的影響，在尚未有充分的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)支撐的情況下，蘭普曼等經(jīng)濟(jì)學(xué)家依然接受了貧困可以經(jīng)由種族、地區(qū)限制的貧困文化而無(wú)限地代際傳遞的假設(shè)，并提議反貧困的重點(diǎn)是為低收入兒童提供更廣泛的康復(fù)性（rehabilitative）服務(wù)和教育服務(wù)來(lái)幫助他們“逃離”貧困。直接發(fā)放救濟(jì)金的方法則遭到了否定，一來(lái)是考慮到政治性問(wèn)責(zé)（political liabilities），二來(lái)也是基于美國(guó)人必須通過(guò)自己的努力去贏得模范生活的文化信條。[17]

貧困文化理論和人力資本理論的結(jié)合不僅促使反貧困戰(zhàn)爭(zhēng)的計(jì)劃者們希望借教育來(lái)阻斷經(jīng)濟(jì)貧困，同時(shí)也使得教育行政部門將貧困與輟學(xué)、失業(yè)、犯罪連接在一起，認(rèn)為它們之間形成了環(huán)環(huán)相扣的連鎖機(jī)制。衛(wèi)生教育福利部的教育辦公室（the Office of Education）在1962 年組織了一次會(huì)議，討論“城市化對(duì)教育的影響”[19]，其簡(jiǎn)短的總結(jié)報(bào)告對(duì)“青年問(wèn)題”（youth problem）的成因和結(jié)果做了重要推斷：新近來(lái)自南方農(nóng)村的移民集中在城市貧民窟，他們?nèi)狈Α皠?dòng)力、學(xué)術(shù)技能和合適的語(yǔ)言”，因此造成了“青年問(wèn)題”，包括“犯罪率較高”“勞動(dòng)力需求改變”和“輟學(xué)人數(shù)較多”等，而這些“青年問(wèn)題”又會(huì)進(jìn)一步造成青年失業(yè)率升高和潛在的社會(huì)與意識(shí)形態(tài)威脅。因此，教育不僅要為經(jīng)濟(jì)負(fù)責(zé)，還要為社會(huì)安全負(fù)責(zé)。為了防止繼續(xù)生產(chǎn)誘發(fā)危機(jī)的人力“浪費(fèi)”和“威脅”，教育辦公室建議在學(xué)校和就業(yè)之間建立無(wú)縫連接，首先激勵(lì)和留住學(xué)校中潛在的輟學(xué)和不法者，其次為高中生的就業(yè)準(zhǔn)備負(fù)責(zé)，并對(duì)這些準(zhǔn)備進(jìn)行分類。[19]8

輟學(xué)現(xiàn)象雖自20 世紀(jì)初已在美國(guó)社會(huì)存在，但“輟學(xué)問(wèn)題”卻是60 年代的發(fā)明。比如，1910 至1960 年代已經(jīng)有大量有關(guān)輟學(xué)的報(bào)告和研究，且公立學(xué)校對(duì)學(xué)生的“抓取力”（holding power)從少于百分之30 上升到接近65，當(dāng)美國(guó)社會(huì)需要大量低級(jí)勞動(dòng)力的時(shí)候，輟學(xué)甚至是被鼓勵(lì)的，它被看成是自然地完成社會(huì)分工的一步。但二戰(zhàn)后，“輟學(xué)問(wèn)題”成了一系列威脅到美國(guó)人生存穩(wěn)定性問(wèn)題的集結(jié)，這些問(wèn)題包括人口爆炸、自動(dòng)化程度提高、蘇聯(lián)的科技挑戰(zhàn)、高學(xué)歷成為保障就業(yè)的前提條件、農(nóng)村社會(huì)向城市社會(huì)轉(zhuǎn)型要求培養(yǎng)有生產(chǎn)力和負(fù)責(zé)任的公民等。[20-21]

肯尼迪政府在1963 年將輟學(xué)問(wèn)題進(jìn)一步上升為 “國(guó)家緊急事件”，投入250 000 美元并特設(shè)總統(tǒng)緊急基金來(lái)開(kāi)展輟學(xué)問(wèn)題的指導(dǎo)和咨詢項(xiàng)目（Guidance and School Dropout)。①《國(guó)防教育法》（NDEA）頒布以來(lái), 指導(dǎo)和咨詢服務(wù)（guidance and counseling services)被予以重視。服務(wù)包含的內(nèi)容不一，主要包括就業(yè)指導(dǎo)、升學(xué)指導(dǎo)、學(xué)習(xí)規(guī)劃、過(guò)渡期適應(yīng)、申請(qǐng)獎(jiǎng)助學(xué)金等。提供服務(wù)的主體包括社區(qū)機(jī)構(gòu)、政府就業(yè)服務(wù)部門和各學(xué)校。美國(guó)人事和指導(dǎo)委員會(huì)（The American Personnel and Guidance Association）承擔(dān)對(duì)相關(guān)問(wèn)題的研究，以幫助學(xué)校盡早識(shí)別和干預(yù)輟學(xué)生。該項(xiàng)目的總負(fù)責(zé)人丹尼爾·施萊伯（Daniel Schreiber）在1962 年11 月在Phi Delta Kappa 大會(huì)上做了有關(guān)“輟學(xué)和犯罪”的演講。[22]他借用了貧困文化理論中有關(guān)貧困代際傳遞的論點(diǎn)，認(rèn)為社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位低的孩子更容易輟學(xué)，因此輟學(xué)也會(huì)代際傳遞，而且還容易滋生青少年犯罪。施萊伯認(rèn)為學(xué)生輟學(xué)幾乎等同于“自殺”，因?yàn)檩z學(xué)生沒(méi)有為“變化了的世界”和“工作世界”做好充分準(zhǔn)備，所以必然導(dǎo)致失業(yè)，使得他們?cè)谏鐣?huì)中“既無(wú)未來(lái)也無(wú)一席之地”。他甚至聲稱輟學(xué)是一種“極大原罪”(the greatest sin)，因?yàn)樗鼤?huì)造成對(duì)人類潛力的巨大浪費(fèi)和摧毀。施萊伯通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)時(shí)針對(duì)輟學(xué)和失業(yè)的干預(yù)項(xiàng)目多是糾正型，它們雖然有助于培養(yǎng)年輕人擁有那些受就業(yè)市場(chǎng)歡迎的性格特質(zhì)和技能甚至能激勵(lì)他們重新回學(xué)校讀書(shū)，但他認(rèn)為輟學(xué)問(wèn)題的核心不僅是“溺水”而是很多人還沒(méi)學(xué)過(guò)“游泳”。因此他強(qiáng)調(diào)干預(yù)項(xiàng)目應(yīng)轉(zhuǎn)向預(yù)防型，提前識(shí)別和干預(yù)潛在的輟學(xué)生，并且聯(lián)合學(xué)校、咨詢師、家庭共同為輟學(xué)和失業(yè)負(fù)責(zé)，從根本上解決輟學(xué)問(wèn)題。[21]1-16施萊伯所提出的貧困和輟學(xué)之間的雙向再生產(chǎn)機(jī)制以及家校社合作干預(yù)潛在輟學(xué)生的建議得到了當(dāng)時(shí)其他教育研究者的支持。[23]

預(yù)防性原則不僅被應(yīng)用于輟學(xué)干預(yù)，也是1964 年約翰遜總統(tǒng)正式“向貧困宣戰(zhàn)”時(shí)論證這場(chǎng)“戰(zhàn)爭(zhēng)”的合理性基礎(chǔ)。為了得到保守人士的支持，他強(qiáng)調(diào)了反貧困戰(zhàn)爭(zhēng)所能帶來(lái)的長(zhǎng)期利益，即通過(guò)“授人以漁”來(lái)降低未來(lái)公民對(duì)福利的依賴，進(jìn)而縮小政府財(cái)政開(kāi)支。從先前的《人力發(fā)展和培訓(xùn)法》到1963 年《職業(yè)教育法案》（Vocational Education Act of 1963）、1964 年《民權(quán)法案》（Civil Rights Act of 1964）和《經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)法案》（Economic Opportunity Act）再到1965 年《初等和中等教育法案》（Elementary and Secondary Education Act of 1965，以下簡(jiǎn)稱ESEA），聯(lián)邦政府從失業(yè)干預(yù)逐步轉(zhuǎn)向教育干預(yù)，干預(yù)的對(duì)象越來(lái)越年輕化和去種族化，干預(yù)目標(biāo)則從失業(yè)后的再就業(yè)，擴(kuò)展到從幼兒園開(kāi)始阻斷貧困文化，繼而阻斷輟學(xué)、失業(yè)和犯罪。《經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)法案》和《初等和中等學(xué)校法案》通過(guò)后，聯(lián)邦政府首次對(duì)公立中小學(xué)教育進(jìn)行全方位的大規(guī)模援助，對(duì)低收入家庭兒童的教育撥款占對(duì)中小學(xué)教育總撥款的六分之五，并資助設(shè)立了許多補(bǔ)償性教育項(xiàng)目、指導(dǎo)和咨詢服務(wù)項(xiàng)目、家庭教育項(xiàng)目以及社區(qū)行動(dòng)項(xiàng)目來(lái)滿足“教育貧乏兒童”（educationally deprived children）的特殊教育需求。

三、識(shí)別和區(qū)分“文化貧乏兒童”

貧困文化理論不僅被兩位總統(tǒng)和他們的幕僚們征引為反貧困戰(zhàn)爭(zhēng)的主要理論依據(jù)之一，它也被教育和衛(wèi)生領(lǐng)域中與弱勢(shì)兒童教育有關(guān)的學(xué)者和管理者所挪用。后者提出了一系列有關(guān)“文化貧乏兒童”特征和成因的假設(shè)，并基于這些假設(shè)設(shè)計(jì)了相應(yīng)的教學(xué)策略、課程項(xiàng)目和教師教育項(xiàng)目。這些項(xiàng)目多以“特殊項(xiàng)目”自居，即給“特殊兒童群體”——有時(shí)也被稱為“障礙兒童”（handicapped children）提供特殊教育。①美國(guó)現(xiàn)在的特殊教育針對(duì)的也主要是學(xué)習(xí)上有障礙的學(xué)生而不是身體殘障的學(xué)生。本文將60 年代出現(xiàn)的有關(guān)“文化貧乏兒童”的假設(shè)和干預(yù)策略總結(jié)為三類：第一類是“無(wú)文化論”，采用灌輸?shù)慕虒W(xué)策略；第二類是“文化缺陷論”，提倡改善文化和融入主流；第三類是“文化差異論”，主張采用差異化和適應(yīng)性教學(xué)。

“無(wú)文化論”將窮人和少數(shù)族裔看成是既沒(méi)有文化知識(shí)，還缺乏意志，也根本不想接受教育的人。這種論調(diào)主要出現(xiàn)在印第安人保留地的教育項(xiàng)目中。以印第安人事務(wù)局下的松樹(shù)嶺保留地機(jī)構(gòu)的最高管理者為例，他們將印第安人看成是文化貧乏的，把印第安人的家和頭腦描繪成空洞的或者無(wú)法形成模式的。他們認(rèn)為印第安人的孩子們?cè)诩覜](méi)有體驗(yàn)過(guò)藝術(shù)或音樂(lè)，印第安人孩子的家長(zhǎng)從來(lái)沒(méi)給他們的子女講過(guò)故事。這些管理者看印第安人的頭腦就好比當(dāng)年的殖民者看這片大陸：一片沒(méi)有文明和歷史存在的蠻荒之地。印第安教育學(xué)者瓦克斯夫婦（Murray Wax 和Rosalie Wax）對(duì)這種論調(diào)背后的意識(shí)形態(tài)提出尖銳的批評(píng)。他們指出，印第安的孩子清楚地知道自己部落土地的邊界、朋友和敵人的邊界，熟悉每一條溪流和每一座山峰。而“文化貧乏”意識(shí)形態(tài)通過(guò)將學(xué)術(shù)失敗歸咎到印第安人的家庭和兒童身上，把兒童看成一個(gè)空洞的腦袋，來(lái)合理化學(xué)校里所有的活動(dòng)和教育者們對(duì)印第安社群的隔絕和無(wú)視。他們還指出，在印第安人保留地和城市貧民窟中，文化貧乏意識(shí)形態(tài)是新教精神的世俗化的產(chǎn)物。真正無(wú)知、有敵意、并依賴“落后的”印第安人來(lái)獲得工作、虛偽的成就感和權(quán)威的恰恰是這些污名的制造者。[24]

文化缺陷論則認(rèn)為，窮人受到生活環(huán)境的影響產(chǎn)生的是有缺陷的貧困文化，因此無(wú)法融入主流社會(huì)之中，并繼而導(dǎo)致窮人家庭孩子輟學(xué)。著名教育學(xué)家和教育改革者科南特在《貧民窟與城郊》一書(shū)中對(duì)貧民區(qū)黑人家庭、城郊中產(chǎn)家庭和窮人家庭做出區(qū)分，指出黑人父母由于自身缺乏良好教育而歷經(jīng)生活艱辛，同時(shí)他們自身對(duì)教育的漠視又限制了子女的成功機(jī)會(huì)，導(dǎo)致惡性循環(huán)。他認(rèn)為學(xué)校教育的最終效果都是由學(xué)生家庭的“志向（ambition）”決定的。[25]23-27這一觀點(diǎn)中所包含的貧困與輟學(xué)之間的惡性循環(huán)論和代際傳遞論與劉易斯和哈靈頓一致。這些觀點(diǎn)都認(rèn)為窮人和富人在文化上有本質(zhì)性的高低之別，窮人只有具備了富人的文化才可能逃離貧困。為了改善窮人的文化，提升他們對(duì)未來(lái)的愿景和學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，在許多城市和州域內(nèi)，由政府和社會(huì)組織啟動(dòng)了特殊教育項(xiàng)目。其中最有影響的是紐約市的高視野計(jì)劃（the Higher Horizon Program），它后來(lái)成為福特基金會(huì)大城市灰色地帶計(jì)劃（Great Cities Grey Areas Program）等其他補(bǔ)償性教育項(xiàng)目的原型。該干預(yù)項(xiàng)目覆蓋了幼兒園到小學(xué)三年級(jí)，提前識(shí)別那些有可能因?yàn)榧揖池毨Фz學(xué)的孩子，然后讓輔導(dǎo)員來(lái)持續(xù)、積極地關(guān)注這些學(xué)生，用文化體驗(yàn)項(xiàng)目開(kāi)拓他們的眼界，比如帶他們?nèi)ブ挟a(chǎn)小孩習(xí)以為常的劇院、音樂(lè)會(huì)、博物館、圖書(shū)館等文化場(chǎng)所，并讓他們的家長(zhǎng)參與到學(xué)校的項(xiàng)目里。

持文化差異論的學(xué)者對(duì)文化缺陷論中的環(huán)境決定主義、從身體狀況片面推斷個(gè)體人格發(fā)展、課程中忽視非西方文化、智力測(cè)試測(cè)的并非智力而是文化等問(wèn)題提出了批評(píng)。[26-27]其代表人物教育家和心理學(xué)家弗蘭克·里斯曼（Frank Riessman）認(rèn)為，窮人確有自己的文化，但文化沒(méi)有好壞之分，并且與大眾印象相反，貧困兒童其實(shí)渴望接受教育，他們?nèi)菀纵z學(xué)是因?yàn)樗麄兊膶W(xué)校只欣賞中產(chǎn)階級(jí)文化而不尊重他們的文化，甚至試圖將他們中產(chǎn)階級(jí)化和病態(tài)化，因此他們討厭學(xué)校，但不一定是厭惡學(xué)習(xí)或者學(xué)知識(shí)。里斯曼呼吁關(guān)注“低收入個(gè)體應(yīng)對(duì)環(huán)境的積極努力”，并建議將這些積極因素作為教育這些孩子的指導(dǎo)路線。因此，教師要被“專門培養(yǎng)”，要讓他們對(duì)窮人的心理和文化感興趣，并且會(huì)用與弱勢(shì)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配的策略和風(fēng)格來(lái)教學(xué)，若僅僅接觸“文化貧乏兒童”的生活環(huán)境和經(jīng)歷可能會(huì)強(qiáng)化刻板印象。[26]教師教育學(xué)家韋伯斯特（Webster, J.W）提出，教師必須首先反思自己的中產(chǎn)階級(jí)偏見(jiàn)和這種偏見(jiàn)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)產(chǎn)生的消極影響，并學(xué)習(xí)采用一定方法，比如游覽社區(qū)、看電影、家訪、與學(xué)生的非正式會(huì)談，來(lái)理解“文化貧乏兒童”及其家庭的正反兩面特征。[28]

雖然強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教師對(duì)“貧困文化”的“理解”和“尊重”，但文化差異論和文化缺陷論本質(zhì)上都是階級(jí)文化沖突論，它們都以固定的——盡管不是生物學(xué)意義上的——和整體性的方式將窮人和富人區(qū)分為迥然相異的兩個(gè)文化部落，擁有幾乎是對(duì)立的文化規(guī)范和學(xué)習(xí)風(fēng)格，并將前者等同于“特殊”，而后者等同于“正?！薄Ｎ幕町愓撚每此浦行缘男g(shù)語(yǔ)來(lái)描述貧困兒童所擁有的“積極力量”，實(shí)則體現(xiàn)了針對(duì)他們的刻板印象。比如認(rèn)為他們與學(xué)校的價(jià)值觀和期望有沖突，偏好肢體性和視覺(jué)性的學(xué)習(xí)風(fēng)格，更擅長(zhǎng)具象思維，性格沖動(dòng)，沒(méi)有長(zhǎng)遠(yuǎn)計(jì)劃，無(wú)法延遲滿足，更重視自我的美貌和名聲而不是道德和思想品質(zhì)等等?；谶@些刻板印象，持文化差異論的教育者們進(jìn)一步提出了相應(yīng)的教學(xué)策略，比如以就業(yè)而非學(xué)術(shù)為教育目標(biāo)；利用教育媒體技術(shù)激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；采用角色扮演，樹(shù)立產(chǎn)業(yè)工人的職業(yè)榜樣；強(qiáng)調(diào)權(quán)威和紀(jì)律；基于熟悉的生活環(huán)境搭建課程，選擇面向現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的閱讀材料，采用兒童中心主義的設(shè)計(jì)教學(xué)法來(lái)培養(yǎng)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的技能；利用反復(fù)測(cè)試、循序漸進(jìn)的程序教學(xué)材料，在教師指導(dǎo)下學(xué)會(huì)自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)技術(shù)等等。

針對(duì)上述有關(guān)“文化貧乏兒童”的假設(shè)，同時(shí)期的一些研究者提出了質(zhì)疑。人類學(xué)家埃莉諾·伯克·利科克(Eleanor Burke Leacock)等人認(rèn)為“文化”的概念遭到濫用，“貧困文化”實(shí)質(zhì)上是以科學(xué)的名義重新制造了種族歧視。[29]教育心理學(xué)家埃德蒙·戈登(Edmund Gordon)認(rèn)為有關(guān)弱勢(shì)兒童的知識(shí)往往來(lái)自青少年犯罪的文獻(xiàn)，如果深入分析就會(huì)發(fā)現(xiàn)弱勢(shì)兒童與其他兒童在價(jià)值觀、智力和道德感方面不具備差異，他反問(wèn)：“我們總是說(shuō)這些孩子‘需要被改變’，然后研究怎么改變?cè)趺礈y(cè)量這些改變，但是沒(méi)有人問(wèn)這些改變是必須的嗎？如果是，這種改變的本質(zhì)是什么？和學(xué)習(xí)有什么關(guān)系？需要什么條件? ”戈登批評(píng)文化差異論只是訓(xùn)練學(xué)校教職工“理解”這些孩子的文化和價(jià)值觀，而忽視真正有意義的教學(xué)和學(xué)習(xí)者的潛能?！柏毨幕焙汀拔幕毞和钡难芯侩m然有社會(huì)學(xué)人類學(xué)價(jià)值，但不能拿來(lái)指導(dǎo)規(guī)劃教育項(xiàng)目，因?yàn)檫@些因素（生活條件、人口特征、學(xué)校適應(yīng)程度）之間最多是相關(guān)而不能是因果關(guān)系，有很多在逆境中長(zhǎng)大的孩子也都很正常。學(xué)生的生活條件當(dāng)然需要提高，但是學(xué)校最重要的是關(guān)注教學(xué)過(guò)程，關(guān)注學(xué)生作為學(xué)習(xí)者的潛能。[20]156-189

四、干預(yù)“貧困文化”：補(bǔ)償性教育實(shí)踐中的矛盾、批評(píng)和替代性嘗試

“文化貧乏兒童”的補(bǔ)償性教育項(xiàng)目在具體實(shí)踐中往往將文化缺陷論和文化差異論予以結(jié)合，這些項(xiàng)目既預(yù)設(shè)貧困兒童的家庭特征會(huì)導(dǎo)致他們擁有一種跨越種族和族裔的、與學(xué)校文化格格不入的社會(huì)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)風(fēng)格和心理特征，又要求代表中產(chǎn)階級(jí)文化的教師和學(xué)校尊重與理解這些被研究者所預(yù)設(shè)的貧困文化特征，并訴諸適切的課程與教學(xué)策略來(lái)提高貧困學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在這種相互矛盾的假設(shè)和要求下，ESEA 第一款（Title I）資助下的許多特殊項(xiàng)目都很難達(dá)到聯(lián)邦政府預(yù)期的目標(biāo)——改善貧困兒童的生活前景而非僅僅是提高成績(jī)。

1966 年，全國(guó)弱勢(shì)兒童教育問(wèn)題咨詢委員會(huì)對(duì)全美43 個(gè)州的86 個(gè)學(xué)區(qū)的特殊暑期教育項(xiàng)目進(jìn)行觀察訪問(wèn)。觀察員們發(fā)現(xiàn)，大部分的項(xiàng)目學(xué)校并未利用暑期試驗(yàn)新的教學(xué)實(shí)踐，未努力改善師生關(guān)系，也沒(méi)有識(shí)別和吸引到最需要幫助的兒童，大部分新購(gòu)入的電子教學(xué)設(shè)備變成了象征性的擺設(shè)——甚至有教師認(rèn)為有了這些教具學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)自然會(huì)提高，學(xué)校也很少與社區(qū)和家庭形成有價(jià)值的合作來(lái)開(kāi)闊學(xué)生的眼界。在這些要素中，師生關(guān)系被看成是項(xiàng)目成功與否的關(guān)鍵。大部分的年輕教師，雖然性格溫和熱情，但在面對(duì)貧困兒童時(shí)，依然采用嚴(yán)苛和死板的教學(xué)方式，而沒(méi)有鼓勵(lì)學(xué)生的自發(fā)性和創(chuàng)造力。造成這一困局的原因恰恰在于這些項(xiàng)目理論假設(shè)的矛盾性，很多項(xiàng)目負(fù)責(zé)人和教師認(rèn)為貧困兒童的問(wèn)題要么是天生的缺陷要么是一種病態(tài)，他們的工作主要是診斷和補(bǔ)救這些“病人”。另外，觀察員還發(fā)現(xiàn)，許多貧困兒童的教師普遍自卑，他們認(rèn)為自己的地位低、能力低，認(rèn)為自己的職業(yè)和社群都缺少價(jià)值。為了提高聯(lián)邦政府資金的利用效率，委員會(huì)建議讓有經(jīng)驗(yàn)的觀察員將最成功的項(xiàng)目案例整理成冊(cè)，讓教師和學(xué)校管理者有機(jī)會(huì)到那些最成功的項(xiàng)目學(xué)校去學(xué)習(xí)成功經(jīng)驗(yàn)，也可聘請(qǐng)巡回顧問(wèn)幫助地方官員設(shè)計(jì)項(xiàng)目，想方設(shè)法讓家長(zhǎng)和社區(qū)了解學(xué)校教育的情況并參與到孩子的學(xué)習(xí)中。[30]

基于貧困青少年無(wú)法上大學(xué)將成為巨大的資源浪費(fèi)這一假設(shè)，1965 年成立的美國(guó)經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)辦公室每年資助約兩萬(wàn)名高中生，它所發(fā)起和資助的一項(xiàng)針對(duì)弱勢(shì)學(xué)生的大學(xué)預(yù)科項(xiàng)目“向上拓展計(jì)劃”（Upward Bound），旨在阻斷貧困文化的代際傳遞。[31]“文化”在這個(gè)計(jì)劃中被定義為“從一代傳遞到另一代的相互關(guān)聯(lián)的思維、感受和行為方式。當(dāng)在特定文化中傳播的這些東西阻礙了在此文化之外生存所必需的能力的發(fā)展時(shí)，就會(huì)形成強(qiáng)大的惡性循環(huán)，以至于如果沒(méi)有外部來(lái)源的某種專門幫助，很少有人能夠打破它?！盵32]要打破這一惡性循環(huán)，大學(xué)、高中、社區(qū)和家庭被要求形成一股合力。一些州立大學(xué)在已經(jīng)開(kāi)展起社區(qū)行動(dòng)計(jì)劃的學(xué)區(qū)招募高中生，篩選的方式并非僅憑成績(jī)或智力，而是取決于教師和輔導(dǎo)員對(duì)學(xué)生的評(píng)估。學(xué)生并非完全是被動(dòng)的低成就者，也包括一些所謂的“問(wèn)題學(xué)生”。該計(jì)劃在向教師描述參與學(xué)生的特征時(shí)，援引了里斯曼提及的“文化貧乏兒童”的積極和消極的特征。而教師們干預(yù)的核心在于幫助學(xué)生擺脫舊的自我形象，樹(shù)立新的自我形象，從而來(lái)提高他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。相應(yīng)的教學(xué)方式包括角色扮演（如戲劇、模擬、游戲等）、游戲?qū)W習(xí)、基于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和未來(lái)工作技能需要的學(xué)習(xí)、規(guī)劃需求和延遲滿足欲望等。

諷刺的是，由課程專家布魯納領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程改革也在同時(shí)進(jìn)行，但他所宣揚(yáng)的“讓每個(gè)人像科學(xué)家一樣思考”的教育理念和“從不熟悉的情境中培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的能力”的教育方法，并未出現(xiàn)在大部分針對(duì)貧困兒童的補(bǔ)償性教育項(xiàng)目之中。[33]兩項(xiàng)教育改革都聲稱自己秉持的是學(xué)生中心的課程教學(xué)原則，但是它們所包含的有關(guān)知識(shí)和兒童的假設(shè)幾乎相反。布魯納既反對(duì)基于行為主義心理學(xué)的程序教學(xué)法，也反對(duì)生活技能或適應(yīng)課程，因?yàn)樗非蟮慕逃繕?biāo)不是培養(yǎng)單個(gè)技能或者服從社會(huì)要求，而是培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自由思考的能力。但他所建構(gòu)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法卻被當(dāng)時(shí)和后來(lái)的教育研究者認(rèn)為只關(guān)心學(xué)術(shù)問(wèn)題，而不關(guān)心社會(huì)問(wèn)題，因此不利于沖動(dòng)型兒童和動(dòng)機(jī)水平較低的兒童。[34]而沖動(dòng)和動(dòng)機(jī)水平低又被看作是貧困文化的一種表現(xiàn)，由此貧困兒童作為輟學(xué)干預(yù)的主要目標(biāo)，成為美國(guó)六十年代理應(yīng)面向所有兒童的國(guó)家課程改革的“他者”。

也有少數(shù)課程改革的參與者站出來(lái)糾偏。比如，新生物課程材料（the Biological Sciences Curriculum Study，以下簡(jiǎn)稱BSCS）的主編威爾遜（Wilson）旗幟鮮明地反對(duì)用其所領(lǐng)導(dǎo)的寫作團(tuán)隊(duì)開(kāi)發(fā)的特殊課程對(duì)學(xué)生“貼標(biāo)簽”。[35]這一團(tuán)隊(duì)發(fā)現(xiàn)BSCS 綠色、黃色和藍(lán)色版本對(duì)很多學(xué)生沒(méi)有吸引力，因此他們專為這些學(xué)生開(kāi)發(fā)了新教材。團(tuán)隊(duì)認(rèn)為，一些學(xué)生的成績(jī)嚴(yán)重不足，以及許多“成功”的學(xué)生對(duì)教育的消極態(tài)度，是一種更普遍的“教育病”。流行的教育實(shí)踐——智力和能力測(cè)試以及根據(jù)此類測(cè)試的表現(xiàn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組使這種“疾病”永久化。寫作團(tuán)隊(duì)的調(diào)查認(rèn)為，這種標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的結(jié)果被廣泛濫用，并導(dǎo)致某些群體的學(xué)生被冠以有辱人格的頭銜，例如“學(xué)習(xí)緩慢者”“不成功的學(xué)習(xí)者”“學(xué)業(yè)上不成功”。這些頭銜將未能在學(xué)?？颇可先〉昧钊藵M意的進(jìn)步的原因完全怪罪到學(xué)生身上。基于此類測(cè)試結(jié)果對(duì)學(xué)生進(jìn)行跟蹤和分組，既不能提高教育質(zhì)量，還違背了公共教育的目的。教育的目的不是為了限制學(xué)生，而是為了找到提升每個(gè)學(xué)生潛力的方法。BSCS 寫作團(tuán)隊(duì)拒絕使用標(biāo)準(zhǔn)化考試，并質(zhì)疑這種對(duì)不符合傳統(tǒng)教育模式的學(xué)生貼上不合格標(biāo)簽的做法。相反，他們堅(jiān)持課改的核心原則，從“所有學(xué)生都可以學(xué)習(xí)重要的生物學(xué)概念”的角度來(lái)設(shè)計(jì)課程教材，并向?qū)W生明確說(shuō)明這些概念之所以重要的原因。歸根結(jié)底，任何失敗都必須歸咎于教育體系，而不是學(xué)生。

其他一些補(bǔ)償性教育項(xiàng)目也在尊重學(xué)生興趣、建立融洽的師生關(guān)系以及創(chuàng)新課程教學(xué)方面做出了積極探索。比如伊利諾伊昆西公立學(xué)校的課程示范計(jì)劃的基本假設(shè)是，容易輟學(xué)的學(xué)生與其他學(xué)生在學(xué)習(xí)方式和對(duì)相同刺激的反應(yīng)上是一樣的，當(dāng)他們處于被尊重的環(huán)境中時(shí)就會(huì)承擔(dān)起樹(shù)立積極目標(biāo)的責(zé)任。該課程計(jì)劃認(rèn)為學(xué)生對(duì)學(xué)校和學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)的態(tài)度可以通過(guò)以下因素來(lái)改變：1.讓他們相信自己被接受；2.給他們可以看到價(jià)值的計(jì)劃；3.給他們可以成功的計(jì)劃；4.給予他們?cè)趹?yīng)對(duì)與學(xué)校和社會(huì)其他機(jī)構(gòu)發(fā)生沖突時(shí)表達(dá)自己的機(jī)會(huì)和方法。

“橋梁項(xiàng)目”（Bridge Project）是紐約市立大學(xué)教師學(xué)院（Teacher College，CUNY）的師范生培養(yǎng)項(xiàng)目。[36]項(xiàng)目出臺(tái)的背景是學(xué)院的心理學(xué)教授肯尼斯·克拉克（Kenneth Clark）控告紐約市貧民窟的學(xué)校教育質(zhì)量明顯弱于富裕區(qū)域，尤其是黑人和波多黎各小孩為主的學(xué)校的教師的流動(dòng)（turnover）速度非?？臁榱嘶貞?yīng)此批評(píng)，紐約市政府委托公共教育協(xié)會(huì)來(lái)研究怎么改善這些學(xué)校。研究組認(rèn)為最重要的改革之一，是要讓師范生在這些社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位較低的區(qū)域做教學(xué)實(shí)習(xí)，并且這個(gè)教師教育項(xiàng)目的指導(dǎo)原則是必須反映畢業(yè)生們?cè)谶@些學(xué)校實(shí)際教學(xué)中碰到的困難。項(xiàng)目也注意到了皇后學(xué)院學(xué)生的家庭文化背景特征：重視學(xué)業(yè)成績(jī)，有最適用于受教育和專業(yè)化程度高的學(xué)術(shù)環(huán)境和社會(huì)技能，另外也堅(jiān)信美國(guó)傳統(tǒng)——把成功看成是從更低的階層中逃逸，并且他們的家庭多數(shù)從城市中心的貧民窟成功移居到了中產(chǎn)居住的區(qū)域。如此一來(lái)，在貧困地區(qū)教書(shū)和這些學(xué)生的正常職業(yè)預(yù)期是相背離的。然而，這些學(xué)生又有非常高的社會(huì)理想，渴望服務(wù)和自己出身相似的人，有推動(dòng)民主公平的正義訴求以及跨種族互動(dòng)的道德品質(zhì)。因此，項(xiàng)目最后取名為“Bridge”，象征連接中產(chǎn)教師和困難學(xué)校的學(xué)生?？傮w來(lái)看，這個(gè)項(xiàng)目取得了有益的成效，學(xué)生的文化背景和興趣都得到了尊重，種族的敏感問(wèn)題也得到了充分的討論，糾正了學(xué)生們的偏見(jiàn)，也加強(qiáng)了師生關(guān)系。項(xiàng)目沒(méi)有對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和能力做出過(guò)多限定，例如生理學(xué)和化學(xué)等學(xué)術(shù)性較強(qiáng)的內(nèi)容，老師們一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生感興趣就鼓勵(lì)他們?nèi)ド钊雽W(xué)習(xí)，而不是讓他們多學(xué)做衣服之類的。在紀(jì)律方面，也對(duì)那些極端的“問(wèn)題學(xué)生”采取理解的方式來(lái)減少這類問(wèn)題。[36]

然而這些真正改善貧困學(xué)生生活前景的補(bǔ)償性項(xiàng)目尚未得到充分的認(rèn)可和推廣，受聯(lián)邦政府資助的學(xué)校系統(tǒng)尚未積累充分的經(jīng)驗(yàn)來(lái)服務(wù)那些長(zhǎng)期受忽視的兒童，國(guó)家優(yōu)先事項(xiàng)和政治氣候很快發(fā)生了變化，教育財(cái)政的走向也隨之而變。[37]從1970 年開(kāi)始，新一屆聯(lián)邦政府對(duì)資助的補(bǔ)償性教育項(xiàng)目在貧困兒童的學(xué)業(yè)成就達(dá)成度上加強(qiáng)了問(wèn)責(zé)和考核，尤其強(qiáng)調(diào)閱讀、數(shù)學(xué)等技能領(lǐng)域的成就水平，進(jìn)一步限制和物化了貧困學(xué)生的思維、情感和行為的發(fā)展方向。[38]

此后，由聯(lián)邦政府發(fā)起的一系列教育改革方案，從《國(guó)家在危機(jī)之中》到《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》再到《所有學(xué)生都成功》，看似在天平的兩端搖擺，實(shí)則是將標(biāo)準(zhǔn)化的教育目標(biāo)與差異化的教學(xué)手段像結(jié)合：既要用標(biāo)準(zhǔn)化考試來(lái)確保貧困兒童擁有平等的教育機(jī)會(huì)，即把相同的知識(shí)傳遞給所有人，但由文化精英來(lái)決定什么知識(shí)所有人都該擁有；又要通過(guò)對(duì)貧困兒童的行為習(xí)慣和家庭模式進(jìn)行特征化，并依據(jù)這些特征對(duì)其進(jìn)行技能化和幼稚化傾向的教學(xué)，即窮人只能做他們能做的事。這種結(jié)合所造成的后果是，特征化的取向忽視具體的、當(dāng)下的教育互動(dòng)中的可能性——因?yàn)樗：豢煽?，卻堅(jiān)信自己或他人過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)必然能推導(dǎo)出未來(lái)行動(dòng)的結(jié)果。而以社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化等級(jí)、單向競(jìng)爭(zhēng)為前提的“機(jī)會(huì)平等”機(jī)制則帶來(lái)了事實(shí)上的分流，并進(jìn)一步肯定了社會(huì)分化。教育的可塑性被封閉了，被轉(zhuǎn)換為對(duì)學(xué)業(yè)成就標(biāo)準(zhǔn)的可達(dá)成度；教育的主動(dòng)性亦遭到了破壞，被化約成與標(biāo)簽化的個(gè)性和群體特征相匹配的預(yù)先確定的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式。美國(guó)的教育系統(tǒng)雖然在各方努力下最終沒(méi)有走向雙軌制，但在課程計(jì)劃和教學(xué)策略上對(duì)貧困學(xué)生和非貧困學(xué)生（“正?！睂W(xué)生）進(jìn)行區(qū)分，以他們的文化特征作為區(qū)分的理由來(lái)培養(yǎng)不同職業(yè)類型的學(xué)生。

五、無(wú)法兌現(xiàn)的平等：貧困文化理論在教育扶貧中的局限性

法國(guó)當(dāng)代哲學(xué)家雅克·朗西埃曾對(duì)布迪厄式的文化資本理論提出批評(píng)。他認(rèn)為，這一力圖解釋和改變社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位平等問(wèn)題的理論不僅預(yù)設(shè)了一個(gè)穩(wěn)固不變的二元對(duì)立結(jié)構(gòu)，并且將社會(huì)科學(xué)賦予了不受制于此結(jié)構(gòu)的特權(quán)位置。在文化資本理論中，平等被當(dāng)作一種需要被實(shí)現(xiàn)的政治的、社會(huì)的、經(jīng)濟(jì)的、文化的理想目標(biāo)，而現(xiàn)狀則是一種不平等的狀況——宰制者和被宰制者分別被安置在社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)立的兩端，并由那些能夠“揭示”社會(huì)結(jié)構(gòu)的人來(lái)告訴人們不平等是如何運(yùn)作的、應(yīng)該被如何改變。該理論的吊詭之處在于，它將被宰制者釘在固定的位置上，這一位置使得他們對(duì)宰制的法則必然是無(wú)知的，也因而無(wú)法脫離自己的位置。而在二元結(jié)構(gòu)之外卻設(shè)置了一個(gè)“上帝視角”，一個(gè)能夠洞察這一結(jié)構(gòu)并且能幫助被宰制者起來(lái)反抗這一秩序、同時(shí)自身卻先驗(yàn)地置于這一秩序之外的社會(huì)科學(xué)家。[39]

借鑒朗西埃的這一批評(píng)，本文認(rèn)為，貧困文化理論同樣使窮人成了貧困問(wèn)題專家在文化意義上的“救贖”對(duì)象。窮人的思考和生活方式被看成是有問(wèn)題的，是造成他們貧困代際傳遞的主因，他們必須通過(guò)教育重塑自己的“文化”才能擺脫困境。在這一假設(shè)下，窮人的教育不僅被工具化為脫貧致富的金鑰匙，而且被置于自身文化的對(duì)立面。今天的教育扶貧在借鑒這一理論時(shí)必須對(duì)其付諸實(shí)踐的嚴(yán)肅后果保持警惕。將貧困地區(qū)的學(xué)?！鞍纬觥弊约涸奈幕寥蓝蔀椤皯腋〉墓聧u”，一方面會(huì)使貧困學(xué)生認(rèn)為“逃離”自己的文化和家鄉(xiāng)是改變困境的唯一出路，另一方面會(huì)讓那些無(wú)法“逃離”的孩子陷入宿命論中，從而更強(qiáng)化了他們的無(wú)力感。[40]與此同時(shí)，鄉(xiāng)土文化不僅無(wú)人守望，甚至成了“進(jìn)步”的對(duì)立面而必須被拋棄，而生于斯長(zhǎng)于斯的人則進(jìn)一步被污名化為“文化貧乏”。

正如利科克等人在20 世紀(jì)70 年代所批評(píng)的，用“文化”——無(wú)論是文化精英主義還是文化多元主義——解釋貧困會(huì)使得貧困的真正造因遭到遮蔽，并將貧困的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)問(wèn)題轉(zhuǎn)化為一堆文化符號(hào)的泡沫。當(dāng)個(gè)人和組織以特定的文化預(yù)設(shè)去干預(yù)貧困時(shí)，互動(dòng)的對(duì)象始終是這些符號(hào)泡沫而非真實(shí)的、復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)困境中的具體的人。“文化”作為一種分析性概念在其興起之初就有民主和平等的訴求，強(qiáng)調(diào)和挖掘那些被宏大的文明體系所排除的、壓迫的人類實(shí)踐。但臨時(shí)建立的文化邊界一旦被政治經(jīng)濟(jì)裝置所固定下來(lái)，我們的生活就被全方位的類別化和等級(jí)化，對(duì)“文化”的討論也日益陷入了部落化、相對(duì)化的取向，造成共同體內(nèi)部的破碎、割裂甚至對(duì)立。無(wú)論是“貧困文化”還是“多元文化”，這些話語(yǔ)實(shí)踐都在用“文化”這一看似平等的、肯定的、包容（inclusive）的概念封閉了對(duì)具體經(jīng)驗(yàn)更深入的討論，排斥了不同實(shí)踐主體之間經(jīng)驗(yàn)上共通的可能性。

與“貧困文化”話語(yǔ)相伴而生的“授人以漁”則制造了另一種幻象，仿佛獲得財(cái)富和向上流動(dòng)的機(jī)會(huì)“就在那里”（lying out there），只要學(xué)會(huì)“漁”就能獲得“魚(yú)”。而學(xué)會(huì)“漁”的鏈條又不斷被延長(zhǎng)，教育再造了不平等的階梯，重新發(fā)明了智力的距離，以便它可能永遠(yuǎn)不會(huì)被廢除。這恰恰違背了教是為了不教的教育理想。自由主義下的機(jī)會(huì)公平看似不直接規(guī)定一個(gè)人的身份所對(duì)應(yīng)的位置，也就是說(shuō)要取消出身論，但是位置的高低并未被消除，而是在保留等級(jí)的前提下看個(gè)人的努力能讓自己落到哪個(gè)位置上。以機(jī)會(huì)公平為目標(biāo)的教育改革要求給每個(gè)人“成功”所需要的機(jī)會(huì)，然而什么機(jī)會(huì)能為個(gè)體帶來(lái)成功這一因果機(jī)制本身就無(wú)法確定，而即便達(dá)到理想狀態(tài)的機(jī)會(huì)公平，它所內(nèi)含的優(yōu)績(jī)主義和社會(huì)達(dá)爾文主義也會(huì)維持既定的社會(huì)等級(jí)，并讓個(gè)體來(lái)承擔(dān)“失敗”的責(zé)任和風(fēng)險(xiǎn)。

教育文化研究中對(duì)弱勢(shì)兒童教育、多元文化教育的反思提醒我們，僅僅拒絕或者更換附加在經(jīng)濟(jì)困難人群身上的文化標(biāo)簽——從“文化貧乏兒童”到“處境不利兒童”再到“文化多元兒童”——無(wú)法幫助我們深入理解和改變教育不公平的生產(chǎn)機(jī)制。[41-44]教育不平等是政治經(jīng)濟(jì)不平等的果而非因，以教育來(lái)解決超出其實(shí)踐活動(dòng)范圍的經(jīng)濟(jì)問(wèn)題，是一種不合理的期待，不僅顛倒了因果關(guān)系，還會(huì)進(jìn)一步再造文化主體性上的不平等，破壞社會(huì)共同體內(nèi)部的聯(lián)結(jié)。美國(guó)20 世紀(jì)60 年代補(bǔ)償性教育項(xiàng)目的眾多嘗試雖然最終被標(biāo)準(zhǔn)化考試所取代，但我們依然可以挖掘到一些有益于重建共同生活的經(jīng)驗(yàn)。無(wú)論是昆西計(jì)劃還是“橋梁計(jì)劃”都將尊重每個(gè)貧困兒童的興趣和表達(dá)、建立良好的師生關(guān)系置于“認(rèn)識(shí)”貧困兒童之前，取消了職業(yè)教育與學(xué)術(shù)教育的對(duì)立，取消了城市教師與貧困兒童的對(duì)立，嘗試以平等為起點(diǎn)來(lái)生產(chǎn)平等。以平等為方法[39]的教育研究和教育實(shí)踐也許無(wú)法完全排除特定的文化預(yù)設(shè)，但至少可以對(duì)這些預(yù)設(shè)中的對(duì)立性或互斥性做出檢討。教育對(duì)于社會(huì)共同體的建設(shè)而言，其重要性不僅在于對(duì)“機(jī)會(huì)”的公平分配，更在于對(duì)“希望”的公平分配。